Проблемы качества образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ               Шадринский государственный педагогический университет      ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ   Кафедра биологии и географии с методикой преподавания Тема: «Проблемы качества образования»                                                                                     Выполнила: ЗыряноваГ.С.                                                                                                                                                                                          Проверила: Булдакова Н.Б. 1Шадринск, 2019г.                                                      Содержание   Введение……………………………………………………..............................3 1.  Понятие о качестве образования………………………………………….4 2.              Современное понимание знания. Компетентностный подход в  образовании……………………………………………………………………7 Заключение…………………………………………………………………...12 Список литературы…………………………………………………………  14                                             2Введение   Проблема измерения и оценивания результатов обучения является одной из  самых важных в педагогической теории и практике. Решение этой проблемы  необходимо для оценки эффективности педагогических инноваций и  технологий. Сложность педагогических явлений, а также наличие большого числа  факторов, в том числе случайных, которые влияют на педагогический процесс и его результаты, приводят к тому, что педагогический процесс нельзя  рассматривать как полностью детерминированный. При самой совершенной  организации педагогического процесса мы не можем однозначно предсказать,  каковы будут результаты обучения для каждого отдельного ученика. В связи с этим современная система образования выдвигает требование:  каждый педагог должен стремиться к повышению объективности оценивания,  использованию наряду с традиционными средствами контроля и  инновационные достижения педагогической науки. Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих  лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное  определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако  для практических целей под качеством образования решили понимать  изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые  можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей,  приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.       31.      Понятие о качестве образования    Качество образования – это общественный продукт, зависящий от позиции и  комплексной организации усилий всего образовательного сообщества  (педагогов, управленцев образования, обучающихся и их родителей,  региональных и федеральных систем образования)[1]. Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими  свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок этого  понятия ­ философской или производственной. Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может  быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет  никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства. В философии эта категория не носит оценочного характера, а  потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об  измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д. Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с  позиций квалитологии ­ триединой науки, включающей теорию качества,  теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством.  Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема  может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы,  количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае В.  Панасюк предлагает раскрывать категорию «качество» через следующие  определения: а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства); б) качество структурно: оно есть система свойств или качеств частей объекта  или процесса (аспект структурности); в) качество динамично (аспект динамичности); г) качество есть существенная определенность объекта или процесса,  внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей,  элементов (аспект определенности); д) качество ­ основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы,  целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней  обусловленности); е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект). С учетом приведенных определений, качество образования может быть  4представлено как совокупность свойств, которая обусловливает  приспособленность образования к реализации социальных целей по  формированию и развитию личности в аспектах ее обученности,  воспитанности, выраженности социальных, психических и физических  свойств. Понятие «качество образования» носит динамический характер: оно  изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам  образовательных учреждений, по­разному понимается субъектами  образовательной деятельности, потребителями и заказчиками. В педагогической теории исследованы различные аспекты качества  образования: качество знаний, качество обучения, результаты  образовательной деятельности; даны трактовки данного понятия с точки  зрения дидактики, педагогики, психологии, методологии; вводятся новые  категории, определяющие качество, ­ функциональная грамотность,  образованность, компетенция. Таким образом, можно говорить о многоаспектности этого понятия как  применительно к образованию человека, так и применительно к уровням  управления качеством. Существуют различные подходы к определению качества образования. Г.В.  Гутник предлагает классифицировать следующим образом: ­ эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например,  родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка); ­ формально­отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при  общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих  показательных данных образовательного учреждения); ­ дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых  технологий); ­ психолого­дидактическое (к предметным тестам добавляются  психологические); ­ педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку  уровня воспитанности); ­ процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного  процесса); ­ комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.); ­ многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем); ­ методологическое определение (качество образования – это соотношение  операционально заданной цели и результата). По мнению А.Г. Бермуса, качество результатов образования предполагает  наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество  может быть определено с точки зрения 5­ государства (соответствие результатов образования ­ нормативным  документам); ­ общества (соответствие результата образования ­ потребностям рынка  труда); ­ личности (соответствие результата образования ­ ожиданиям). В области обучения и образования действует международный стандарт  оценки качества ИСО 9001:2000. В нем используется процессный подход.  Если рассматривать образование как процесс, то становится очевидной его  непрерывность, что предъявляет особые требования не только к организации  самой образовательной деятельности, но и к оценке ее качества. Возникает  необходимость: ­ организации регулярной и систематической  оценки, то есть  внедрение мониторинга; ­ оценки только конечного результата без анализа факторов, которые на него  повлияли (используемых методов и технологий, системы взаимодействия и  др.);  ­ оценки с учетом движущих сил данного процесса – заказчика (общества и  различных социальных институтов) и потребителей (обучающихся и их  родителей). Государственный образовательный стандарт (ГОС) ­ социальная норма  образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с  Конституцией РФ. Он включает в себя федеральный и национально­ региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет  обязательный минимум содержания основных образовательных программ,  максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню  подготовки выпускников. Соответствие требованиям ГОС и другим стандартам качества  образовательного учреждения оценивается в процессе лицензирования,  аттестации и аккредитации. Лицензирование дает право образовательному  учреждению на проведение образовательной деятельности. Аттестация  говорит о реализации образовательного процесса в соответствии с  лицензионными нормативами, требованиями ГОС и дает право на  прохождение аккредитации. Аккредитация образовательного учреждения  дает ему право на выдачу документа об образовании государственного  образца[2]. Показатели качества обучения можно разделить на две основные группы: ∙          показатели, характеризующие качество учебного процесса; ∙          показатели, характеризующие уровень подготовки обучающихся. Цели оценки качества образования: ­ определить уровень учебных достижений; ­ выявить конкретные сильные и слабые стороны в знаниях и навыках,  которыми владеют учащиеся; ­ выяснить, имеются ли проблемы с учебными достижениями у тех или иных  6групп обyчающихся; ­ выявить факторы, связанные с учебными достижениями; ­ отслеживать динамику учебных достижений. Возможны два механизма совершенствования системы качества образования: ­ один из них реализуется в педагогической системе; он включает выявление  несоответствий и проведение корректирующих или предупреждающих  действий преподавателем при реализации педагогической технологии; ­ второй механизм заключается в критическом анализе системы в целом в  процессе различных ее рассмотрений, прежде всего, в ходе анализа со стороны руководства различного ранга и доработок системы на их основе.         2.      Современное понимание знания. Компетентностный подход в  образовании   Знания ­ проверенный практикой результат познания действительности, ее  верное отражение человеком, ставшее ориентировочной основой  компетентного действия. Знание ­ это информация, перекодированная на язык мозговых структур. Чтобы получить статус знания, осознанного отражения  действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к  действию и поступку, усваиваться в их контексте. Мышление рождается в  проблемной ситуации, а не в ходе решения задачи по заранее известному   образцу[3]. Контроль знаний является одним из основных элементов оценки качества  образования. Педагоги ежедневно контролируют учебную деятельность своих  учеников путем устных опросов во время занятий и путем оценки различных  письменных работ. Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в  рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам,  учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум  средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти  всегда показывает допустимый уровень, что, очевидно, ограничивает ее  ценность. В настоящее время в сфере образования все больше распространяются  субъект­субъектный, личностно­ориентированный и деятельностный подходы. Основные особенности субъект­субъектного образования: 1. Ситуация, когда учащийся стремится сам приобрести знания, а учитель  создает для этого условия; 2. Использование методов, которые дают возможность совместного  «сотворения» или изобретения знания в процессе обучения; 73. Вариативность общего содержания обучения с учетом индивидуальных  особенностей учащихся при сохранении инвариантности базового содержания, в том числе вариативность сроков освоения материала при инвариантности  общего периода обучения; 4. Наличие общих правил учебной деятельности и взаимодействия, которым  подчиняются все субъекты образовательного процесса и вариативность их  применения; 5. Наличие особой системы взаимодействия субъектов образовательного  процесса и диалог как отражение этой системы; 6. Оценивание не только стандартного набора знаний учащегося, но и его  «индивидуализированной» карты знания и процесса развития в соотнесении с  его возможностями; 7. Равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития  личности ребенка. Суть личностного подхода состоит в том, что образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития  личности. Личность при этом понимается как субъект свободной творческой  деятельности. Это предполагает отношение человека к собственному  развитию как к ценности. Процесс формирования человека как субъекта  творческой деятельности составляет главную линию его развития. С позиции деятельностного подхода, качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце  какого­либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся  в культуре общества. В процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды  деятельности и соответствующие им способности. Этим результаты  образования, ориентированного на развитие личности, отличаются от  результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний,  умений и навыков. Рефлексивные умения выражаются в способности формировать  представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать ее и планировать, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности  и о себе. Рефлексивные умения являются важнейшим компонентом в  структуре инновационной деятельности специалиста, поскольку специалист с  развитыми рефлексивными умениями имеет большие возможности в  реализации творческого потенциала. К общим рефлексивным умениям относятся: ­ умение ставить реальные цели как основу для оценки результативности  своих действий; ­    адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы  работы соответственно конкретным условиям, с целью достижения  оптимальных результатов; 8­   прогнозировать последствия своих действий, осуществлять контроль и  самоконтроль, осознавать выполненную деятельность, самокритично  относиться к ней; ­   оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в  своей практике опыт других людей. Компетентностный подход в современном российском образовании  представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и  применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для  компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в  прилагательном компетентностный[4]. Подчеркнем, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе «Компетенция  и компетентность: сколько их у российского школьника» рассматривает  проникновение понятий «компетенция» и «компетентность» в русский язык  как очередное проявление процесса, в результате которого скоро «педагоги  скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью  кириллицы». Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо  выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий. Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского,  состоит в том, что «понятие компетентности не содержит каких­либо  принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»;  поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются  несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой  одеждой». Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном  представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих  смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса  модернизации. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются  утверждения[5]: ∙ компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы; ∙ компетентностный подход ­ проявляется как обновление содержания  образования в ответ на изменяющуюся социально­экономическую реальность; ∙ компетентностный подход как обобщенное условие способности человека  эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций; ∙ компетентность представляется радикальным средством модернизации; ∙ компетентность характеризуется возможностью переноса способности в  условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла; ∙ компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в  определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей  профессиональной деятельности. Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального  9образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру  компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его  применения. Среди них[6]: 1. проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях  современных гуманистических идей и тенденций в образовании; 2. проблема государственного стандарта, его концепции, модели и  возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в  условиях российского образования; 3. проблема квалификации преподавателей и их профессиональной  адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному  подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о  профессионально­педагогической деятельности; 4. проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в  современном образовании буквально по всем поводам; 5. проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений  модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и,  одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития  школьного самоуправления и централизации системы финансирования  образования и др. Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение  компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений  и интерпретаций, погружено в особый культурно­образовательный контекст,  заданный следующими тенденциями российского образования в последнее  десятилетие[7]: ∙ утрата единства и определенности образовательных систем, формирование  рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; ∙ вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание  конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной  системы; ∙ изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и  планирования ­ к общей правовой регуляции возникающих в образовании  отношений;   ∙ перспективы интеграции российского образования и российской экономики,  в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения  труда. Обозначим наиболее значительные элементы компетентностного подхода в  отечественной педагогике[8]: 1) Естественным генетическим прообразом современных представлений  компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития,  сформулированные в контексте психолого­педагогических концепций  развивающего и личностно­ориентированного образования. В этой связи,  10компетенции рассматриваются как сквозные, вне­ над­ и метапредметные  образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода  обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные,  методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике,  компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие  против многопредметности, «предметного феодализма» и, одновременно,  практико­ориентированная версия излишне «романтических» установок  личностно­ориентированного образования. 2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана  с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной  моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой  деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция  жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно­ досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской  культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с  духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.   3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия:  компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает  совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с  «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией,  включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». 4) В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной  компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций,  знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к  определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для  осуществления личностно и социально­значимой продуктивной  деятельности». В этой связи, образовательные компетенции  дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание  образования: ∙ ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов  содержании); ∙ общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для  совокупности предметов, образовательной области); ∙ предметные (формируемые в рамках отдельных предметов). 5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем,  представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и  европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские  классификации, в составе которых представлены ценностно­смысловая,  11общекультурная, учебно­познавательная, информационная, коммуникативная, социально­трудовая компетенции и компетенция личностного  самосовершенствования.                                                             Заключение   Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по  управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении,  имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное  использование понятия может оказаться полезным для общественных связей,  может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к  наивысшим стандартам. Качество также используется как понятие относительное. В этом случае  качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем­то,  что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга  отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации. Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый ­  соответствие стандартам или спецификации, второй ­ соответствие запросам  потребителя. Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению».  Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую  требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или  оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде  системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному  стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько  времени, сколько этого от нее требует производитель. В связи с тем, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают,  возникает вопрос о том, кто должен решить, являются ли услуги вуза  качественными. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством.  Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой  12государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных  экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие  системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества  образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем. Каждому вузу необходимо планировать качество образования. Планирование  качества образования связано с разработкой долгосрочного направления  деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое  планирование ­ один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования. Обобщая все сказанное выше относительно компетентностного подхода в  образовании, мы можем сделать несколько выводов: Во­первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов  компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики  представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны. На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и  практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в  большей степени связана с классической университетской традицией,  находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского  рационализма, философии культуры и др. С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических  представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории  менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность,  приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру  описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в  существенной степени ­ объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых  концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о  них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как  способ деятельности в отношении определенных объектов.                       13Список литературы   1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода //  Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе:  проблемы, задачи, перспективы». ­ М.: Исследовательский центр проблем  качества подготовки специалистов, 2004.  2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению  компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11. 2004. 3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к  образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003. 4. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных  стандартов высшего профессионального образования нового поколения с  использованием компетентностного подхода // Труды методологического  семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». ­  М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,  2005.  5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных  программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. 6. Гетманская А.А. Формирование ключевых компетентностей у учащихся.  Сайт ИД «Первое сентября». Сайт фестиваля 2003­2004. 7. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. ­ М.:  Наука, 2006. ­ с. 43. 8.  Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М. ­ 2005.  9.  Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая  культура человека в системе требований государственного образовательного  стандарта.­М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки  специалистов, 2006.   10. Зимняя И.А. Ключевые компетенции ­ новая парадигма результата  образования//Высшее образование сегодня. ­ № 5. ­ 2003. 1411. Ирхина И.В. Современные ориентиры развития школьного образования в  России. // Гуманитарные и социально­экономические науки. 2005. ­ № 2. 12.  Концепция модернизации российского образования на период до 2010  года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 №  393//Учительская газета 2002. ­ №31. 13.  Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к  формированию содержания образования / Доклады 4­й Всероссийской  дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление  российской школы» (26 августа ­ 10 сентября 2005 г.). ­ М, 2005.  14. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании.//Школьные  технологии. ­ 2004.­ №5.  15. Чернявская, А.П.,  Гречин, Б.С. Современные средства оценивания  результатов обучения [Текст] : учебно­методическое пособие. – Ярославль :  Изд­во ЯГПУ. – 2008. 16.  Шишов С.Е., Агапов И.И. Компетентностный подход к образованию как  необходимость.//Мир образования­образование в мире. 2005, № 4.          1   [1] Чернявская, А.П.,  Гречин, Б.С. Современные средства оценивания  результатов обучения [Текст] : учебно­методическое пособие. – Ярославль :  Изд­во ЯГПУ. – 2008. –с. 3   [2] Чернявская, А.П.,  Гречин, Б.С. Современные средства оценивания  результатов обучения [Текст] : учебно­методическое пособие. – Ярославль :  Изд­во ЯГПУ. – 2008 c. 5 [3] Чернявская, А.П.,  Гречин, Б.С. Современные средства оценивания  результатов обучения [Текст] : учебно­методическое пособие. – Ярославль :  Изд­во ЯГПУ. – 2008. ­с.6 [4] Зимняя И.А. Ключевые компетенции ­ новая парадигма результата  образования//Высшее образование сегодня. ­ № 5. ­ 2003.­ с. 22 [5] Зимняя И.А. Ключевые компетенции ­ новая парадигма результата  образования//Высшее образование сегодня. ­ № 5. ­ 2003­ с. 23 [6] Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. ­ М.: Наука, 2006. ­ с. 43 [7] Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая  культура человека в системе требований государственного образовательного  15стандарта.­М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки  специалистов, 2006, ­ с. 67. [8] Концепция модернизации российского образования на период до 2010  года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 №  393//Учительская газета 2002. ­ №31 16