Проблемы развивающего обучения

Глава I. Основные понятия современной психологии

 

1. Диалектико-материалистические истоки психологического понятия деятельности

 

В психологической науке определяющее зна­чение при разработке ее проблем имеют основ­ные положения диалектико-материалистической философии. Изучение многих фундаментальных психологических проблем осуществляется в русле ее основных идей и положений. Конечно, идеи и принципы диалектико-материалистического учения используются в психологии с учетом кон­кретных задач, возникающих перед ней на разных этапах развития. Известно, что в первые деся­тилетия после Великой Октябрьской социалисти­ческой революции советские ученые стремились усвоить существо марксистско-ленинского фило­софского наследия при создании основ диалекти­ко-материалистической психологии в борьбе с теми направлениями в психологии, которые так или иначе были связаны с идеализмом, с механис­тическим материализмом. Определение этих основ позволило психологам выделить соответствующую проблематику исследований (более четко и опре­деленно сформулировать, например, проблемы, связанные с изучением общественно-историчес­кой природы деятельности, сознания и личности человека), создать адекватные ей методы исследо­вания

Все отрасли и направления советской пси­хологии развиваются на единой методологической

13

основе, опираясь на труды классиков марксизма-ленинизма, на работы советских философов. При этом особое значение для ус­пешной разработки проблем психологии имеет использование идей, сформулированных в произведениях В. И. Ленина, в которых, в частности, указывается на связь диалектики и психологии при изучении сознания человека.

Диалектика как логика и теория познания имеет, как извест­но, длительную и сложную историю. В домарксистской философии диалектика наиболее развернутое освещение в идеалистическом виде получила в «Логике» Гегеля. В трудах К. Маркса, Ф. Энгель­са и В. И. Ленина рассмотрение вопросов диалектики основывалось на принципах материализма. Диалектико-материалистическая логи­ка систематическое развитие получила в «Капитале» К. Маркса. «Если Marx,— писал В. И Ленин,— не оставил «Логики» (с большой буквы), то он оставил логику «Капитала»... В «Капи­тале» применена к одной науке логика, диалектика и теория позна­ния [не надо 3-х слов: это одно и то же] материализма, взяв­шего все ценное у Гегеля и двинувшего сие ценное вперед» . Это фундаментальное ленинское положение получило многосторон­нее раскрытие в работах ряда советских философов. Результаты их исследований имеют существенное значение для изучения фи­лософских основ современной психологии².

Важное значение для разработки проблем психологии имеет следующая ленинская характеристика предмета диалектической логики: «Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития «всех материальных, природных и духовных вещей», т. е. развития всего конкретного содержания мира и по­знания его, т. е. итог, сумма, вывод истории познания мира»³.

Иными словами, диалектическая логика как философская наука о мышлении должна рассматриваться как учение об объек­тивных, всеобщих и необходимых законах природы, общества и всего совокупного познания человечества. В этом философском значении мышление (познание) нельзя сводить к некоторому субъективно-психологическому процессу. Всеобщие законы мышления в конеч­ном счете совпадают со всеобщими законами развития природы и общества, а логика и теория познания — с теорией их развития.

Тщательное изучение основ материалистической диалектики позволило В. И. Ленину выявить ряд исходных условий происхож­дения логических категорий. Прежде всего им было отмечено следующее: «Мысль (Гегеля.— В. Д.) включить жизнь в логику по­нятна — и гениальна — с точки зрения процесса отражения в сознании (сначала индивидуальном) человека объективного ми­ра и проверки этого сознания  (отражения)  практикой...»⁴.

¹ Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 301.

² См.: К е д р о в Б. М. Единство диалектики, логики и теории познания. М., 1963; К о п н и н П. В. Диалектика как логика и теория познания. М., 1973; Ильенков Э. В. Диалек­тическая логика. М., 1984.

³ Ленин  В.  И.  Полн.  собр.  соч., т.  29,  с.  84.

⁴ Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 184.

14

При этом «жизнь = индивидуальный субъект отделяет себя от объективного»⁵. И далее В. И. Ленин делает такое заключение:

«Если рассматривать отношение субъекта к объекту в логике, то надо взять во внимание и общие посылки бытия конкретного субъекта (= жизнь человека) в объективной обстановке» .

Это высказывание соответствует содержанию другого важного положения В. И. Ленина: «Перед человеком сеть явлений природы. Инстинктивный человек, дикарь, не выделяет себя из природы. Сознательный человек выделяет, категории суть ступеньки вы­деления, т. е. познания мира, узловые пункты в сети, помогаю­щие познавать ее и овладевать ею»⁷.

Таким образом, логика как процесс отражения в сознании человека объективного мира и проверки правильности этого от­ражения практикой исторически порождается жизнью конкретных людей, когда они отделяют себя от явлений природы. Логиче­ские категории (например, количество, качество, мера, сущ­ность и т. д.) выступают как узловые пункты и ступеньки познания природы и овладения ею человеком. Именно наличие та­ких категорий характеризует сознание человека, позволяющее ему выделиться, отделиться от объективно существующей природы. Категории диалектической логики и внутренне связанное с ними сознание человека возникают и формируются внутри целостной и многообразной жизненной практики конкретных индивидов и человеческого общества в целом.

К этим идеям В. И. Ленина примыкают сформулированные им по­ложения, касающиеся условий и причин происхождения так назы­ваемых логических фигур. «Для Гегеля,— пишет В. И Ленин,— действование, практика есть логическое «заключение», фигура логики. И это правда!»⁶. Две посылки для такого заключе­ния состоят, по Гегелю, в следующем: 1) субъективная цель versus — «внешняя действительность», 2) внешнее средство — ору­дие (объективное). Вывод из этих посылок — совпадение субъектив­ного и объективного, проверка субъективных идей⁹.

В. И. Ленин, рассматривая соответствующие места из работ Ге­геля, с иронией замечает, что тот иногда «тщится и пыжится» подвести целесообразную деятельность человека под категории логики, где сам человек играет роль некоторого «члена» в ло­гической фигуре и т. п.¹⁰. Конечно, подобные натяжки вполне объяснимы, поскольку Гегель предпринимал такие попытки в об­щем русле своей идеалистической философии, для которой в дей­ствительности существует якобы некоторое абсолютное духовное начало, лишь реализующееся в деятельности человека. Читая Гегеля материалистически, В. И. Ленин сформулировал следующее

⁵ Там же.

⁶ Там же.

⁷ Там же, с. 85.

⁸ Там же, с. 198.

⁹ См.: там же. "См.: там же, с. 172

15

фундаментальное положение, относящееся к природе логических категорий, фигур и аксиом: <...>.

Это не только натяжка, не только игра. Тут есть очень глубокое содержание, чисто мате­риалистическое. Надо перевернуть: практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание челове­ка к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом. Это nota bепе ".

Таким образом, первоначальной, исходной и всеобщей формой существования логической фигуры является реальная, чувствен­но-практическая деятельность человека. Речевое мышление может быть научно понято как производная форма практической дея­тельности. Это положение неприемлемо, на наш взгляд, ни для традиционной формальной логики, ни для традиционной психоло­гии мышления. И наоборот — это положение вполне правомерно для диалектико-материалистической логики, а также для той пси­хологии, которая сознательно и последовательно опирается на ее принципы. Ясно, что в этом случае логика и психология должны исходить из общего понимания целеполагающей деятельно­сти человека и ее основных видов.

В. И. Ленин дает такую характеристику деятельности: «Дея­тельность человека, составившего себе объективную картину ми­ра, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее опре­деленность (= меняет те или иные ее стороны, качества)...»¹². Вместе с тем В. И. Ленин выделил «2 формы объективного про­цесса: природа (механическая и химическая) и целеполагающая деятельность человека» ¹³.

В. И. Ленин ввел в материалистическую диалектику как логику и теорию познания понятие целеполагающей практической жизне­деятельности субъекта, меняющей и преобразующей внешнюю дей­ствительность. Важнейшими компонентами этой объективной деятельности человека являются целеполагание, выбор и использо­вание внешних средств — орудий, проверка совпадения субъек­тивного и объективного. Лишь при изучении особенностей чело­веческой деятельности логика может, с одной стороны, выявить отношения субъекта и объекта, с другой — выделить условия про­исхождения сознания человека, его логических категорий, фигур и аксиом (т. е. самого познания, мышления). В основе исторического развития мышления лежит развитие общественной (родовой) прак­тической деятельности людей.

В контексте этих положений важно подчеркнуть, что понятие деятельности вводится в современную науку диалектической логи­кой, которая рассматривает — с определенной точки зрения — всеобщую структуру и всеобщие схемы деятельности и, главное, ее историческое развитие в процессах отражения и преобразова­ния человеком природы и самого себя ¹⁴.

¹²  Там же. " Там же, с. 199.

¹³ Там же, с. 170.

¹⁴ «Диалектическая логика есть поэтому не только всеобщая схема деятельности, творчески преобразующей природу, но одновременно и всеобщая схема изменения любого естест­венно-природного и социально-исторического материала, в котором эта деятельность выполняется и объективными требованиями которого она всегда связана» (Ильен­ков Э. В. Диалектическая логика, с. 8—9).

 

16

Известно, что человеческая деятельность является предме­том изучения многих наук (в том числе и психологии). В чем же специфика логического подхода к деятельности? В работах В. И. Ленина на этот вопрос можно найти вполне определенный ответ. Для логики центральным и главным служит выяснение то­го, что такое истина и как она достигается. «Не психология, не феноменология духа, - писал В. И. Ленин, - а логика = вопрос об истине» ¹⁵. Истина — это процесс перехода человека от субъективной идеи (понятия) через практику к созданию объектив­ной картины мира. Это совпадение понятия с объектом. Истина скла­дывается из отражаемых в понятиях человека взаимоотношений всех сторон действительности. «Отношения (= переходы = противоречия) понятий = главное содержание логики...» ¹⁶.

Таким образом, диалектическая логика изучает в деятельно­сти проблемы движения человека к истинному знанию. Ее интере­суют законы исторического происхождения категорий, функциони­рование которых в деятельности человека, переходящего от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, приводит его к достижению истинного знания. Исследования в области диалектической логики показали, что люди приходят к истине тогда, когда все свои знания и практический опыт они направляют на обнаружение в объекте его противоположных сто­рон и тенденций, на выявление особенностей их борьбы друг с другом, их взаимного перехода друг в друга.

Мыслящий разум (ум) заостряет различие различного до про­тивоположности. Лишь поднятые на эту вершину разнообразные представления становятся подвижными по отношению одно к дру­гому и тем самым могут быть поняты в своем внутреннем самодви­жении и жизненности. Говоря о «ядре диалектики», В. И. Ленин отметил: «Вкратце диалектику можно определить, как учение о единстве противоположностей»¹⁸.

Ленинские идеи в области диалектической логики имеют суще­ственное значение для определения теоретических проблем пси­хологии на современном этапе ее развития. Прежде всего важно отметить, что понятие «деятельность», широко используемое в психологии, свои истоки и точные характеристики имеет в диалектико-материалистическом, философско-логическом учении о раз­витии человека. Именно это учение, во-первых, раскрывает все­общие схемы человеческой деятельности и общие законы ее об­щественно-исторического развития, во-вторых, намечает те пунк-

¹⁵ Ленин В.  И. Полн. собр. соч., т.  29, с.  156.

¹⁶ Там же, с. 178.

¹⁷ См.: там же, с. 128.

¹⁸ Там же, с. 203.

17

ты анализа самой деятельности, которые требуют компетенции психологии.

Так, диалектическая логика изучает и описывает исторически значимые и всеобщие формы практической и мыслительной деятель­ности людей, которые лежат в основе развития всей материаль­ной и духовной культуры общества. Диалектика показывает исто­рические истоки мыслительной деятельности человека и те ло­гические категории, благодаря которым она продуктивно функ­ционирует. Именно в этой области мы можем найти критерии по­нятий «практика» и «мышление», точные характеристики таких широко применяемых в психологии понятий, как «живое созерца­ние», «представление», «общее» и «единичное», «абстрактное» и «конкретное» и т. д. (в настоящее время проведены фундамен­тальные исследования, раскрывающие содержание этих понятий) ¹⁹.

Необходимо подчеркнуть, что без специального и углубленно­го изучения работ по логике как теории познания психология будет сталкиваться со значительными трудностями при исследо­вании конкретных закономерностей становления различных форм деятельности человека.

Ядром диалектики, как указывал В. И. Ленин, является учение о единстве противоположностей. Поэтому любое, в том числе и психологическое, рассмотрение деятельности субъекта должно быть направлено прежде всего на обнаружение в ней тех конк­ретных противоречий и противоположностей, переход которых друг в друга дает подлинный импульс всем формам человеческой жизнедеятельности.                     

Диалектика внутренне присуща деятельности, единству и взаи­мопереходам основных ее форм — практики и мышления. И эта диа­лектика, естественно, проявляется в активности каждого чело­века. Перед психологами возникает фундаментальная проблема: найти, каким образом всеобщая диалектика мира становится достоя­нием самодеятельности индивидов, как всеобщие законы развития всех форм общественной практики и духовной культуры присваи­ваются индивидами. На наш взгляд, при разработке этих вопро­сов необходим единый комплексный подход диалектической логи­ки, истории культуры, психологии и педагогики.

Специальное изучение марксистско-ленинского наследия по материалистической диалектике, а также современных работ в этой области необходимо постоянно сочетать, на наш взгляд, с рассмотрением вопросов истории диалектики. Вместе с тем в работах по истории психологии редко затрагивается вопрос о вкладе, внесенном в становление психологической науки таки­ми философами, как Спиноза, Кант, Фихте, Гегель. Исключительно важным делом является исследование психологами трудов Ге­геля в области феноменологии и философии духа, а также в об-

¹⁹ См.: Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конк­ретного в «Капитале» Маркса. М., 1960; Бесчеревных Э. В. Проблема практики в процессе формирования философии марксизма. М., 1972; Иванов В. П. Челове­ческая деятельность—познание—искусство. Киев, 1977.

18

ласти самой логики, которым высокую оценку дали классики марксизма-ленинизма при создании материалистической диалек­тики. Здесь нелишне привести поучительное замечание В. И. Ле­нина: «Нельзя вполне понять «Капитала» Маркса и особенно его I главы, не проштудировав и не поняв всей Логики Ге­геля» ²⁰.

Выше шла речь о значении диалектической логики для психо­логии. Вместе с тем В. И. Ленин выделял особую роль психологии в развитии самой диалектики. Теория познания и диалектика, как полагал В. И. Ленин, должна складываться из следующих обла­стей: история философии, история отдельных наук, история умст­венного развития ребенка, история умственного развития живот­ных, история языка плюс психология и физиология органов чувств²¹. Важно отметить, что среди источников диалекти­ки В. И. Ленин выделил целую группу психологических дисциплин и смежных с ними наук.

Из общего комплекса теоретических проблем, возникающих в философско-психологическом плане, затронем вопрос о роли ис­следований развития «ума» детей в разработке проблем материа­листической диалектики. Прежде всего необходимо отметить то, что В. И. Ленин указывал на значение истории умственного раз­вития ребенка для изучения проблем диалектики. Иными словами, для диалектики существенными являются не сами по себе те или иные психологические сведения (тогда диалектика будет лишь сум­мой соответствующих примеров), а результаты психологического анализа истории научного изучения умственного развития детей, выраженные в соответствующих понятиях. При этом следует иметь в виду, что научные   понятия, согласно диалектической логике, сами возникают и формируются в закономерной связи с развитием их объектов и средств практического овладения ими.

Применительно к умственному развитию ребенка это означает, что, во-первых, закономерности самого этого развития имеют исторический характер и, следовательно, меняются от эпохи к эпохе, во-вторых, детская психология имеет подлинное фундамен­тальное значение для диалектики лишь тогда, когда все много­образие своих данных выражает в понятиях, резюмирующих историю умственного развития детей, историю психологического изучения законов этого развития. Разработка проблем диалектики нужда­ется в хорошо отрефлектированных психологических понятиях, ак­кумулирующих итоги познания исторических законов умственного развития ребенка.

В советской психологии идею об историческом характере психического развития детей высказали в свое время Л. С. Вы­готский, П. П. Блонский и другие. В 70-е гг. эта идея разрабаты­валась Д. Б. Элькониным, который обосновал исторический харак-

²⁰ Л е н и и В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 162. ²  См.: там же, с. 314.

19

тер самого детства и его периодизации". Необходимо прове­дение новых исследований, с тем чтобы можно было подготовить прочную базу для создания методологически значимой теории ис­тории умственного развития ребенка (при этом очень важными будут новые материалы, характеризующие различные типы этого развития у детей исторических разных эпох и у тех, которые живут в настоящее время в разных странах).

Интерес материалистической диалектики к результатам иссле­дований истории развития психики детей связан, в частности со следующим важным обстоятельством. Воссоздание исторической го генезиса логических категорий является очень трудным де­лом, поскольку отсутствуют прямые данные, характеризующие содержание исторически разных видов практической деятельности людей и тех жизненных задач, решение которых основано на ис­пользовании определенных видов мышления. Для правильного опи­сания этого генезиса в диалектической логике большое значе­ние имеет использование данных многих наук (например, архео­логии, антропологии и т. д.), но немалую лепту в это дело мо­жет внести правильное понимание психологами исторических за­кономерностей становления ума ребенка — в этом процессе резю­мирующемся в развитии современных детей, должны, вероятно своеобразно выражаться и повторяться стадии и особенности ис­торического .развития практической деятельности человека и его сознания.

Идея о том, что психическое развитие ребенка повторя­ет основные этапы развития общества, возникла в психологии как известно, в прошлом веке (С. Холл, Дж. Болдуин) под влия­нием положений, сформулированных сторонниками биогенетическо­го закона (теории так называемой биологической рекапитуляции). В дальнейшем в психологии все более отчетливо стала обнаружи­ваться несостоятельность теории психологической рекапитуляции, прямо сопоставляющей стадии развития ребенка с конкретными и часто произвольно выделяемыми этапами развития общества. Од­нако отказ от этой теории нередко сочетался с возникновением новых попыток так или иначе объяснить фактическую общность ло­гики развития сознания у ребенка и в истории общества (Э Клапаред и др.).

В отечественной науке теорию психологической рекапитуля­ции в свое время поддерживал П. П. Блонский и ряд других наших психологов, но в дальнейшем проблему соответствия развития человеческого сознания в истории общества и в процессе онто­генеза ребенка просто перестали «замечать». Вновь она была поставлена в работах А. Н. Леонтьева в начале 60-х гг., когда он, раскрывая особенности психического развития ребенка в про-

²² См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.— Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

²³ См.: Бондаренко Л. И. Основные этапы становления сознания (логическое и историческое в развитии сознания) Киев, 1979; Белявский И. Г., Шкуратов В. А  Проблемы исторической психологии. Ростов-на-Дону, 1982.

20

цессе присвоения им общественного опыта, писал: «Это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способно­стей и способов поведения»²⁴. Такое воспроизведение способ­ностей, деятельности с орудиями и знаниями предполагает, что «ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практи­ческую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них чело­веческой деятельности»²⁵.

При такой постановке проблемы вновь возникает необходи­мость анализа связи и соотношения исторических закономерно­стей формирования практической и познавательной деятельности людей с адекватной (но не тождественной) ей деятельностью ре­бенка, воспроизводящей в нем исторически сформировавшиеся способности (в частности, особая исследовательская задача состоит в раскрытии смысла «адекватности» в ее отличие от «тождественности» и т. д.).

Эта проблема в последующие годы может стать, на наш взгляд, одной из основных в детской психологии.

Изучение трудов В. И. Ленина отчетливо показывает, что мате­риалистическая диалектика и психология имеют глубинные внут­ренние взаимосвязи, а методы их разработки существенно допол­няют друг друга. Материалы ряда психологических дисциплин вы­ступают как прямой источник построения диалектики, и вместе с тем психология (и прежде всего ее основы, определяемые по­нятием деятельности) сама может успешно развиваться только тогда, когда будет последовательно опираться на материалисти­ческую диалектику как логику и теорию познания.

 

2. Деятельность, психика и сознание

Одной из фундаментальных проблем психологии является изу­чение происхождения, становления сознательной деятельности че­ловека в истории и онтогенезе. Сущность деятельности и сознания определена, как известно, в трудах классиков марксизма-ленинизма. Философская категория деятельности — это теоретическая абстрак­ция всей общечеловеческой практики, имеющей общественно-исто­рический характер. Исходной формой всех видов деятельности лю­дей является общественно-историческая практика человеческого ро­да, т. е. целесообразная, чувственно-предметная, преобразующая, коллективная трудовая деятельность людей. В деятельности обна­руживается универсальность человеческого субъекта. «Человек, — писал К. Маркс, - ... относится к самому себе как к существу универсальному и потому свободному... Свободная сознательная

²⁴ Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981, с. 544.

²⁵ Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв. М., 1983, т. I, с. 113.

21

деятельность как раз и составляет родовой характер человека»²⁶. Целеполагающая, сознательная деятельность человека является столь же объективным процессом, как и все процессы природы.

Иными словами, сущность деятельности человека может быть раскрыта в процессе анализа содержания таких взаимосвязанных понятий, как труд. общественность, универсальность, свобода, соз­нание, целеполагание, носителем которых выступает родовой субъект.

Все разнообразие духовной деятельности людей детерминиро­вано общественной практикой и имеет с ней принципиально род­ственную структуру. Деятельность является субстанцией человеческого сознания.

Марксистская психология опирается на диалектико-материалистическое понимание сущности человеческой деятельности и ее роли в становлении человеческого сознания. Многие советские пси­хологи изучали связь индивидуальной жизни человека с общест­венно-исторической практической и духовной деятельностью людей. Основы психологической теории деятельности разрабатывались в СССР Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, Э. В. Ильенковым, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштей­ном и рядом других ученых. В результате в систему психологи­ческих знаний были введены такие взаимосвязанные понятия, как «совместная (коллективная) деятельность» и «индивидуальная деятельность», в процессе осуществления которых у человека проис­ходит психическое отражение действительности, формируется его сознание. Особенно много было сделано в этой области С. Л. Рубин­штейном и А. Н. Леонтьевым. Последнего можно считать созда­телем наиболее развернутой общепсихологической теории деятель­ности.

Понятие деятельности в теории А. Н. Леонтьева связано преж­де всего с утверждением мысли о том, что она носит предметный характер. Принцип предметности составляет ядро психологиче­ской теории деятельности. Предмет при этом понимается не как объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта, а как «... то, на что направлен акт..., т. е. как нечто, к чему отно­сится живое существо, как предмет его деятельности — безразлично, деятельности внешней или внутренней»²⁷.

Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется плас­тичность деятельности — ее уподобление свойствам независимо существующих от нее объектов. В этой подчиненности объекту, упо­доблении ему заключается детерминированность деятельности че­ловека внешним миром. В процессе этого уподобления происходит «нащупывание» потребностью своего предмета, происходит ее опредмечивание, превращение в конкретный мотив деятельности.

В дальнейшем деятельность субъекта направляется уже не са-

22

мим объектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта. При этом порождение образа следует рассматривать не как одно­сторонний процесс воздействия объекта на субъект, а как двусто­ронний. Образ является по сути дела результатом как бы «опробо­вания» самого объекта.

Такие существенно важные особенности деятельности, как ее пластичность и уподобляемость, проявляющиеся в поисково-опробовающей активности субъекта, тесно связаны с построением об­раза объекта. Иными словами, поисково-опробовающие действия субъекта с внешними объектами порождают их психическое отра­жение.

Указанные особенности деятельности служат основой для пре­одоления как идеалистических, так и механистических концепций, получивших широкое распространение в буржуазной психологии. В частности, использование категории деятельности позволяет пре­одолеть «постулат непосредственности», характерный для меха­нистических направлений. Согласно этому постулату, состояние субъекта определяется непосредственно объектом по следующей схеме: при воздействии объекта на рецепирующие системы субъек­та у него возникают ответные реакции — образы и поведенческие акты. При таком понимании субъект выступает как реактивное существо, всецело подчиненное воздействиям среды.

При деятельностном подходе субъект активно взаимодействует с объектом, ищет и опробовает его, «встречает» его «пристрастно» и избирательно. Другими словами, при таком подходе принципу реактивности противопоставляется принцип активности субъекта.

Понятие деятельности рассматривается в психологии в двух функциях: в качестве объяснительного принципа и в качестве пред­мета исследования²⁸. Изучение первой функции было начато Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном; в дальнейшем оно было продолжено А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и другими. Психоло­гическое изучение деятельности в качестве особого предмета иссле­дования также было начато Л. С. Выготским и другими, но особенно интенсивно в течение многих лет оно проводилось А. Н. Леонтьевым и его последователями. Одним из основных методов изучения про­цессов возникновения и развития психического отражения (или психики) стал анализ изменений во внешней предметной деятель­ности, опосредствующей связь субъекта с реальным миром.

А. Н. Леонтьев рассматривал предметную деятельность как та­кой процесс, внутренние противоречия и трансформация которого порождают психику в качестве необходимого момента его развития. Поэтому внешняя предметная деятельность, как считал А. Н. Леонть­ев, должна изучаться психологической наукой (однако иначе, чем другими науками). Психологический анализ деятельности состоит не в выделении из нее психических элементов для дальнейшего изуче-

²⁸ См.: Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятель­ности. М., 1978, с. 292—295.

23

ния, а в выделении таких ее единиц, екоторые несут в себе психи­ческое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности»²⁹. Посколь­ку психическое отражение рассматривается как порожденное в про­цессе деятельности, а затем опосредствующее ее, то оно не может быть понято вне целостной деятельности.

В психологии принято различать внешнюю предметную деятель­ность и внутреннюю деятельность. Согласно взглядам А. Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется в про­цессе интериоризации внешней предметной деятельности. При этом важно иметь в виду, что интериоризация состоит не в простом пере­мещении внешней деятельности в предшествующий ей внутренний план сознания, а в формировании самого этого плана.

А. Н. Леонтьев усматривал принципиальную общность строения внешней и внутренней деятельности в том, что обе они опосредствуют взаимосвязи человека с миром. Главный аргумент, благодаря ко­торому можно обосновать общность указанных форм деятельности, А. Н. Леонтьев видел  в возможности переходов от одной ее формы к другой. При этом он обращал внимание не только на те переходы, которые обозначаются термином «интериоризация» внешней дея­тельности, но и на те, которые происходят в обратном направлении — от внутренней к внешней деятельности.

Положение об общем строении внешней и внутренней деятель­ности не следует рассматривать как признание их тождества. Прин­ципиальная общность строения этих форм деятельности связана прежде всего с их генетическим родством, а не с некоторым фор­мальным совпадением их структур. Внутренняя деятельность имеет такие средства, которые позволяют субъекту решать задачи, невы­полнимые в плане внешней деятельности, и наоборот. Вместе с тем генетически первичной является внешняя предметная деятельность, а внутренняя — ее дериватом. Сохраняется между ними и функ­циональная связь, которая выражается в их взаимопереходах и вза­имопревращениях.

Остановимся на вопросе, связанном с пониманием сущности самого процесса интериоризации. Известно, что Л. С. Выготский истолковывал суть этого процесса как переход высшей психиче­ской функции из внешнего социального плана (плана отношений людей) к внутреннему индивидуальному плану ее осуществления³⁰. А. Н. Леонтьев в своих экспериментальных исследованиях, прове­денных в конце 20-х гг., обосновывал именно это теоретическое положение³ . В дальнейшем он неоднократно отмечал фундамен­тальное значение социальной, коллективной деятельности людей как исходной основы индивидуальной деятельности человека. Так, в лекции, прочитанной в 1940 г. (к сожалению, она была опубликована лишь в 1983 г.), он утверждал: «... Переход к процессу труда обозна-

²⁹ Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 11 с. 100

³⁰ См.: В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 3. с. 145.

³¹ См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 62 63.

24

чает собой вместе с тем переход человека к совместной деятель­ности, к коллективной деятельности»". И далее: «В сущности деятельность... предполагает не только действия только отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т. е. предполагает некоторую совместную деятельность»³³.

В последующих работах А. Н. Леонтьев подчеркивал социально-исторический смысл деятельности отдельно взятого человека, ее связь с процессами материального и речевого общения людей³⁴. Следует, однако, отметить, что А. Н. Леонтьевым так и не были про­ведены экспериментальные исследования, специально направлен­ные на изучение психологических закономерностей процесса интери­оризации как перехода от совместной деятельности к ее индивиду­альному выполнению³⁶. Исследования, связанные с реализацией концепции Л. С. Выготского, интенсивно проводились лишь в 70 - 80-е гг.³⁶.

В работах А. Н. Леонтьева и представителей его научной шко­лы достаточно полно и развернуто рассмотрено психологическое строение деятельности. Согласно их взглядам, целостная деятель­ность имеет следующие составляющие: потребность – мотив -  цель -условия достижения цели (единство цели и условий состав­ляет задачу) и соотносимые с ними деятельность- действие- операции.

Содержание целостной деятельности соотносимо с существен­ными признаками понятий потребности и мотива, с процессом опре­деления их предметного содержания. Поэтому анализ конкретной деятельности человека можно осуществить только тогда, когда бу-

³² Л е о н т ь е в А. Н. Анализ деятельности. - Вестник Москов­ского университета. Серия 14. Психология, 1983, № 2, с. 10.

³³ Там же, с. 9.

³⁴ См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 422. ³⁶ Исследования интериоризации, проводимые под руковод­ством П. Я. Гальперина, связаны с изучением лишь одной стороны этого процесса—поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. При этом не исследуются те действия, которые связаны с их коллективным, совместным выполнением. ³⁸ См.: Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особен­ности учебной деятельности младших подростков.—В кн.:

Экспериментальные исследования по проблемам педагогичес­кой психологии. М., 1976, вып. 2, с. 130—140; М а т и с Т. А. Психологические особенности организации совместной учеб­ной деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под, ред. В. В.Давыдова. М., 1977, с. 126—132; Коростелев А.Ю. Психологические особенности совместного учебного дейст­вия.—Вопросы психологии, 1980, № 4, с.  112—117;

Рубцов В. В., Г у з м а н Р. Я. Психологические особен­ности способов организации совместной деятельности- в процессе решения учебной задачи.—Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 48—57; Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников.— В кн.: Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983, с. 32—43.

25

дут определены потребность и мотивы этой деятельности при доста­точно четком формулировании их предметного содержания. И нао­борот, если речь идет о потребности и конкретизирующих ее мо­тивах при определении их предметного содержания, то этим психо­логическим образованиям должна соответствовать та или иная деятельность, направленная на их удовлетворение (естественно, что в ином смысле термин «деятельность» употреблять в психологии просто нельзя).

Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определен­ных условиях, требует выполнения действия, направленного на соз­дание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность. Способ и характер выполнения действия, направленного на решение задачи, определяется ее целью, в то время как условия задачи определяют конкретные операции, входящие в данное действие.

Особое внимание А. Н. Леонтьев обращал на изменение и трансформацию самого строения деятельности как целостной систе­мы в процессе ее осуществления. Так, деятельность может утра­тить свой мотив и превратиться в действие, а действие при измене­нии его цели может превратиться в операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия, в результате че­го последнее превращается в некоторую другую деятельность. Постоянно происходят такие взаимные превращения: деятельность-действие-операция и мотив- цель- условия. Подвижность составляющих деятельности выражается также в том, что каждая из них может стать дробной или, наоборот, будет включать в себя ранее относительно самостоятельные единицы (например, некото­рое действие может раздробиться на ряд последовательных действий при соответствующем делении некоторой цели на подцели).

Общая характеристика строения деятельности и взаимопрев­ращения ее составляющих представляет большой интерес как для общей психологии, так и для ее отдельных областей. Эта характе­ристика может служить основой для дальнейшего тщательного ис­следования конкретных типов и видов деятельности и тех психо­логических образований, которые обеспечивают их построение и функционирование (в настоящее время в определенной степени это уже осуществлено при исследовании, например, целостных систем игровой и учебной деятельности)³⁷.

Понятие деятельности не может быть рассмотрено в отрыве от понятия сознания, которое возникает в деятельности, а затем опо­средствует ее. Поэтому изучение деятельности должно протекать в тесной взаимосвязи с исследованием процессов возникновения и функционирования человеческого сознания. Это требует такого по­нимания сознания, которое действительно отвечало бы требованиям

³⁷ См.: Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978;

Формирование учебной деятельности школьников/Под, ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982.

26

деятельностного подхода к нему.

Прежде чем рассмотреть особенности сознания человека, необ­ходимо прежде всего указать на наиболее существенные свойства психики, присущие животным и человеку. Сознание — это высшая форма психики, которая имеется только у человека. Что же такое психика? При попытке ответить на этот вопрос (когда-то он был объявлен неразрешимой «мировой загадкой») поучительно обра­титься к анализу первооснов психологии, зародившейся, как извест­но, в недрах философии.

В одном высказывании, касающемся природы психики (души), содержится существенный для ответа на данный вопрос момент:

«Если ты не знаешь, что ищешь, то что же ты ищешь, а если ты зна­ешь, что ищешь, то зачем же ты ищешь?» Для существа, обладаю­щего психикой, характерен именно поиск, заключающий в себе внутреннее противоречие. Психология как наука развивалась по мере того, как продвигалась в разработке содержания понятий, поз­воляющих так или иначе объяснить способ разрешения противоре­чия, возникающего в самом процессе поиска. Искать то, чего еще нет, но что все-таки возможно и что дано субъекту лишь как цель, но пока еще не ставшее явью, — это основная характеристика жизнедеятельности всякого ощущающего и мыслящего существа — субъекта. Парадоксальность поиска состоит в том, что он сочетает в себе возможное и действительное. Аристотель, которого считают родоначальником науки психологии, писал: «[Душа] есть известное осуществление и осмысление того, что обладает возможностью быть [осуществленным]»³⁸. Предвидение — это именно такое усмотрение возможности. Реальные действия субъекта, обладающего психикой, осуществляют то, что может быть создано в самой действительности. Субъект строит свои  действия в зависимости от того, что может произойти лишь в будущем — в будущем, которого еще нет! Здесь цель как образ будущего, образ должного детерминирует настоящее, определяет собой реальное действие и состояние субъекта.

Идею о том, что образ будущего имеет существенное значение в построении человеческого действия, можно встретить в трудах многих мыслителей прошлого. Так, Августин писал: «Ожидание относится к вещам будущим, память — к прошедшим. С другой стороны, напряжение действия относится к настоящему времени: через него будущее переходит в прошедшее. Следовательно, в дейст­вии должно быть нечто такое, что относится к тому, чего еще нет» ³⁹.

Глубочайшее своеобразие жизнедеятельности, продиктованное целями, образом возможного будущего, стало камнем преткнове­ния для многих наук. И пока не было выработано понятие о де­терминации деятельности ее целью, в изучении психики господ­ствовал механистический материализм, по сути дела не могущий выявить и научно описать этот своеобразный феномен жизни.

³⁸ Аристотель. О душе. М., 1937, с. 42.

³⁹ Августин. Творения. Киев, 1900—1905, ч. 2, с. 302—303.

27

Декарт создал теорию машинной детерминации поведения жи­вотных, согласно которой все в нем может быть предвычислено и предугадано. Однако он сразу же столкнулся с парадоксом при анализе поведения человека. Оказалось, что столь тонкая причин­ная предопределенность поведения, разработанная им, не позво­ляет объяснить универсальный характер действий человека. В лю­бой ситуации человек может поступить и так и по-другому, его действия не поддаются предпрограммированию, они невыводимы только из событий прошлого. Получалось, что цепочка «универсальность — целеполагание — душа» не может быть объяснена на основе изложенных Декартом причинно-следственных отношений.

Опираясь на опыт Декарта, Спиноза выдвинул глубоко материа­листическую идею о детерминированности психики (мышления) че­ловека, которую не смогли затем должным образом оценить мно­гие философы. Суть ее состоит в следующем. Мышление (или психи­ка, ощущение вообще) — это свойство мыслящего (ощущающего) тела. Значит, задача состоит в том, чтобы тщательно исследовать способ действия такого тела в отличие от немыслящего (от неоду­шевленного). Кардинальное отличие заключено в способности мыс­лящего тела активно строить траекторию своего движения в прост­ранстве сообразно с формой другого тела, причем любого другого тела (отсюда универсальность движения мыслящего тела).

Суть этой идеи Спинозы хорошо раскрыта в книге Э. В. Ильен­кова: «... Человеческая рука может совершать движения и по фор­ме круга, и по форме квадрата, и по форме любой другой, сколь угодно замысловатой и причудливой геометрической фигуры, об­наруживая тем самым, что структурно-анатомически она заранее не предназначена к какому-либо одному из названных «действий» и именно потому способна совершать любое. Этим она отличается, скажем, от циркуля, который описывает окружность гораздо точ­нее, чем рука, но зато не может описать очертания треугольника или квадрата... Иными словами, действие (хотя бы в виде прост­ранственного перемещения, в виде самого простого и наглядного случая) тела «немыслящего» определяется его собственным внут­ренним устройством, его «природой» и совершенно не согласуется с формой других тел, среди которых оно движется. Поэтому оно либо ломает формы других тел, либо само ломается, столкнувшись с неодолимым для него препятствием.

Человек — мыслящее тело — строит свое движение по форме любого другого тела. Он не дожидается, пока неодолимое сопро­тивление других тел заставит его свернуть с пути; мыслящее тело свободно огибает любое препятствие самой сложной формы»⁴⁰.

Понятие о детерминации движений одушевленного тела их целью, а также понятие об универсальности его движений, строящихся по форме других тел, должны быть положены, на наш взгляд, в основу научного подхода к изучению природы психики.

Движение одушевленного тела связано с поиском, включающим

⁴⁰ Ильенков Э. В. Диалектическая логика, с. 38

 28

в себя процесс ориентации на будущее. Движения такого рода Н. А. Бернштейн называл «живыми движениями». Живое движе­ние — это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи⁴¹.

Наиболее существенным признаком, отличающим живое движе­ние от механического, является то, что оно представляет собой не только и не столько перемещение тела в пространстве и времени, сколько преодоление пространства и времени и овладение ими.

Хотя движение осуществляется во внешнем пространстве, оно вместе с тем имеет и собственное пространство. Н. А. Бернштейн на основании обобщения всей совокупности свойств моторики в ее взаимоотношениях с внешним пространством ввел понятие мотор­ного поля. Отсутствие устойчивых идентичных линий в моторном поле, неповторимость движения наводит на мысль о том, что живое движение каждый раз строится заново. Моторное поле строится посредством поисковых, пробующих движений, зондирующих прост­ранство во всех направлениях.

Единство движения и психики проступает настолько отчетли­во, что его можно обосновывать положениями, подобными тем, ко­торые использовал А. Ф. Самойлов, говоря следующее: «Наш изве­стный ботаник К. А. Тимирязев, анализируя соотношение и значе­ние различных частей растения, воскликнул: «лист — это есть растение!» Мне кажется, что мы с таким же правом могли бы сказать: «мышца — это есть животное!» Мышца сделала животное животным, мышца сделала человека человеком»⁴².

Продолжая этот ход рассуждений, можно сказать, что живое движение — это и есть психика. В приведенном сопоставлении, на наш взгляд, действительно отражаются наиболее существенные черты соответствующих явлений.

Описание живых движений, действий и образов отражения по­требовало нового концептуального аппарата, основы которого закладывались в трудах А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и других. Специфика этих объектов исследования не может быть описана в терминах рефлекторной тео­рии или теории стимулов и реакций. Для этого необходимы терми­ны, соответствующие таким понятиям, как «модель потребного бу­дущего», «двигательная задача», «предвидение», «опробование», «поиск», «образ ситуации», «сукцессивные движения», «симультанные образы», «переход времени в пространство посредством движения», «повиновение движения предмету» и др. Эти понятия составляют фундамент психологической теории деятельности вооб­ще и теории ориентировочно-исследовательской деятельности в част­ности.

⁴¹ См.: Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966, с. 97, 117, 337 и др.

⁴² Самойлов А. Ф. И. М . Сеченов и его мысли о роли мышц в нашем познании природы. — В кн.: Сеченов И. М.. Павлов И. П., Введенский Н. Е. Физиология нервной системы. М., 1952, т. III, с. 938.

29

Эти теории имеют предметом рассмотрения специфические жи­вые движения, действия и образы и разрабатывают методы их изу­чения. Одна из проблем, формулируемых в рамках этих теорий, связана с определением условий того грандиозного скачка в разви­тии жизни, который привел к возникновению психики.

Интересную гипотезу о происхождении психики выдвинул П. Я. Гальперин. С его точки зрения, психика необходима в си­туации возникновения уникальной и неповторимой задачи. Решить ее субъект может правильно лишь в том случае, если его реальное действие предваряется опробованием и примериванием, которые выполнимы лишь в плане образов⁴³.

Опираясь на проведенный анализ, можно дать краткую харак­теристику психики животных и человека. Основные функции их психики — построение образов объективной действительности (ее от­ражение) и осуществление на основе этих образов поиска и опробо­вания движений и действий, контролируемое выполнение которых приводит к удовлетворению потребностей⁴⁴.

На ранних стадиях филогенетического развития психики в теле животных выделился специализированный материальный орган — нервная система и мозг, определенной функцией которых и явля­ется психика. Мозг как особая часть тела человека является ор­ганом его психики — сознания.

Животное удовлетворяет свои потребности посредством живых движений, осуществляемых в природной среде, совокупность ко­торых характеризует его поведение. Ориентирование животного в среде опирается на предваряющие его поиск и опробование движений, что возможно лишь на основе образов, отражающих ок­ружающую среду. В процессе эволюции животных психика разви­валась по биологическим законам от простейших ее форм до. сложных (наиболее сложными формами психики среди животных обладают человекообразные обезьяны).

Человек удовлетворяет свои потребности посредством живых движений (или действий), осуществляемых в общественной среде, совокупность которых характеризует его деятельность. Деятель­ность человека, как и поведение животных, опосредствуется психи­кой, но приобретшей форму сознания (в сознании вместе с тем сохра­нились общие функции психики — построение образов действитель­ности, а также поиск и опробование действий на основе этих обра­зов). Сознание имеет общественно-историческую природу, которая позволяет человеку осуществлять поиск и опробование действий на основе идеальных образов.

⁴³ См.: Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976, с. 116—117.

⁴⁴ Психологическая природа образов подробно рассмотрена в статье: Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.—В кн.: Диалектика в науках о при­роде и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни. М., 1983, с. 160—165.

30

К. Маркс, характеризуя связь труда с идеальным, писал:

«... Самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представ­лении человека, т. е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществля­ет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон опре­деляет способ и характер его действий и которой он должен подчи­нять свою волю»⁴⁵.

Иными словами, человек в процессе труда предвидит и пре­дусматривает его продукт. Это предвидение имеет форму построе­ния идеального представления, которое вместе с тем как сознатель­ная цель предшествует производству продукта. Эта цель как за­кон определяет способ и характер действий человека, который подчиняет ей свою волю.

Потребности в учении К. Маркса также связаны с понятием идеального. Так, он писал следующее: «И если ясно, что производ­ство доставляет потреблению предмет в его внешней форме, то... столь же ясно, что потребление полагает предмет производ­ства идеально, как внутренний образ, как потребность, как влече­ние и как цель»⁴⁶. Следовательно, потребление служит «двигате­лем» производства, труда постольку, поскольку имеет внутренний образ предмета, влечение к нему, потребность в нем, которые ста­вят цель получения данного предмета. Понятия «внутренний образ», «потребность», «влечение» и «цель» хотя и отличаются по содержа­нию друг от друга, однако могут быть объединены понятием идеаль­ного как средством обозначения той стороны деятельности человека, которая предшествует производству предмета, осуществляемому реальными действиями.

В советской психологии принято считать, что в процессе об­щественно-исторического развития человека труд был генетически исходной основой всех других видов его материальной и духовной деятельности, которые тем самым имеют принципиально общее с ним строение⁴⁷. Во всех видах деятельности процессу получения ее предметного результата предшествует возникновение в голове че­ловека потребности, влечения, внутреннего образа, представления и цели, которые позволяют ему в идеальном плане предвидеть, пре­дусматривать и опробовать возможные действия, направленные к реальному достижению результата, удовлетворяющего потребность.

Нельзя не признать, что в советской философии и психологии разработке проблемы идеального мало уделялось внимания. Лишь в 70—80-х гг. появился ряд фундаментальных исследований, посвя-

⁴⁵ М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 23, с. 189.

⁴⁶ Там же, т. 46, ч. I, с. 28.

⁴⁷ Так, А. Н. Леонтьев свое понимание общей структуры деятельности связал со строением трудовой деятельности (потребность — цель — действие).

31

щенных этой проблеме⁴⁸. На наш взгляд, наиболее перспективный в научном отношении подход к ней содержится в работах Э. В. Иль­енкова.

Идеальное — это отражение внешнего мира в общественно опре­деленных формах деятельности человека. «Когда Маркс опреде­ляет идеальное как «материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней», — пишет Э. В. Ильенков, — он отнюдь не понимает эту «голову» натуралистически, естественно­научно. Здесь имеется в виду общественно развитая голова челове­ка, все формы деятельности которой, начиная с форм языка, его словарного запаса и синтаксического строя и кончая логическими категориями, суть продукты и формы общественного развития. Только будучи выражено в этих формах, внешнее, материальное превращается в общественный факт, в достояние общественного человека, т. е. в идеальное»⁴⁹.

Идеальная форма материального предмета обнаруживается в способности человека активно воссоздавать его, опираясь на слово, чертеж, -модель, в способности превращать слово в дело, а через дело — в вещь. Материальное становится идеальным, а  идеаль­ное — реальным лишь в постоянно воспроизводящейся деятель­ности, осуществляющейся по схеме: вещь — действие — слово — действие — вещь. В этих постоянных переходах внутри человеческой деятельности только и существует идеальный образ вещи. Идеаль­ное — это бытие внешней вещи в фазе ее становления в деятель­ности субъекта, в виде ее потребности и внутреннего образа. Поэто­му идеальное бытие вещи отличается от ее реального бытия, как и от тех телесно-вещественных структур мозга и языка, посредством которых оно существует «внутри» субъекта. «Идеальное есть... форма вещи, но вне этой вещи, а именно в человеке, в форме его активной деятельности...»⁵⁰.

Однако человек в отличие от животного не сливается со сво­ей жизнедеятельностью воедино, а благодаря общественному свое­му бытию отделяет ее от себя и превращает ее в предмет собст­венной особой деятельности. «Человек же делает самое свою жизне­деятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизне­деятельность — сознательная»⁵¹. Превращение самой деятельности человека в особый предмет, с которым он может действовать, не изменяя до поры до времени реального предмета, является процес­сом формирования ее идеального образа.

Измениться идеальный образ может тогда, когда человек бу­дет опредмечивать его, например, в языковых значениях, в черте­жах и т. д., действовать с ним как с вне себя существующим пред-

⁴⁸ См.: Ильенко в Э. В. Диалектическая логика, с. 164— 188 Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984, с. 8—77; Дубровский Д. И. Проблема идеального. М., 1983, с. 3—47.

⁴⁹ Ильенков Э. В. Диалектическая логика, с. 171.

⁵⁰ Ильенков Э. В. Идеальное.—Философская энциклопе­дия. М., 1962, т. 2, с. 221.

⁵¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42. с. 93.

32

метом. Непосредственно идеальное проявляется через «тело» слова, которое, оставаясь самим собой, в то же время оказывается «иде­альным бытием» другого тела, его значением. Значение «тела» сло­ва — это представитель другого тела, создаваемого человеком бла­годаря наличию у него соответствующей способности или умения. Когда человек оперирует со словом, а не создает предмет, опираясь на слово, то он действует не в идеальном, а лишь в словесном плане⁵².

Позиция Э. В. Ильенкова в истолковании сущности идеального позволяет высказать конкретную гипотезу о происхождении идеаль­ных форм деятельности человека. На наш взгляд, условия их проис­хождения внутренне связаны с процессом общественно-историче­ского наследования подрастающими поколениями умений (шире — способностей) производить орудия, различные вещи, реальное материальное и духовное общение. Для того чтобы одно поколение людей могло передать другим поколениям такие свои реально прояв­ляющиеся умения (способности), оно должно предварительно соз­дать и соответствующим образом оформить их общественно значи­мые, всеобщие эталоны. Возникает необходимость в изучении осо­бой сферы общественной жизни, которая создает и языковым спо­собом оформляет эти эталоны — они могут быть названы идеаль­ными формами орудий, вещей, реального общения (т. е. формами вещей вне вещей). Эта сфера- есть сфера культуры. Присвоение новыми поколениями ее продуктов (эталонов умений как идеаль­ных форм вещей) служит основой исторического наследования ими реальных производственных и прочих умений и способностей.

Подход к такому пониманию связи идеального и культуры со­держится в работах Э. В. Ильенкова. Он, в частности, писал:

«Идеальность» вообще и есть в исторически сложившемся языке философии характеристика таких вещественно зафиксированных (объективированных, овеществленных, опредмеченных) образов об­щественно-человеческой культуры, т. е. исторически сложившихся способов общественно-человеческой жизнедеятельности, противо­стоящих индивиду с его сознанием и волей как особая «сверх­природная» объективная действительность, как особый предмет, сопоставимый с материальной действительностью, находящейся с

 ⁵² Это обстоятельство было продемонстрировано нами на мате­риале экспериментального исследования, направленного на изучение закономерностей формирования математического действия сложения чисел у детей дошкольного возраста. Бы­ло показано, что с «идеальным бытием» словесно заданных чисел-слагаемых соотносится особая форма идеального действия сложения, связанная со своеобразным («сквоз­ным») движением руки ребенка вдоль предполагаемого ряда предметов, которые создают требуемое слагаемое. Без такого движения (и следовательно, без создания слагаемого в идеальном плане) ребенок оперировал не с числом-слагаемым, а со словом-числительным (см.: Давы­дов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий.—Вопросы психологии 1979, № 5, с. 40-54).

33

нею в одном и том же пространстве (и именно поэтому часто с нею путаемый) »⁵³.

Предыдущие поколения передают последующим не только мате­риальные условия производства, но и способности производить ве­щи в этих условиях. Способности есть деятельная память общест­ва о его всеобщих производительных силах.

Перед психологами возникает задача специального исследова­ния исторического процесса становления способностей людей, средств и способов их выражения в культуре как идеальных форм человеческой деятельности, исследования процессов их присвоения и дальнейшего раз.вития новыми поколениями⁵⁴.

Чтобы раскрыть содержание понятия сознания и его связь с понятием идеального необходимо иметь в виду, что деятельность людей носит общественный характер. Согласно К. Марксу, общест­венная деятельность людей существует как в форме непосредст­венно коллективной деятельности, проявляющейся в их действи­тельном общении, так и в форме индивидуальной деятельности, когда индивид действует, сознавая себя как общественное сущест­во⁵⁵. «Практическое созидание предметного мира... есть самоут­верждение человека как сознательного—родового существа, т. е. такого существа, которое относится к роду как к своей собственной сущности, или к самому себе как к родовому существу»⁵⁶.

Сущность человека — это совокупность всех общественных от­ношений. Следовательно, человек относится к своим обществен­ным отношениям как к собственной сущности, а тем самым и к самому себе как к родовому существу. Здесь имеет место отноше­ние индивида к общественным отношениям, т. е. удвоение отно­шений, которое как раз и характерно для сознания: «... Чело­век удваивает себя уже не только интеллектуально, как это име­ет место в сознании, но и реально, деятельно...»⁵⁷. Следовательно, человек удваивает себя и реально, опредмечивая в труде свою родо­вую жизнь⁵⁸. В своем сознании человек «... только повторяет в мыш­лении свое реальное бытие...»⁵⁹.

Таким образом, благодаря сознанию индивид вместе с тем явля­ется и родовым (или всеобщим) существом. «Индивидуальная и ро­довая жизнь человека не являются чем-то различным, хотя по необ­ходимости способ существования индивидуальной жизни бывает

⁵³ Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 40

⁵⁴ Д. Б. Эльконин на историко-этнографическом материале

показал, как употребление детьми некоторых слаборазви­тых народов простых игрушек позволяет им «присвоить» ряд общих сенсомоторных способностей, необходимых в дальнейшем для овладения конкретными профессиональны­ми умениями и навыками (см.: Эльконин Д. Б. Психоло­гия игры, с. 54—64).

⁵⁵ См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.. 42, с. 118.

⁵⁶ Там же, с. 93.

⁵⁷ Там же, с. 94.

⁵⁸ См.: там же.

⁵⁹ Там же, с. 119.

34

либо более особенным, либо, более всеобщим проявлением родовой жизни...»⁶⁰.

Всеобщность реальных общественных отношений может быть представлена в сознании (мышлении) индивида благодаря идеаль­ной природе сознания. «...Если человек, — писал К. Маркс, — есть некоторый особенный индивид и именно его особенность де­лает из него индивида и действительное индивидуальное общест­венное существо, то он в такой же мере есть также и тотальность, идеальная тотальность, субъективное для-себя-бытие мысли­мого и ощущаемого общества...»⁶¹.

Идеальная, субъективная представленность индивиду его реаль­ных общественных отношений (реального бытия) и есть его созна­ние. В идеальной форме индивиду дана целостность (тотальность) его реального бытия.

Идеальное как основа сознания возникает, как отмечалось выше, благодаря речевому общению людей, связанному с языковыми зна­чениями. Эти значения опираются на общественно-выработанные способы действия — в них представлена «свернутая» в материи языка идеальная форма существенных связей и отношений пред­метного и социального мира, раскрытых совокупной обществен­ной практикой⁶².

«... Язык есть практическое, существующее и для других лю­дей и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание...»⁶³.

Высказывания людей — это социальные (общественные) собы­тия их речевого взаимодействия. Поэтому при построении своих вы­сказываний каждый человек стремится учитывать, например, взгля­ды, убеждения, симпатии и антипатии своих слушателей⁶⁴. При этом «высказывание занимает какую-то определенную позицию в данной сфере общения, по данному вопросу, в данном деле и т. п. Опреде­лить свою позицию, не соотнося ее с другими позициями, нель­зя»⁶⁵.

В сознании индивида благодаря идеальному воспроизведению в нем определенных общественных отношений тем самым идеально представлены и определенные потребности, интересы, позиции дру­гих людей, включенных в эти отношения и первоначально уча­ствующих вместе с данным индивидом в коллективной деятельно­сти. Поскольку собственная деятельность этого индивида при ее идеальном воспроизведении является особым предметом его созна­ния, то он может рассматривать, оценивать и планировать свою деятельность как бы со стороны, так сказать, глазами других лю­дей, с учетом их потребностей, интересов и позиций. Иными слова-

⁶⁰ Там же.

⁶¹ Там же.

⁶² См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. И, с. 176.

⁶³ Марк с   К.,  Энгельс  Ф.  Соч.,  т.  3,  с.  29.

⁶⁴ См.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М„ 1979, с. 276.

⁶⁵ Там же, с. 271.

35

ми, данный человек начинает действовать как общественный чело­век. Вместе с тем он и сам выступает при этом в качестве представителя определенных общественных отношений.

Эти особенности сознания обнаруживаются уже на уровне пер­цептивной деятельности человека, его непосредственного созерца­ния. «Уметь видеть предмет по-человечески, — писал Э. В. Ильен­ков, — значит уметь видеть его «глазами другого человека», гла­зами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя «че­ловеческого рода»...»⁶⁶. Вместе с тем, «уметь смотреть на мир гла­зами другого человека — значит, в частности, уметь «принимать близко к сердцу» интерес другого человека, его запросы к дейст­вительности, его потребность. Это значит уметь сделать всеобщий «интерес» своим личным и личностным интересом, потребностью своей индивидуальности, ее пафосом»⁶⁷.

Отметим, что, с точки зрения Э. В. Ильенкова, указанные уме­ния, позволяющие индивиду видеть предметы и действовать созна­тельно, т. е. по-человечески, в качестве представителя рода, тесно связаны с развитым воображением, которое позволяет индивиду как бы «сразу» и интегрально видеть вещь глазами всех других лю­дей, не ставя себя на место каждого из них⁶⁸.

В индивидуальном сознании можно выделить несколько основ­ных функций. Во-первых, сознание идеально представляет в инди­виде позиции людей, включенных вместе с ним в определенные общественные отношения. Во-вторых, сознание позволяет индивиду самому быть представителем этих отношений. В-третьих, индивид благодаря сознанию активно строит собственную деятельность (это становится возможным благодаря тому, что развиваются такие ос­новные функции психики, как поиск и опробование, а также наличие идеального образа самой деятельности).

Остановимся на характеристике третьей функции сознания. Человек как общественное существо имеет много материальных и духовных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводят индивида к построению образов объектов этих нужд, т. е. к возникновению потребностей в соответствующих пред­метах материальной и духовной культуры, которые побужда­ют субъекта к деятельности. Потребность вначале направлена на широкий и еще неопределенный круг предметов. Поиск и опробо­вание конкретных предметов, соответствующих потребности, приво­дит к возникновению мотивов деятельности. В условиях общест­венной жизни индивид не может непосредственно получить требу­емый мотивом предмет - его необходимо произвести. Этот предмет становится целью действия. При поиске и опробовании цели инди­вид определяет задачу, при решении которой он может произвести требуемый предмет. Для решения задачи индивид должен найти и

⁶⁶ Ильенков  Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 241.

⁶⁷ Там же.  

⁶⁸  См.: там жг, с. 142.

36

опробовать соответствующее действие, которое затем нужно реаль­но произвести, контролируя его выполнение волей, выраженной во внимании.

Индивид при построении идеальных составляющих своей дея­тельности (потребностей, мотивов, целей) и идеальных образов ситу­аций, в которых осуществляются действия, должен постоянно учи­тывать потребности, интересы и позиции других индивидов, т. е. действовать как сознательное, общественное существо. Поиск и опро­бование составляющих деятельности происходят на основе того пред­метного материала, который предоставляется индивиду ощущения­ми, восприятием, памятью, воображением и мышлением.

Наличие у индивида идеального образа его собственной дея-тельности позволяет ему рассматривать наедине с самим собой ее основания, изменять замыслы своих действий, проконтролировать свои намерения, желания и чувства, сформулировать высказыва­ния, соответствующие конкретной ситуации. Поэтому идеальный об­раз деятельности можно назвать ее внутренним планом в отличие от внешнего плана, в котором деятельность реально осуществляется.

Формирование у человека функций сознания происходит таким образом: вначале эти функции включены в построение коллектив­ной деятельности, а затем в измененном виде они начинают обеспечивать выполнение индивидуальной деятельности .

Опираясь на результаты проведенного анализа проблемы инди­видуального сознания, можно дать следующую его общую психоло­гическую характеристику: Осознание — это воспроизведение челове­ком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей. Сознательная деятельность человека опосредствована коллективом —   при ее осуществлении индивид учитывает позиции других его членов.

Таким образом, понятия деятельности, идеального и сознания имеют глубокие взаимосвязи. Эти понятия необходимо рассматри­вать в их непрерывном единстве и вместе с тем четко их различать.

Так, идеальное является образом предметной деятельности че­ловека, а не самой деятельностью в ее плоти и крови. При этом необходимо иметь в виду, что идеальное — это коллективно сози­даемый людьми мир духовной культуры, мир исторически склады­вающихся и социально зафиксированных всеобщих представлений о реальном, материальном мире, который противостоит индиви­дуальной психике человека и которому подчиняется индивидуаль­ное сознание⁷⁰.

⁶⁹ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145.

⁷⁰ См.: Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 17—18, 30 и др.

37

 

 

Глава II.  Проблемы психического развития детей

 

1.      Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка

 

Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагоги­ческой психологии состоит в раскрытии связей развития психи­ки ребенка с его обучением и воспитанием. Можно выделить две наиболее важные причины особого интереса психологов к этой проблеме.

Первая причина имеет практический социально-педагогический смысл. В эпоху современной научно-технической революции от че­ловека, активно участвующего в производственной и обществен­ной жизни, требуется достаточно высокий уровень общекультур­ной и профессиональной подготовки. Это, в свою очередь, пред­полагает развитие у него разносторонних потребностей и способ­ностей, в частности интеллектуальных способностей. Вместе с тем сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с должной эффективностью некоторые важные проблемы, связанные с этой социальной задачей.

В партийно-правительственных документах, посвященных рефор­ме школы, сформулирована научно обоснованная долговременная программа совершенствования народного образования, которое призвано обучать и воспитывать молодые поколения с максималь­ным учетом новых общественных условий. Все это «требует от моло­дого человека, вступающего в самостоятельную жизнь... самого современного образования, высокого интеллектуального и физи­ческого развития... сознательного, творческого отношения к тру­ду». В решении поставленных задач активное участие должны принимать психологи, от которых, в частности, требуется создание научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности детей.

Однако такое психологическое «обеспечение» совершенствования образования предполагает разработку теоретических основ реше­ния проблемы связи психического развития ребенка с его обуче­нием и воспитанием. Поэтому вторая причина особого интереса многих психологов к этой проблеме имеет научно-теоретический смысл. Еще в начале XX в. процессы развития детей рассматри­вались психологами в глобальном плане и относительно независимо от конкретных и меняющихся условий их воспитания и обучения.

38

Однако широкое распространение образования в народных массах продемонстрировало углубляющееся социально-психологическое влияние воспитания и обучения на духовное формирование людей, что практически указывало на внутреннюю зависимость онтогене­тического развития психики человека от определенной системы его воспитания и обучения.

В 20—30-е гг. советские психологи поставили и начали изу­чать проблему связи образовательно-воспитательных систем с раз­витием психики ребенка. Проведенные исследования (в основ­ном теоретические) раскрыли принципиальную роль образователь­но-воспитательных систем в развитии психики ребенка, что поз­волило выявить основные источники и общие закономерности это­го процесса (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Практическое значение данных исследований состояло в том, что их результа­ты помогли организаторам народного образования в определен­ной степени повысить его эффективность в области духовного раз­вития и профессиональной подготовки молодых людей.

В настоящее время созданы предпосылки для углубленного рас­смотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая прак­тика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления, воли и т. д.), и вместе с тем позволит создать условия, необходимые для преодоления нередко встречающихся у школьни­ков тех или иных задержек в развитии психических функций.

В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (теории А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др.), в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный про­цесс, имеющий собственные внутренние закономерности; этот про­цесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже за­держивая его)³. Среди теорий наиболее известной и заслуживаю­щей внимания является теория Ж. Пиаже, которую следует рас­смотреть особо.

Согласно этой теории, источником психического (интеллекту­ального) развития ребенка служит имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций⁴. Система таких операций образует операторные структуры (механизм ин­теллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж. Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Отметим при этом,

³ В поведенческих теориях психического развития (например, в теории Б. Скиннера) его эффекты сводятся к прямым ре­зультатам обучения.

⁴ Под интериоризацией Ж. Пиаже понимает переход от пред­метных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. Обратимость является одним из основных свойств оператор­ных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении.

39

что общая схема такого равновесия заимствована Ж- Пиаже из биологии, поскольку равновесие, возникшее на основе операций интеллекта, является лишь частным случаем проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на фи­зико-химическом и нейронном уровнях⁵.

В процессе развития детского мышления происходят, соглас­но Ж. Пиаже, последовательные переходы от сенсомоторного ин­теллекта к дооператорному интеллекту, а затем — к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Эти пере­ходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся за­кономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию.

Психическое развитие в результате интерпретируется как не­зависимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по вре­мени, и функционально предшествует овладению детьми конкрет­ными понятиями и умениями. Например, согласно взглядам Ж. Пиа­же, ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.

В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за раз­витием. Эту мысль, рассмотренную применительно к обучению мате­матике, Ж. Пиаже формулирует так: «...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации опера­торных структур»⁶.

По ироническому замечанию Л. С. Выготского, такое воспита­ние и обучение «плетется в хвосте детского развития»⁷, ориенти­руясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оцен­ка такого истолкования проблемы дана также советскими педаго­гами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним»⁸.

В изложенной выше системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Л. С. Вы­готский в связи с этим писал, что здесь «развитие ребенка пред­ставляется как процесс, подчиненный природным законам и про-

⁵ См.: Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышле­ния.—Вопросы психологии, 1965, № 6, с. 51. 

⁶ Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления.—В кн.: Преподавание математики. М., 1960, с. 29.

⁷ В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 252.

⁸ Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967, с. 176.

40

текающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процес­се развития»⁹.

Рассмотренной выше теории соответствует и свой метод ис­следования. Например, при изучении проблем умственного разви­тия исследуются мыслительные операции, максимально не зави­сящие от содержания конкретных знаний человека (отметим, что именно этот метод исследования используют психологи школы Ж. Пиаже). Л. С. Выготский писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ре­бенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»¹⁰.

Л. С. Выготский критиковал те взгляды, согласно которым обу­чение должно ориентироваться на уже созревшие особенности дет­ского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»¹¹.

При общем критическом отношении к теории Ж. Пиаже она вместе с тем заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания, поскольку опирается на большой фактический материал, который сам по себе неразумно оспаривать, — необходимо объяс­нить истоки этой теории.

При тщательном экспериментальном изучении особенностей интеллекта детей Ж. Пиаже обнаружил, в частности, то обстоя­тельство, что их собственная ориентация в различных сферах дейст­вительности (например, в сфере математических отношений) со­вершенно иная, чем та, которую пытаются формировать у детей в школьном преподавании. Так, согласно установившимся учебным программам, в процессе преподавания геометрии школьникам последовательно сообщают вначале сведения метрического харак­тера, а затем элементы проективной геометрии; ознакомление с то­пологией в школе, как правило, отсутствует. Опыты показали, что у детей 3—4 лет в их собственной практике вначале складываются топологические представления, а затем уже ориентация в направ­лении проективных и метрических структур. Поэтому, в частности, при первых попытках рисования ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические фигуры, но уже хо­рошо различает фигуры открытые и закрытые, положение «вне» и

⁹ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 225.

¹⁰ Там же.

" Там же, с. 251.

¹² С работами самого Ж. Пиаже можно ознакомиться:

Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969; П и а ж е Ж. Роль действия в формировании мышления. -- Вопросы пси­хологии, 1965, № 6, с. 33—51.

Подробное изложение результатов его исследований содержится в работах: Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967; Обухова Л. Ф. Кон­цепция Пиаже: за и против. М., 1981."

41

«внутри» по отношению к границе, разделение и соседство (не раз­личая до поры до времени расстояния) и т. д.¹³.

Эта психологическая последовательность возникновения и фор­мирования детских представлений приближается к той преемствен­ности структур, которая устанавливается современной математи­кой. По этому поводу сам Ж. Пиаже писал следующее: «Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к порядку дедук­тивного или аксиоматического построения современной геометрии, чем исторический порядок ее открытий»¹⁴.

Если школьное обучение идет вразрез с формированием мате­матической интуиции самого ребенка, более адекватной разверты­ванию математических структур, то появляется основание для суж­дения о том, что обучение не столько развивает математическое мышление ребенка, сколько препятствует этому.

Экспериментальные исследования Ж. Пиаже были направлены на изучение закономерностей формирования основных операторных структур. И развитие интеллекта он рассматривает, естественно, не как любые и всякие его изменения, а как «прогрессивную ор­ганизацию операторных структур», т. е. фундаментальных логи­ческих форм (например, формирование у ребенка структуры «фор­мального интеллекта» означает появление у него гипотетико-дедуктивной формы мышления)¹⁵.

Реальные возможности ребенка по усвоению тех или иных по­нятий зависят от типа и уровня предварительно сформировавших­ся операторных интеллектуальных структур. Так, при установив­шейся методике преподавания многих учебных предметов учителя стремятся «подвести» под то или иное понятие как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показы­вает, что непосредственно из данных восприятия понятия получить нельзя, поскольку в него входит лишь то содержание, которое субъ­ект сам открывает в процессе особых действий — преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимо­сти и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур — если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.

Процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют, по Ж. Пиа-

¹³ См.: Пиаже Ж. Структуры математические и оператив­ные структуры мышления.—В кн.: Преподавание мате­матики, с. 23.

¹⁴ Там же, с. 35.

¹⁵ Здесь можно специально не обсуждать вопроса о том, какие именно логические формы и в какой последователь­ности рассматривает Ж. Пиаже,—важно то, что объектом его изучения выступают именно выделяемые им логические формы, а не что-либо иное.

42

же, становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наобо­рот, имманентное становление операторных структур позволяет ре­бенку делать действительно своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без структур, яв­ляющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.

Сформулируем теперь ряд общих положений, лежащих в осно­ве концепции Ж. Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое положение касается понимания Ж. Пиаже механизмов «равнове­сия» между ребенком и вещами (к последним относится и социаль­ный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого — интеллект развивается в процессе взаимодействия ребенка с миром самих вещей.

Суть второго положения состоит в том, что прообразом дей­ствий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, является система нейронных сетей, а не способы вы­полнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.

Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и преду­сматривает некоторое значение фактического опыта общения ре­бенка со взрослыми в его психическом развитии, однако такому об­щению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может слу­жить показателем уровня развития логических форм его мышления.

Общий смысл этих положений концепции Ж. Пиаже был выяв­лен Л. С. Выготским еще при анализе его ранних работ. Излагая суть его позиции, Л. С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противо­поставляется обучение и развитие, знание и мышление»¹⁶. И еще одно исключительно важное соображение было выдвинуто Л. С. Выготским, хорошо ориентирующимся в истории рассматриваемой проблемы: «Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться грамоте и арифмети­ке; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология от­вечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития... Эта точка зрения, целиком опреде­ляющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и из-

¹⁶ Выготский   Л.   С.   Собр. соч., т. 2, с. 227.

43

вестную работу Э. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже»¹⁷.

Совпадение точек зрения представителей «старой педагогической психологии» и новейшей генетической психологии, в частности Ж. Пиаже, вовсе не случайно. Во-первых, и там и здесь психи­ческое развитие по сути своей рассматривается как процесс созре­вания — если и не на органической основе, то на основе «координа­ции и организации» действий, все же имеющих органические исто­ки. При таком понимании, процесса развития обучение обязательно выступает лишь в функции использования и упражнения тех форм и способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка .

Во-вторых, как «старая психология», так и Ж. Пиаже в мето­дологическом плане одинаково стоят на натуралистических пози­циях — развитие ребенка рассматривается как развитие «естествен­ного» индивида, правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном становления всех форм его психики с самого начала являются люди и «очеловеченные» их деятельностью вещи.

В-третьих — и это наиболее глубокое основание совпадения то­чек зрения,— в обоих случаях представления о развитии и обуче­нии прямо или косвенно строились на базе вполне определен­ной и исторически обусловленной педагогической практики, кото­рая действительно не обладала средствами целенаправленного ру­ководства развитием детей — последнее происходило по преиму­ществу стихийно.

«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое тео­ретико-психологическое выражение педагогической практики, прин­ципы которой сложились в европейско-американском образовании буржуазного общества. Так, одним из этих принципов, сформули­рованных в педагогике, является требование «доступности обуче­ния». Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ре­бенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т. е., говоря психологическим языком, для овладе­ния которыми у него к данному моменту уже развит соответст­вующий уровень мышления.

Именно в практике образования, в основу которого был поло­жен принцип «доступности обучения», сложилось расчленение и противопоставление процессов развития и обучения детей, получив­ших затем обоснование в психологической теории.

Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограни­ченной системы массового образования. Вместе с тем такая теория

¹⁷ Там же.

¹⁸ «Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения» (Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обуче­ния.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966, с. 24).

44

как бы освящала своим авторитетом многие практические дейст­вия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, напри­мер, в школах США и Англии, опирается на представление о неко­тором неизменном и даже наследуемом коэффициенте интеллек­туальности, в принципе независимом от обучения. Наиболее глу­бокой основой этого представления выступает противопоставление психического развития и обучения.

Рассматриваемая теория не может быть научной базой прак­тического обеспечения развивающей роли воспитания и обучения детей, которое становится все более актуальным при решении проб­лем совершенствования народного образования.

В нашей стране после Великой Октябрьской социалистической революции была создана исторически новая система воспитания и обучения детей, которой присущи глубокий демократизм и ориен­тация на всестороннее развитие личности. Уже в 20—30-е гг. были сформулированы такие принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обуче­нием, которые соответствовали требованиям практической реали­зации этой новой системы и перспективам ее развития. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли в 20—70-е гг. П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запо­рожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и другие. Основной тезис этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредствовано его воспитанием и обучением.

Это общее положение по-разному конкретизировалось в трудах советских психологов. Наиболее развернуто оно рассматривалось в работах школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева.

Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Толь­ко тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те про­цессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего раз­вития». Им было введено в психологическую науку понятие «зоны ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребен­ка еще отсутствующих у него психических особенностей. «... Процес­сы обучения и воспитания в каждом возрасте, — пишет Л. С". Вы­готский, — находятся в непосредственнейшей зависимости не столь­ко от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития»²⁰.

Общий смысл понятия «зоны» состоит в том, что на опреде­ленном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»²¹, а не самостоятельно. Задачи и действия,

¹⁹ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 251.

²⁰ В ы г о т с к и и Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. Л., 1935, с. 25.

²¹ Там же, с. 42.

45

выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотруд­ничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. «... У ребенка, — писал Л. С. Выготский, — развитие из сотрудни­чества... развитие из обучения — основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»²².

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. С. Выготско­му, сами по себе не тождественны процессам психического раз­вития. Однако «правильно организованное обучение ребенка, — пишет Л. С. Выготский, — ведет за собой детское умственное раз­витие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обу­чение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но истори­ческих особенностей человека» (курсив наш. — В. Д.)²³.

Понятие «зоны ближайшего развития» служило конкретиза­цией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов — «интерпсихических» и «интрапсихических». Первона­чально индивид (в частности, и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихичес­кие процессы (например, при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослыми в процессе обучения у него формируются именно эти процессы).

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы²⁴. Именно в этом пере­ходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие челове­ка²⁵.

А. Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л. С. Выготского. В частности, он ввел в детскую пси­хологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поко­лений.

²² Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 250.

²³ Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М., 1956, с. 450.

²⁴ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145.

²⁵ Понятие интериоризации, введенное Л. С. Выготским, существенно отличается от того, как оно интерпретируется в концепциях Ж. Пиаже.

46

При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, наряду с понятиями воспитания и обучения исполь­зовать и более общее понятие присвоения, которое выражает су­щественные отношения индивида и общественного опыта. Про­цесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собст­венной деятельности исторически сложившихся человеческих спо­собностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую дея­тельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях²⁶.

Это положение А. Н. Леонтьева дает основание считать присвое­ние или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной сто­роны, возникает и формируется особая «воспроизводящая дея­тельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ре­бенка.

Содержание самого психического развития выражается в зако­номерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизво­дящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к дру­гому) и в составе усваиваемых способностей (например, при одном типе деятельности ребенок присваивает способность к воображению, а при другом — способность к теоретическому мышлению). Сущест­венной характеристикой присвоения способностей является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.

Рассмотрение подхода Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать следующие вы­воды. Во-первых, воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как «присвоение», «воспроизведение» им общест­венно-исторически заданных способностей. Во-вторых, воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психи­ческого развития человека. В-третьих, «присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психическо­го развития человека.

Использование при теоретическом анализе психического разви­тия логических категорий «форма» и «содержание», изучение осо­бенностей их соотношения и их переходов друг в друга сущест­венно меняют подход психологии к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную психологию от «парал­лелизма» при рассмотрении проблемы воспитания — обучения и раз­вития, который столь долго был свойствен детской и педагоги­ческой психологии.

²⁶ См.: Леонтьев А. И. Проблемы развития психи­ки, с. 373, 544.

47

 С. Л. Рубинштейн сформулировал несколько положений, анало­гичных тем, которые мы только что рассматривали (правда при этом он исходил из иных конкретных представлений о механизмах самого развития, чем Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения»²⁷. И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обу­чаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ре­бенка, а не надстраиваются лишь над ним»²⁸.

Известно, что воспитание и обучение достигает названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания (так, собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и практики). Одна­ко положение существенно меняется, если «собственная» деятель­ность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания и обучения, с другой — представляется в контексте истории самого детства, определяемой социально-экономическими задачами общества и соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих теоре­тических предпосылках полный учет характера и особенностей собст­венной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка позна­ние и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребен­ка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умст­венного и нравственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств»²⁹.       

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагоги­ческого процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал разли­чие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психи­ки ребенка — и педагогический процесс с этой точки зрения высту­пает как его условие. Предметом педагогики выступают специфи­ческие закономерности воспитания и обучения, а психические свойст­ва ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из

²⁷ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, с. 184.

²⁸ Там же, с. 191.

²⁹ Там же.

48

этих наук является предметом, то для другой выступает как усло­вие»³⁰.

Представления А. Н. Леонтьева и его последователей о социаль­но-исторической определенности процессов воспроизведения деть­ми родовых способностей требуют изучения внутренней связи вос­питания и обучения с психическим развитием, раскрытия спектра исторически разных видов этой связи, вплоть до такой связи, когда стихийное развитие детей реально противостоит определяющей ро­ли целенаправленного воспитания и обучения.

При этом важно иметь в виду, что воспитание и обучение направ­лено на формирование у детей определенных целостных видов дея­тельности и соответствующих им способностей. С этой точки зрения нужно различать эффекты усвоения ребенком отдельных понятий в процессе обучения и эффекты психического развития. Напомним также, что деятельность характеризует такую единицу жизни че­ловека, которая в целостной структуре охватывает соответствующие потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции.

В контексте изложенной теории вопрос о развивающих потен­циях той или иной системы воспитания и обучения можно рассмат­ривать следующим образом. Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система обеспечивает присвоение детьми опреде­ленного круга способностей, соответствующего требованиям дан­ного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными. Развиваю­щая роль этой системы оказывается скрытой. Но если данному об­ществу требуется формирование у детей нового круга способно­стей, то для этого необходимо создание такой системы воспита­ния и обучения, которая организует эффективное функционирова­ние новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае раз­вивающая роль системы выступает открыто и становится объек­том специального общественного обсуждения, анализа и целе­направленной сознательной организации.

Именно в таком положении находится современная система об­разования в Советском государстве, перед которой, согласно статье 20 Конституции СССР, стоит цель—«расширение реальных воз­можностей для развития и применения гражданами своих твор­ческих сил, способностей и дарований для всестороннего разви­тия личности»³¹. Степень практического расширения возможностей для всестороннего развития личности составляет объективную ме­ру развивающей роли нашего общественного воспитания и народ­ного образования.

В настоящее время, с одной стороны, все более подтверждается существенный характер их положительного влияния на психическое развитие школьников, с другой—продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так иди иначе на принцип доступности. В теоретическом плане наличие

³⁰ Там же, с. 184.

³¹ Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социали­стических Республик. М., 1977, с. 12.

49

этих противоречащих моментов выражается в создании эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза «и», — приз­нается наличие особых внутренних факторов развития и развиваю­щая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «...Между обучением и развити­ем существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего раз­вития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия»³².

Эта концепция, признавая развивающую роль обучения, стремит­ся «сохранить» за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая «взаи­мосвязь» обучения и развития, эта концепция связывает воспитание и обучение с развитием формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное здесь—это объяснить, как развитие от начала до конца может происходить в форме воспитания и обуче­ния.

Вместе с тем сторонники определяющей роли воспитания и обу­чения в развитии, указывая его источники, не могут еще объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых психических способностей. Сторонники имманентного развития фиксируют внимание на осо­бенностях последовательного возникновения способностей, но они не могут раскрыть источники и условия этого процесса. Желание удер­жать в теории оба момента без сведения их друг к другу не обеспе­чивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникно­вении новых способностей подменялся рассмотрением процесса их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области теории он невозможен. Для подлинного решения этой проблемы должна была существенно измениться сама общественно-педагогическая практика воспитания и обучения подрастающих поколений. Такие изменения в 70—80-х гг. происхо­дят в социалистических странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы общественного воспитания детей от рождения до зрелости, а также в том, что каждый ребенок охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное среднее образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в чело­веческой истории—для ее полной реализации требуются педагоги­ческие и психологические теории иного содержания, чем те, которые строились до недавнего прошлого.

Введение целостной и единой системы общественного воспитания от ясель до последнего класса школы подрывает социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие ребен­ка, так как общественное воспитание постепенно начинает приобре­тать необходимую целостность применительно ко всем периодам

³² Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, с. 178—179.

50

жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в прин­ципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействий; все налич­ное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целе­направленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым соз­даются объективные условия для выявления подлинных закономер­ностей психического развития.

Введение всеобщего и обязательное  среднего образования ко­ренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к существенным переменам в самом содержании и методах школь­ного воспитания и обучения. Следует отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего образования становятся со­циально закрепленными периоды развития: младший, средний и старший возрасты. При распространении общественного дошколь­ного воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социальных условиях сама воз­растная (детская) психология как наука получает для своего ис­следования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

Научные теории о движущих силах психического развития ре­бенка и его источниках, формах и темпах можно создать только с уче­том исторически складывающихся в настоящее время закономернос­тей действительно развитого детства—детства ближайшего будуще­го. И наблюдаемое сейчас детство следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим будущим. Расши­рение и углубление практики общественного воспитания в социалис­тическом обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе психического развития, постоянно подкрепляемые новым фактичес­ким материалом, уже имеются в концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов.

Основы этой концепции были заложены еще тогда, когда система социалистического общественного воспитания только начинала скла­дываться. Однако главные идеи этой концепции, опирающиеся на диалектико-материалистическую методологию, в сущности верно выразили исторические перспективы этой системы и ее принципиаль­но новые требования, предъявляемые к пониманию проблемы раз­вития и воспитания. Идеи Л. С. Выготского были рассчитаны на будущее — и именно в наше время реальная практика воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки.

При обсуждении теоретических проблем связи развития психики (сознания) ребенка с воспитанием и обучением необходимо вместе с тем вернуться к рассмотрению соотношения онтогенеза сознания с его историческим развитием. К настоящему времени создан ряд теорий, в которых выражено стремление провести параллель между онтогенезом сознания и историей сознания, т. е. идея определенного

51

рода повторяемости в процессах развития психики человека.

Эта общая идея первоначально оформилась в философии. Согласно ей, в процессе формирования индивидуального сознаний проис­ходит сокращенное и быстрое воспроизведение или как бы краткое повторение исторического пути развития сознания³³. Повторяемость в развитии человеческого сознания была описана Гегелем в его «Фе­номенологии духа». «Отдельный индивид, — писал он, — должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного»³⁴. Согласно Гегелю, в историческом процессе содер­жание всеобщего духа превращается в его формы, которые при этом становятся для индивида его внешним достоянием в виде «неорга­нической природы». «Поглощая» ее, индивид тем самым овладевает ею для себя.

Ф. Энгельс высказался о «Феноменологии духа» так, что ее «...можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонтологии духа, отображением индивидуального сознания на различных ступе­нях его развития, рассматриваемых как сокращенное воспроизведе­ние ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием...»³⁶. Г. В. Плеханов считал, что «психическое развитие каждого человека является родом конспекта истории развития его предков».³⁷

Проблема повторяемости в развитии сознания обсуждалась Б. М. Кедровым. Он считает правильным то положение, что развитие индивидуального сознания «в известной степени диалектически по­вторяет некоторые черты и особенности... всей его истории вообще»³⁸. Но такое абстрактное суждение об «известной степени повторения некоторых черт» оставляет в стороне психологическую суть вопроса, касающуюся именно того, какие черты истории сознания и как повто­ряются в развитии сознания индивида. Вместе с тем Б. М. Кедров справедливо отмечает, что такое закономерное повторение касается духовной жизни, общего пути умственного развития человечества, а не этапов его социально-экономического развития.

Необходимо отметить, что Б. М. Кедров связал проблему повто­ряемости с вопросом о соотношении логического и исторического в диалектике. Логическое, как известно, это абстрактное, освобож­денное от случайностей и от зигзагов отражение исторического раз­вития объекта. Логическое во всеобщей форме, в чистом виде выражает внутреннюю необходимость развития исторических про­цессов. В логическом повторяется последовательность исторических стадий развития.

52

Поскольку при анализе рассматриваемой нами проблемы речь идет об историческом развитии сознания людей, то что выступает в качестве итоговой формы этого процесса? На наш взгляд, логичес­ким, всеобщим выражением истории человеческого сознания выс­тупают формы культуры.

Как отмечалось выше, культура тесно связана со сферой идеаль­ного, фиксирующей эталоны умений людей воспроизводить орудия, вещи и свое общение, т. е. фиксирующей исторически сложившиеся способы общественной деятельности, противостоящие индивиду сего сознанием и волей в виде особой объективной действительности. В этих эталонах (или способах) как в формах культуры действитель­но откладываются необходимые моменты истории сознательной дея­тельности людей. Тогда присвоение индивидом форм культуры высту­пает как сокращенное воспроизведение в его развитии истории сознания в ее необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой истори­ческого формирования культуры и ее присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное по­нимаются как логическое и всеобщее выражение истории сознатель­ной деятельности людей³⁹.

Отметим, что Гегель не только установил повторяемость в разви­тии индивидуального и общественно-исторического сознания (духа), но и указал общие способы ее истолкования. Так, согласно его взгля­дам, то, что в истории было для духа сутью дела, становится затем у индивида в виде «следа», некоторого «оттенка». Индивид «пробегает» прошлое духа по его содержанию, ставшему уже формами или этапа­ми разработанного пути. Относительно процессов познания Гегель иллюстрирует это положение следующим образом: «...То, что в бо­лее ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, уп­ражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира»⁴⁰.

Это высказывание Гегеля представляет большой интерес для педагогической науки. Видимо, именно она призвана превращать историческое и содержательное человеческое познание в такие фор­мы (в формы культуры), при овладении которыми сложные и дли­тельные процессы реального познания дети осуществляют затем в виде разных упражнений и даже игр. Тем самым в «педагогических успехах» и возможностях сегодняшнего дня можно видеть как бы в сжатом виде всю историю образования и развития отдель­ных индивидов.

Таким образом, присвоение индивидом форм культуры, на наш

³⁹  Такой подход к рассмотрению указанных проблем стал возможен благодаря работам Э. В. Ильенкова, в которых бы­ло сформулировано диалектико-материалистическое пони­мание идеального, его связи с сознательной деятельностью людей, с их культурой. Именно это позволяет соотносить понятие идеального и культуры с понятием логического и всеобщего.

⁴⁰ Гегель Г. В. Ф. Соч. М., 1959, т. IV, с. 15.

53

взгляд,—это уже разработанный путь развития его сознания. В случае принятия этого положения перед наукой возникает фунда­ментальная задача—определить, как содержание духовного разви­тия человечества становится его формами, а присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития его сознания.

Постановка этой задачи предполагает такое понимание культуры, при котором «признание непосредственной связи культуры с челове­ческой деятельностью, и прежде всего материально-практической деятельностью, является основополагающим для ее материалисти­ческого истолкования»⁴¹. Выступая как предмет, средство и резуль­тат человеческой деятельности, культура вместе с тем представляет собою специфический и особый вид действительности . Эта дей­ствительность отчленяется не только от природы, но и от некоторых других явлений социального целого—ее характеризует прежде всего наличие в ней идеального деятельностного начала.

Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи культуры с идеальным было более аргументированным, рассмотрим некоторые вопросы, связанные с анализом феномена культуры, предложенным Э. С. Маркаряном. С его точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует исполь­зовать понятия «способ деятельности» и «средства ее осуществле­ния», в которых отражено органическое сочетание определенных средств и продуктов деятельности, человеческих способностей и уме­ний⁴³. Эти составляющие культуры обеспечивают воспроизводство общественной жизни людей. Действительно, функционирование средств деятельности как средств материальной и духовной куль­туры предполагает соответствующие способности и умения людей, а также предмет, на который они направлены⁴⁴.

Для воспроизводства этих средств, способностей и умений как раз и необходима сфера идеального (или культуры), несущая в себе общественно-исторически выработанные их эталоны.

Поэтому создание и функционирование культуры как специфи­ческого общественного феномена нацелено на развитие человеческих индивидов, которые, присваивая ее «богатства», тем самым овладе­вают всеобщими идеальными эталонами способностей и умений, необходимыми для производства реальных вещей. Предметное богат­ство общества является лишь внешним выражением культуры, осво­енной человеком и направленной на развитие его творческих способ­ностей и новых форм общения. «...Чем же иным является богатст­во,— писал К. Маркс,—как не универсальностью потребностей, спо-

⁴¹ М е ж у е в В. М. Культура и история. М., 1977, с. 67.

⁴² См.: там же, с. 67, 72 и др.

⁴³ См.: Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука. М., 1983, с. 46—49.

⁴⁴ «...Культурная  ценность  предмета—это  мера  того,... насколько в нем представлена, выражена определенная человеческая сила и способность» (Межуев В. М. Куль­тура и история, с. 76).

54

собностей, средств потребления, производительных сил и т. д. ин­дивидов, созданной универсальным обменом?... Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшество­вавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целост­ность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу»⁴⁵.

На наш взгляд, результаты исторического развития людей, выра­женные в формах их культуры, как раз и служат той существенной предпосылкой, присвоение которой обеспечивает людям развитие всех их творческих дарований. Присвоение подлинной культуры индивидами способствует их развитию как универсальных субъектов деятельности. При этом, как отмечал К. Маркс, «...общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального разви­тия, сознают ли они это, или нет»⁴⁶.

Степень универсальности индивида, уровень его потребностей и способностей, развивающихся в процессе присвоения им культуры, а также сами закономерности такого присвоения носят конкрет­но-исторический характер. Однако во все времена действует общий закон подчинения развития индивидуальной психики человека требо­ваниям общественной культуры той или иной эпохи.

 

2. Основные периоды психического развития ребенка

Одной из главных задач возрастной психологии является изучение проблемы периодизации психического развития человека. Лишь учи­тывая общие принципы ее построения, можно более или менее опре­деленно выделить соответствующие возрастные периоды этого разви­тия, найти критерии для их констатации, а главное, для объяс­нения их конкретных психологических особенностей. Психологичес­кая характеристика того или иного возраста теряет свою однознач­ность, если она не опирается на ту или иную периодизацию развития психики. Каждый возраст представляет собой качественно определен­ную ступень психического развития человека.

Одной из таких ступеней является детский возраст (его в целом обычно характеризуют как такую ступень в жизни человека, которой присуща его подготовка к взрослому самостоятельному труду). Вмес­те с тем само детство имеет соответствующую периодизацию и в нем выделяются определенные возрасты (например, младенческий возраст, дошкольный возраст и т. д.).

Одним из важных результатов исследований, проведенных в воз­растной (детской) психологии, является положение о том, что детство имеет свою историю и носит конкретно-исторический характер. Пси-

⁴⁵ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 476.

⁴⁶ Там же, т. 27, с. 402—403.

55

хологические наблюдения, этнографические и другие материалы по­казывают, что общее социальное назначение детства, его периодиза­ция и психологические особенности каждого его периода различны в разные более или менее значительные этапы истории человечества. Это положение, выдвинутое в советской психологии еще в трудах П. П. Блонского и Л. С. Выготского, признают верным и некоторые ведущие зарубежные психологи (например, Дж. Брунер и др.).

Изучение истории детства свидетельствует о том, что современное детство обладает как исторически устойчивыми чертами, так и черта­ми, появившимися лишь в наше время (так, детство на наших глазах стало увеличиваться во времени, все чаще наблюдаются изменения в психологических особенностях, присущих этому периоду).

Исследование психологической сущности детства предполагает рассмотрение его социальной природы, внутренней связи с общест­венными требованиями, предъявляемыми к формированию человека как главного звена производительных сил. При этом важно учиты­вать то обстоятельство, что характер детства определяется массовы­ми социально-экономическими и социально-психологическими про­цессами, происходящими в обществе, в частности типом и формами образовательно-воспитательных учреждений, которые в конечном счете также определяются этими процессами.

Когда происходит коренной перелом в жизни общества, связан­ный с его переходом от капитализма к социализму и коммунизму, в детском возрасте возникают существенные изменения. Специалисты по детской психологии не могут не учитывать их при построении своих теорий периодизации детства.

В истории возрастной психологии было много попыток построить периодизацию психического развития человека. Наиболее из­вестными являются периодизации, созданные за рубежом А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер, А. Баллоном, Ж. Пиаже, а в советской психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным. Оригинальный подход к проблеме периодизации детства связан с основными идеями, формулируемыми в психологической теории деятельности: «...В изучении развития пси­хики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни»⁴⁷. Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с форми­рованием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимную связь. Критерий развития деятельности можно использовать применительно к перио­дизации всей жизни человека, но в настоящее время свое обоснование он получил по преимуществу при изучении детства.

Деятельностный подход к разработке проблемы периодизации психического развития связан с общей психологической концепцией Л. С. Выготского⁴⁸. Ряд его положений, касающихся периодизации,

⁴⁷ Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 285.

⁴⁸ Своеобразие деятельностного подхода Л. С. Выготского

56

после него был конкретизирован и уточнен А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным⁴⁹. Их единая позиция в подходе к этой проблеме может быть выражена, на наш взгляд, следующим образом.

Во-первых, несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основание брались хотя и харак­терные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. Поэтому при определении оснований подлинной периодизации необходимо идти в другом направлении:

«Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опреде­ления главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастом»⁵⁰.

Во-вторых, периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности ребенка другой. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части»⁵¹.

В-третьих, при рассмотрении источников развития психики каж­дый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (его принято называть «веду­щим»).

В-четвертых, целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают «и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»⁵². Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические измене­ния были названы «новообразованиями». «Основным критерием де­ления детского развития на отдельные возрасты... должны служить новообразования»⁵³. И далее: «...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее пере­стройку всей личности ребенка на новой основе»⁵⁴.

Л. С. Выготский под понятие «новообразование» подводил и новый тип деятельности ребенка, характеризующий данный возраст, и новый тип его личности и те психологические изменения, которые впервые возникают в этом возрасте. А. Н. Леонтьев, а затем и Д. Б. Эльконин, следуя в общем русле того понимания природы психи-

⁴⁹ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244—268;

Леонтьев А. Н. Проблемы развития    психики, с. 509—537; Эльконин Д. Б. К проблеме периоди­зации психического развития в детском возрасте.—Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

⁵⁰ Выготский Л.  С. Собр. соч., т. 4. с.  247.

⁵¹ Там же, с. 256.

⁵² Там же, с. 248.

⁵³ Там  же, с. 254.

⁵⁴ Там же, с. 256.

57

ческого развития ребенка, которое было разработано Л. С: Выгот­ским, вместе с тем «развели» в новообразованиях новый тип деятель­ности и центральные психологические изменения, впервые возникшие в этой деятельности (поэтому к психологическим новообразованиям того или иного возраста целесообразно относить также эти централь­ные изменения). Такое разведение позволило более четко определить разные функции смены деятельности и соответствующих психологи­ческих изменений в психическом развитии ребенка. Основой психи­ческого развития является именно смена типа деятельности, которая с необходимостью детерминирует процесс становления новых психо­логических образований. Поэтому тот новый тип деятельности, кото­рый лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Вместе с тем важно иметь в виду, что понятие ведущей деятель­ности, рассматриваемое А. Н. Леонтьевым, является, на наш взгляд, прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ре­бенка в том или ином возрасте, которым оперировал Л. С. Выготский. Так, он писал: «...К началу каждого возрастного периода складывает­ся совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соци­альной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет со­бой исходный момент для всех динамических изменений, происходя­щих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приоб­ретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного ис­точника развития, тот путь, по которому социальное становится инди­видуальным... Выяснив социальную ситуацию развития, сложив­шуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту»⁵⁵.

Социальная ситуация развития—это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация разви­тия». А. Н. Леонтьев писал о том, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики» ⁵⁶. И далее: «...Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к дру­гой является именно изменение ведущего типа деятельности, веду-

⁵⁵ Там же, с. 258—259. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 284.

58

щего отношения ребенка к действительности»⁵⁷.

К этому следует добавить, что Л. С. Выготский, прямо связывая понятия «социальное» и «социальное отношение людей» при рассмот­рении их в качестве источника психического развития ребенка⁵⁸, употреблял при этом понятие «коллективная, социальная деятель­ность»⁵⁹.

Вернемся к рассмотрению конкретных особенностей ведущей дея­тельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность— это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его разви­тия. Ей присущи следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) внутри ее возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы ⁶⁰.

Сопоставление описания Л. С. Выготским роли социальной ситуа­ции в развитии психики ребенка и характеристики А. Н. Леонтьевым роли ведущей деятельности в этом развитии показывает, что по об­щему своему смыслу они во многом совпадают.

Отметим еще одно обстоятельство. Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не зна­чит, однако, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемле­ны» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошколь­ника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном пе­риоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психологических изменений в данном возрасте—их особенности в наибольшей степени зависят именно от характера игры. При этом необходимо иметь в виду, что иг­ровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов. Однако ведущим и определяющим типом деятельности она у них не является (например, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).

Л. С. Выготский писал по этому поводу так: «...Процессы, являю­щиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и ста­новятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию»⁶¹.

С учетом сказанного можно сформулировать следующие важные проблемы современной детской психологии:

I) необходимо определить объективно возникающие обществен­ные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это в свою очередь предполагает изучение социально-психо­логических особенностей современной системы «ребенок — общест-

⁵⁷ Там же, с. 285.

⁵⁸ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 145. "Выготский Л. С. Избр. психол. исслед., с. 449. ⁶⁰ См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 185—186. "Выготский  Л.  С.  Собр. соч., т.  4,  с.  257.

59

во», разработку проблем истории детства;

2) необходимо создать развернутую периодизацию психического развития ребенка, отвечающую общему характеру современного детства;

3) при построении такой периодизации нужно более четко определить конкретное содержание понятия «ведущая деятельность» применительно к каждому возрастному периоду;

4) если ведущая деятельность того или иного возрастного периода лежит в основе формирования его психологических новообразований, то в связи с этим существенно важным будет изучить объективную структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникно­вения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка посредством этой деятельности; отметим, что изучение субъективной активности ребенка связано с выяснением условий формирования у него определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических особенностей, обеспечивающих функционирование ведущей деятельности и создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду;

5) на основе изучение психологических особенностей ребенка каждого возрастного периода необходимо разрабатывать такие педа­гогические рекомендации, применение которых в учебно-воспитатель­ном процессе позволит создать благоприятные условия для использо­вания скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте⁶².

При исследовании указанных проблем важно учитывать, что пси­хическое развитие ребенка происходит в процессе присвоения им ис­торически выработанных форм культуры. Это не умаляет роли и смыс­ла самого процесса «развития психики»—развития, имеющего свои специфические закономерности и своеобразные ступени. Присвоение не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся ус­ловиям общественной жизни. Оно выступает как результат актив­ной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исто­рически выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые постепенно становятся формами его самодеятельности.

Нужно иметь в виду, что ребенок в процессе присвоения им форм культуры осуществляет по отношению к ним деятельность, так или иначе соответствующую той человеческой деятельности, которая ис­торически в них была опредмечена и воплощена⁶³.

В детской и педагогической психологии необходимо изучать, во-первых, ту общественную деятельность, которая воплощена в фор­мах человеческой культуры (это область логико-психологических ис­следований), во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих форм (эта область исследований является собственно

⁶² «Проблема возраста,—писал Л. С. Выготский,—не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257).

⁶³ См.: Л с о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 113.

60

психологической). При этом возникает и более общая проблема: ка­ковы критерии адекватности индивидуальной деятельности ребенка соответствующей общественной деятельности людей, в ч"?м разли­чие такой адекватности и прямой тождественности этих видов деятельности? Разработка данной проблемы—предпосылка успеш­ного изучения многих других вопросов как детской, так и педагоги­ческой психологии.

Ниже мы рассмотрим периодизацию детства, общую схему ко­торой разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Д, Б. Элько-нин⁶⁴. Данная периодизация в целом соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру психического развития советских детей, от­дельные стороны которого уже находят свое воплощение в процессе их воспитания и обучения в условиях развитого социализма.

В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных пери­одов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемствен­ность которых создает единство психического развития ребенка⁶⁵.

Приведем указанную периодизацию.

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми при­суще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отно­шение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ре­бенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспро­изводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действен­ное мышление. Центральным новообразованием этого возраста яв­ляется возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображе­ние и символическая функция, ориентация ни общий смысл чело­веческих отношений и действий, способность к выделению в них мо­ментов соподчинения и управления, а также формируются обобщен-

⁶⁴ Еще одна периодизация развития на основе принципов, предложенных Л. С. Выготским и развиваемых Л. И. Божович и Д. Б. Элькониным, рассмотрена в кн.:

М о р г у и В. Ф., Т к а ч е в а Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981, с. 40—65.

⁶⁵ Заимствуя с некоторыми изменениями общую схему форми­рования ведущих деятельностей у Д. Б. Эльконина, мы вместе с тем иначе представляем себе соответствующие им психологические новообразования.

61

ные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое созна­ние и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В про­цессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общест­венно необходимой работе, умение строить общение в различных кол­лективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности сво­его «я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старше­классники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17—18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интере­сы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.

В процессе психического развития те или иные типы воспроизво­дящей деятельности становятся психологическими механизмами раз­личных видов продуктивной деятельности. Деятельность по воспро­изведению превращается в деятельность продуктивную. Например, общественно полезная деятельность подростков превращается в мно­гообразные виды продуктивной деятельности—в собственно тру­довую, художественную и др.

Однако отдельные виды воспроизводящей деятельности нельзя сформировать в произвольно взятой последовательности. Так, полно­ценную трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятельность—только на основе иг­ровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают нали­чие у ребенка воображения и символической функции, как раз и фор­мирующихся в игре.

При этом возникает вопрос: почему порядок следования и смена ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадают с расчленением образования на соответ­ствующие ступени? Если рассматривать структуру образования и воспитания как такую систему, которая ориентируется на историчес­ки складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодами психического развития детей и расчленением ступе­ней образования и воспитания не будет⁶⁶. Учитывая это обстоятель-

⁸⁶ «Общественно детерминированные последовательные звенья»

 62

ство, Л. С. Выготский в свое время справедливо отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к ис­тинному расчленению детства на отдельные периоды»⁶⁷.

Остановимся на вопросе, связанном с тем фактом, что, согласно школьной реформе 1984 г., начало обучения детей в школе перенесено с 7 лет на 6 лет. Это означает, что младший школьный возраст будет начинаться с 6 лет. Сформулированный выше общий подход к пробле­ме периодизации психического развития детей предусматривает, с од­ной стороны, возможность смещения календарных сроков начала и конца тех или иных возрастных периодов, с другой—характеристику изменений психологических особенностей этих периодов в определен­ных конкретно-педагогических условиях развития системы общест­венного воспитания подрастающих поколений. В рассматриваемом случае должно пройти определенное время, чтобы «бывшие» до­школьники уже с 6 лет начинали становиться подлинными младшими школьниками со всеми характерными для них психологическими осо­бенностями (длительность этого времени будет в значительной степе­ни зависеть от темпов усовершенствования учебно-воспитательной работы с шестилетками).

Вернемся к характеристике основных возрастных периодов психи­ческого развития детей.

В первые недели после рождения ребенок совершенно беспомо­щен. Но «создающаяся благодаря беспомощности младенца социаль­ная ситуация развития определяет направление, в котором реализует­ся активность ребенка, направление к предметам окружающего мира через другого человека»⁶⁸. Потенциальная сила ребенка заключена в возможности его сотрудничества со взрослыми, в овладении им при этом способами ориентации взрослых в действительности и средства­ми их деятельности. Установить сотрудничество и общение со взрос­лыми как посредниками своих отношений с окружающим миром—та­кова объективная задача, которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы его существования. Она адекватно решается путем непосредственно-эмоционального общения взрослых с ребенком, ко­торое тем самым выступает в качестве ведущей деятельности младен­ческого возраста (от рождения до года).

«Психика младенца с первого момента его жизни,—пишет Л. С. Выготский,—включена в общее бытие с другими людьми»⁶⁹.

процесса воспитания являются научно правомерными исход­ными. пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Эльконин Д. Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития.—В кн.: Педагогика. М., 1978,    с. 80; см. также: 3 а з з о Р. Стадии психического развития ребенка.—В кн.: Развитие ребенка М., 1968, с. 131—161).

⁶⁷ Выготский Л.  С. Собр. соч., т. 4,  с. 244.

⁶⁸ Там же, с. 304.

⁶⁹ Там же, с. 309.

63

Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает деятельность об­щения⁷⁰. Первоначально она обнаруживается в улыбке ребенка, с по­мощью которой он привлекает к себе внимание взрослого, задержи­вает его около себя (это своеобразное приглашение к общению пос­редством мимики). В конце второго месяца жизни у ребенка появля­ется так называемый «комплекс оживления»—оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют комму­никативное значение. У ребенка начинает формироваться положи­тельное отношение к взрослому человеку, который тем самым из средства существования (поскольку он удовлетворяет органичес­кие нужды ребенка) становится и предметом его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от дру­гих нужд маленького ребенка. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. «В своей основе, — пишет М. И. Лисина,— потребность субъекта в общении с другим человеком есть потреб­ность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспе­чивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достиже­ние им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с дру­гими людьми так, как это свойственно человеку»⁷¹.

Примечательно, что данная потребность возникает у младенца еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий. Существенно важно при этом отметить следующее: факты свидетельствуют, что такой акт коммуникации, как вскидывание ру­чек (один из компонентов комплекса оживления), становится осно­вой возникновения у ребенка действия хватания—этого фундаментального явления в развитии человеческой деятельности. Перцеп­тивные действия ребенка также первоначально формируются в процессе его общения со взрослыми, а затем они переносятся на дру­гие ситуации.

«В конце первого полугодия жизни потребность ребенка в обще­нии начинает перестраиваться... У ребенка формируется потребность в общении со взрослым как со старшим партнером по совместной деятельности»⁷². Теперь ребенок привлекает взрослого к совместным манипуляциям предметами (сам ребенок до поры до времени само­стоятельно этого делать не может). У детей возникают так сказать «деловые» мотивы общения со взрослыми.

Итак, первая потребность, возникающая у человека, — это пот­ребность в общении, предметом которой является другой человек. В процессе общения у младенца возникают и формируются такие основные новообразования, как психическая общность с другими людьми (и прежде всего с матерью), эмоциональное отношение к ним, хватание предметов, ряд перцептивных действий.

Таким образом, уже в младенческом возрасте ребенок овладевает

⁷⁰ См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. За­порожца, М. И. Лисиной. М., 1974, с. 256-282.

⁷¹ Там же, с. 270—271.

⁷² Там же, с. 272-273.

64

подлинно человеческой формой построения своих отношений к миру— через оценку своих возможностей другими людьми, через оценку возможностей других людей, через сотрудничество с другими людьми. Эта форма выражает сущность человеческого сознания как идеаль­ного представительства в деятельности одного индивида позиций других человеческих индивидов. Поэтому, на наш взгляд, далеко не случайно Л. С. Выготский такое основное новообразование мла­денческого возраста, как психическая общность младенца с матерью, считал «исходным пунктом дальнейшего развития сознания»⁷³ ребен­ка (эта общность вполне правомерно была обозначена словом «пра-мы»).

Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничестве со взрос­лыми начинают формироваться предметно-манипулятивные дейст­вия. С начала второго года жизни и до 3 лет (преддошкольный воз­раст, или раннее детство) они становятся ведущей формой деятель­ности ребенка, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия ребе­нок усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроиз­ведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается свое­образное явление — усвоенные ребенком действия начинают как бы отделяться от одних предметов и переносятся им на другие предметы⁷⁴

На основе предметно-манипулятивной деятельности у детей пред-дошкольного возраста возникают и развиваются психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период речь становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми, средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных действий. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает и восприятие — оно становится обобщенным, предметно-катего­риальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобре­тают определенное значение и общественное назначение. «Речь,— пишет Л. С. Выготский, — меняет структуру восприятия благодаря общению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой... вычленение предмета действия, качества и т. д.»⁷⁵.

При выполнении своих предметных действий (первоначально сов­местно со взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает раз­личать их структурные компоненты—их общий смысл, цели, средства, операции. У него возникает наглядно-действенное мышление. «Про­цесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей»⁷⁶. При решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные «орудия», которые начинают опосредствовать его мышление⁷⁷.

Центральным новообразованием преддошкольного возраста явля­ется сознание в собственном смысле этого слова (исходная и перви-

⁷³ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 305.

⁷⁴ См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 163.

⁷⁵ В ы г о т с к ий и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 365—366.

⁷⁶ Там же, с. 378.

⁷⁷ См- Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978, с. 35—37.

65

чная формы сознания появляются у ребенка еще в младенчестве). Сознание становится подлинным, когда оно начинает опосредство­ваться речью, когда, согласно Л. С. Выготскому, «для ребенка на­чинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с други­ми, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте,... когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других, и, значит, для самого ребенка»⁷⁸.

При этом важно отметить еще одно положение Л. С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения. Так, он пишет: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции соз­нания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышле­ния. Все акты сознания есть обобщение»⁷⁹.

С появлением у трехлетнего ребенка подлинного сознания тесно связано противопоставление им своих самостоятельных действий совместным действиям со взрослыми. Это хорошо известный в дет­ской психологии феномен «Я сам!», который свидетельствует о выде­лении из единства «ребенок — взрослый» собственного детского «Я»⁸⁰. Ребенок тем самым становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам.

Это противоречие разрешается в форме игры, которая становится для ребенка новой ведущей деятельностью, фиксируя начало нового возрастного (дошкольного) периода (от 3 до 6 лет).

В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали). И его игровое действие так или иначе соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования (например, при исполнении роли «врача» малыши стремятся воспроизвести порядок его действий во время при­вивки). Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального дости­жения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадь» за­меняется палочкой, и ребенок «едет» на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико, выступающее в функции «руля»; ему важно именно управлять этим «автомобилем».

Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (например, вращение случайно попавшегося «колесика»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситу-

⁷⁸ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 366.

⁷⁹ Там же,, с. 363

⁸⁰ См.: там же, с. 347.

66

ации — лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения⁸¹.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функ­циям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отноше­ний, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в общественно-избиратель­ном виде производит соответствующие ей действия, но, конечно, пе­ренося их с одних предметов на другие⁸². Вместе с тем при таком пе­реносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи ( в этом корень символической функции, проявляющейся в сознании человека).

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предмет­ное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или не­значимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и испол­нения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с соб­ственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отно­шения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аф­фективные обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств»⁸³.

Таким образом, на основе игровой деятельности у ребенка форми­руется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания, которые позволя­ют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребен­ка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, кото­рая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.

В целом у ребенка к концу дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой готовности к школьному обучению⁸⁴.

⁸¹ См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 492.

⁸² См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 245—246.

⁸³ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4., с. 379.

⁸⁴ См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психи­ческого развития в .детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 15.

67

поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность⁸⁵. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя сис­тематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обществен­ного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. «В широ­ком смысле...⁸⁶ понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует вся­кое отношение человека к действительности и является условием под­линно сознательного преобразования последней»⁸⁷.

В процессе овладения содержанием перечисленных форм общест­венного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее—их теоретического мышления) у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьного возраста.

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. Однако ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления (понятие теорети­ческого сознания и мышления раскрывается нами в гл. IV)⁸⁸. В по­следующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятель­ности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и дру­гими видами их общественно полезной деятельности.

⁸⁵ См. развернутое описание учебной деятельности в гл. V— VI данной книги.

⁸⁶ В «узком смысле» понятие теории—это «форма достоверного научного знания», которая «противопоставляется эмпири­ческому знанию и отличается от него» (Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 205).

⁸⁷ Там же.

⁸⁸ Сложившиеся содержание и методы обучения и воспита­ния младших школьников не обеспечивают, на наш взгляд, полноценного формирования у них основ теоретического сознания и мышления. Однако в процессе совершенствова­ния развитого социализма складываются такие социально-культурные условия, при которых педагоги, психологи и организаторы народного образования могут более настойчи­во добиваться реализации этой цели путем существенного улучшения учебно-воспитательного процесса в начальных классах школы.

68

Как известно, обучение детей в школе будет теперь начинаться в нашей стране не с 7, а с 6  лет.

Организация учебной деятельности шестилеток требует разработ­ки и внедрения новых форм и средств ее реализации. При этом, как нам представляется, эта деятельность так или иначе должна быть нацелена на формирование у детей первоначальных основ теорети­ческого сознания и мышления.

При определении ведущей деятельности в подростковом возрасте у психологов возник ряд разногласий. Так, Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростков, пришли к выводу о том, что веду­щей деятельностью детей на этом возрастном этапе является личное общение сверстников. Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Центральным психологическим новообразованием данного возраста, как считают эти авторы, выступает возникающее у подростков чув­ство взрослости как форма проявления самосознания, позволяющая им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, находить образцы для подражания, строить по этим образцам свои отношения с людьми⁸⁹.

Важно отметить то, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова указали при этом на наличие у подростков богатого опыта личного общения и на его роль в развитии их сознания. Однако эти авторы процесс общения подростков рассматривали в отрыве от всего многообразия коллективных видов деятельности, которые осуществляются ими на протяжении нескольких лет,—в отрыве от их учебной, производ­ственно-трудовой, общественно-организационной, художественной, спортивной деятельности. На самом деле именно эти виды деятель­ности приобретают наибольшее значение в развитии общения у под­ростков. У них возникает повышенное внимание к своим успехам и достижениям в процессе деятельности⁹⁰, которые получают ту или иную общественную оценку. Осознавая общественную значимость собственного участия в выполнении этих видов деятельности, под­ростки вступают в новые взаимоотношения между собой, поскольку каждая такая деятельность выполняется коллективно, а ее результа­ты подлинную оценку получают опять-таки в коллективе (будь то

⁸⁹ См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967, с. 305—359.

⁹⁰ Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова отмечают, что младшие подростки переходят «к более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл, как деятельности по самообразованию и самосовер­шенствованию, ...на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области» (Возраст­ные и индивидуальные особенности младших подростков, с. 304).

69

в учебном, трудовом, спортивном или каком-либо другом)⁹¹.

Благодаря этому и личное общение подростков получает свое раз­ностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно полезной деятельности, которая, на наш взгляд, и явля­ется ведущей деятельностью в подростковом возрасте.

Специфические особенности общественно полезной деятельности подростков наиболее ярко проявляются в их творческом производи­тельном труде. В процессе коллективного его осуществления они осваивают нормы трудовых взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Самоутверждение в труде позволяет подросткам осознать личную ответственность перед коллективом за выполнение общественно важного дела. Применение в процессе труда знаний, получаемых в учебной деятельности, подводит подростков к понима­нию общественной ценности их личных успехов. Участие подростков в художественной самодеятельности, в работе пионерской и комсо­мольской организаций, в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного или школьного коллектива способствует фор­мированию у них сознания общественной значимости совершаемых ими дел.

Вместе с тем активное осуществление подростками перечисленных видов деятельности способствует удовлетворению их потребности в общении со сверстниками и более старшими людьми, потребности в признании со стороны взрослых, их стремлению к самостоятельно­сти, самоутверждению и самовыражению согласно выбранному идеалу.

В процессе общественно полезной деятельности у подростков фор­мируются творческое отношение к труду, трудолюбие, ответственное отношение к делам коллектива, товарищеская взаимопомощь, об­щественная активность. Участвуя в совместной деятельности с дру­гими людьми, подростки учатся оценивать их деловые и нравственные качества, а также в сопоставлении с ними оценивать и свои собствен­ные возможности. Общаясь с людьми в разных коллективах (тру­довом, учебном и т. д.), подростки овладевают нормами взаимоотно­шений в них, а главное—умением гибко переходить от одного вида общения к другому с учетом этих норм. Все эти приобретения приводят к возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое «я» по определенным критериям, т. е. к возникновению самосознания как центрального психологического новообразования этого возраста (чувство взрослости, о котором шла речь выше, является лишь одной стороной такого новообразования).

Таким образом, не интимно-личное общение подростков, а об­щение их в процессе выполнения различных видов общественно по­лезной деятельности служит действительной основой формирования психологических новообразований, характерных для подросткового возраста. Необходимо отметить, что возникновение, становление та­кой деятельности как ведущей для данного возраста возможно только в условиях социалистического народного образования, когда проис-

⁹¹ См.: Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982, с. 98-133.

70

ходит соединение обучения с производительным трудом на общую пользу, когда общественное воспитание подрастающих поколений направлено на формирование у них подлинно коллективистичес­кого сознания.

Следует признать, что из-за ряда объективно действующих причин в нашем народном образовании недостаточно использовались воспи­тательные возможности общественно полезной деятельности под­ростков. Реализация школьной реформы 1984 г. позволит существен­но перестроить систему обучения и воспитания школьников, а это будет, в частности, означать, что «на смену традиционному академи­ческому учению должна прийти качественно новая учебно-воспита­тельная система, способная моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отно­шений личности развитого социалистического общества»⁹². На наш взгляд, в процессе реализации этой новой учебно-воспитательной системы будут складываться благоприятные условия для более успешного использования возможностей общественно полезной деятельности подростков как основы формирования их само­сознания.

Многие педагоги полагают, что учение—это центральное (и в этом смысле — ведущее) дело для всех школьников, в том числе и подростков. Для такого мнения есть объективное основание, пос­кольку школа в течение многих лет была «средством насыщения личности учебной информацией, знаниями. В такой преимуществен­но академической, можно сказать, описательно-назидательной, ориентации сложившейся учебно-воспитательной системы и кро­ется... основная причина известного отрыва школы от жизни, от социальной практики»⁹³. В процессе преодоления такого отрыва необходимо «насыщать» подростков не только знаниями посредством учения, но и содержанием других видов общественно полезной дея­тельности, создавая реальные возможности для регулярного и сво­бодного перехода от выполнения одного вида деятельности к друго­му. Тогда учение останется столь же важным делом подростков, одна­ко будет лишь одним из видов их общественно полезной деятель­ности, имеющей определяющее значение для их психического раз­вития.

Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ явля­ется учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществле­ния которой у них формируются потребность к труду, профессиональ­ные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают перво­начальную квалификацию по одной из массовых профессий. Элемен­ты исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и де­вушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных ин­тересов, теоретического сознания и мышления, которые становятся основой повышения их профессионального мастерства.

⁹² Гассель В., Пахомов Н., Севернее В. Реформа школы: некоторые вопросы педагогической теории.—Ком­мунист, 1984, № 4, с. 76.

⁹³ Там же, с. 75—76.

71

Для юношей и девушек характерно существенное расширение их интеллектуального и нравственного кругозора, углубление мира их внутренних переживаний. Общение их, сохраняя коллективный характер, вместе с тем приобретает форму избирательной дружбы. Юноши и девушки стремятся к возвышенным идеалам. Их возраст— возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизнен­ные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (науч­ные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствующие ценностные ориентации и т. д.)⁹⁴.

Общий итог психического развития детей школьного возраста соответствует целям, которые ставит наше общество перед системой воспитания и образования подрастающих поколений. Эти цели отра­жены в общественных требованиях, предъявляемых к современным молодым людям, вступающим в жизнь. В психологическом плане они могут быть рассмотрены как потребности и способности, которы­ми школьники должны обладать, чтобы плодотворно трудиться на благо нашего общества.

Во-первых, у молодого человека должны быть развиты потреб­ность и способность к труду, что позволит ему получить первоначаль­ную квалификацию по одной из массовых профессий, а затем твор­чески организовать свой труд и по мере необходимости его совершен­ствовать. Во-вторых, у молодого человека должны быть сформирова­ны идейно-нравственные и гражданские качества личности, диалек-тико-материалистическое мировоззрение, хорошая ориентация в та­ких формах общественного сознания, как научное, художественное, нравственное и правовое, умение практически действовать в соответ­ствии с мировоззренческими принципами и требованиями этих форм сознания. В-третьих, молодой человек должен уметь общаться в раз­личных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимо­отношений.

В основу нашего анализа психического развития детей были поло­жены, как говорилось выше, принципы его периодизации, разрабо­танные Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, а также та последовательность ведущих типов деятельности, которая была описана Д. Б. Элькониным. Необходимо отметить, что работы Д. Б. Эльконина в этой области были подвергнуты критическому рас­смотрению Г. Д. Шмидтом. Этот автор подверг критике то «централь­ное звено модели» Д. Б. Эльконина, суть которого состоит в выдвиже­нии гипотезы о закономерной смене «доминирования двух сфер дея­тельности в период между рождением и юношеским возрастом: мотивационно-потребностной сферы и сферы когнитивных функций, а также операционно-технических возможностей»⁹⁵. Г. Д. Шмидт при

⁹⁴ См.: Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979, с. 138—155; Шумилин Е. А. Психологические особенности  личности  старшеклассников.  М.,   1979, с. 10—58.

⁹⁵ Шмидт Г. Д. Разработка методологических проблем

72

сравнительно свернутой аргументации выдвигаемых им положений утверждает, что такая смена доминирований «объективно не просле­живается» и является «произвольной конструкцией»⁹⁶.

Известно, что в модели психического развития ребенка, созданной Д. Б. Элькониным, действительно формулируется положение о зако­номерной смене доминирования двух указанных выше сфер. Это поло­жение мы выше не рассматривали, так как полагаем, что оно нужда­ется в дополнительном, более серьезном обосновании. Вместе с тем Г. Д. Шмидт выделил ряд оснований, с учетом которых модель Д. Б. Эльконина начинает «играть стимулирующую роль в дальней­шей разработке и проверке гипотез»⁹⁷ о закономерностях психичес­кого развития детей.

Однако с Г. Д. Шмидтом нельзя согласиться, будто рассмат­риваемое им положение о модели Д. Б. Эльконина является ее «цент­ральным звеном». На наш взгляд, таким звеном является идея о сме­не ведущих типов деятельности ребенка как подлинной основе его психического развития. Однако понятие ведущей деятельности и его связь с психическим развитием ребенка в том или ином возрастном периоде в статье данного автора из ГДР не рассматриваются.

Критика основ периодизации психического развития ребенка, раз­работанной А. Н. Леонтьевым—Д. Б. Элькониным, дана в книге Ю. Н. Карандашева. Автор указывает, что данная периодизация не соответствует таким формальным критериям, как генетическая иден­тичность психических изменений, определение времени их появления, экспликация или объяснение каждой стадии из предыдущей, оценка или выяснение уровня психического развития детей в определенном возрасте (эти критерии Ю. Н. Карандашев заимствовал из упоминав­шейся ранее статьи Г. Д. Шмидта)⁹⁸. В результате автор приходит к выводу о том, что «принцип ведущего типа деятельности как содержательный критерий периодизации в научном плане не мо­жет быть признан состоятельным»⁹⁹.

Рассмотрим правомерность приведенных положений. Г. Д. Шмидт, анализируя свои критерии психического развития, не употребил слово «формальные»¹⁰⁰. Однако при обсуждении одного из выдви­нутых им критериев (оценки) он отмечает, что при его определе­нии «можно использовать три формальных критерия, которые были заимствованы психологией развития из эволюционной биологии» (рост, дифференциация, организация)¹⁰¹. И далее: «Этих формаль­ных критериев недостаточно... для психологии, чтобы удовлетво-

⁹⁶ Там же, с. 121—122.

⁹⁷ Там же, с. 122.

⁹⁸ См.: Карандаш ев Ю.Н. Как дети понимают взрослых? Минск, 1981, с. 15—16.

⁹⁹ Там же, с. 17.

 ¹⁰⁰ См.: Ш м и д т Г. Д. Разработка методологических проблем психологического развития в ГДР.—В кн.: Принципы развития в психологии. М., 1979, с. 110—111.

¹⁰¹ Там же, с. 111.

73

рительно теоретически и практически оценить генетический уро­вень»¹⁰². Как видим, Ю. Н. Карандашей не был последовательным при обсуждении вопроса о так называемых «формальных крите­риях» периодизации психического развития человека.

Отметим, что сами критерии психического развития, взятые Г. Д. Шмидтом из истории психологии, носят сугубо содержатель­ный характер. Рассмотрение принципа ведущей деятельности как критерия периодизации показывает, что он в целом соответствует содержательным критериям, приведенным Г. Д. Шмидтом (этот принцип позволяет, например, проследить преемственность периодов в психическом развитии, соотнести эти периоды со шкалой времени жизни ребенка и т. д.). Поэтому вывод Ю. Н. Карандашева о науч­ной несостоятельности этого принципа не имеет под собой должных оснований.

Процесс развития современного ребенка, в общих чертах рассмот­ренный выше, сложен и противоречив — на его пути много препят­ствий и трудностей. Весьма остро они проступают в особых возраст­ных периодах, которые иногда называют «кризисными». Об этом следует сказать особо.

Так, давно замечено, что в 3, 7 и 11—12 лет дети становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов (у них отмечается, напри­мер, усиление стремления к самостоятельности, ряд негативных проявлений в отношениях со взрослыми и т. п.). Характеристику своеобразных проявлений особенностей этих периодов развития дали в свое время П. П. Блонский и Л. С. Выготский¹⁰³. Они отмечали, что возрастные изменения могут происходить медленно, постепен­но, плавно, скрытно, без резких сдвигов в психическом развитии ребенка — такое развитие характерно для так называемых устойчи­вых или стабильных возрастов, занимающих по времени наибольшее место в жизни ребенка. Переломы в психике отчетливо проступают лишь при .сравнении начала и конца возрастного периода. Однако имеются такие возрастные периоды, когда на протяжении относи­тельно короткого времени (несколько месяцев, год) происходят резкие психологические сдвиги, а само развитие приобретает бур­ный, стремительный характер (именно такие периоды Л. С. Выгот­ский называл «кризисными»).

Л. С. Выготский тщательно рассмотрел фактическую сторону протекания «кризисов» 1-го года жизни, 3 и 7 лет и сделал опре­деленные выводы, относящиеся к сущности этих поворотных пунктов в развитии ребенка. «...Кризис имеет место всегда, во всяком нор­мально текущем детском развитии... всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно перелом­ным... Сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего

¹⁰² Там же, с. 112.

¹⁰³ Л. С. Выготский ввел эти специфические возрасты в свою периодизацию психического развития детей (см.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 256).

74

переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих пове­дением ребенка... Перестройка потребностей и побуждений, переоцен­ка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к воз­расту»¹⁰⁴.

Таким образом, то, что ряд психологов называют «кризисом» в психическом развитии ребенка, является переломным пунктом в нормальном течении этого процесса, когда, например, одна потреб­ность сменяется на другую и, следовательно, одна деятельность сменяется другой. Правда, развитие в этом случае происходит в отличие от периодов, характеризующихся относительной стабиль­ностью, бурно и стремительно.

Характерной особенностью психического развития многих детей в переломный период является то, что они становятся в это время трудновоспитуемыми (у школьников, например, падает успеваемость, снижается интерес к занятиям). При этом у них наблюдаются слу­чаи проявления острых конфликтов с окружающими, болезненных и мучительных переживаний, связанных с ними, и т. п. Так, ребенок 3 лет на какое-то время становится строптивым, упрямым, каприз­ным и своевольным, проявляет негативизм. Семилетний ребенок в какой-то промежуток времени может стать неуравновешенным, несдержанным, капризным и т. п. У 13-летних подростков наблю­даются случаи снижения работоспособности; у них нередко зату­хают, а порой и вовсе отмирают прежние интересы; поведение неко­торых из них приобретает негативный характер. «В переломные моменты развития,— отмечает Л. С. Выготский,— ребенок становит­ся относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности»¹⁰⁵.

Однако трудновоспитуемость как черта ребенка в эти периоды наблюдается не всегда. Характер психического развития в указан­ные выше периоды вообще зависит от многих жизненных обстоя­тельств, поэтому здесь наблюдаются большие индивидуальные разли­чия. Многое зависит от воспитателей, от того, своевременно ли они замечают начало резких перемен в поведении ребенка и учиты­вают ли их в своих отношениях с ним. Как показывает опыт, при своевременном учете воспитателями изменений, возникающих в пове­дении ребенка, переломные периоды в его развитии не приобре­тают тех ярких негативных особенностей¹⁰⁶, наличие которых и послужило, на наш взгляд, основанием для неправомерного исполь­зования термина «кризис» при описании тех или иных форм протека­ния психического развития ребенка в указанные периоды. «В действи­тельности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками

¹⁰⁴ Там же, с. 384—385.

¹⁰⁵ Там же, с. 252—253.

¹⁰⁶ См.: Драгунова Т. В. Проблема конфликта в под­ростковом возрасте.—Вопросы психологии, 197), № 2, с. 33—36.

75

психического развития,— пишет А. Н. Леонтьев.— Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно пе­релома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — процессом воспитания»¹⁰⁷.

Л. С. Выготский полагал, что наступление переломных перио­дов непременно бывает связано с отмиранием чего-то старого. Про­цессы отмирания оказываются как бы сконцентрированными именно в этих периодах. Но этим далеко не исчерпывается их значение. Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происхо­дят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода.

Установлено, например, что при вялом и невыразительном проте­кании этого периода у ребенка 3 лет затем наблюдается задержка в развитии аффективной и волевой сфер его личности. У семилет­него ребенка наряду с негативными симптомами, возникающими в переломный период, наблюдается ряд достижений — возрастает его самостоятельность, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и т. д.

Новообразования переломных периодов с наступлением стабиль­ных периодов начинают выполнять роль своеобразного внутреннего каркаса, который «обрастает» фактурой конкретных мотивов и действий и определяет направление развития психики в каждом стабильном периоде. По мнению Л. С. Выготского, новообразо­вания переломных возрастов в последующем как бы растворяются в новообразованиях стабильных периодов. «Как таковые, новообра­зования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего воз­раста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подзем­ном развитии, которое в стабильные возрасты... приводит к скачко­образному возникновению новообразований»¹⁰⁸.

По нашему мнению", общее истолкование переломных периодов в психическом развитии ребенка, данное Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, является справедливым и может стать основой для проведения современных исследований. Однако в детской пси­хологии до сих пор получено мало таких данных, которые позволили бы описать все своеобразие этих периодов и их подлинную роль в психическом развитии ребенка (психологи изучают в основном осо­бенности протекания стабильных периодов, поэтому о наличии пе­риодов другого типа в специальной литературе пишется очень редко).

Вместе с тем проблема переломных периодов в психическом развитии детей имеет серьезное научно-практическое значение. Мож­но поставить, например, такие вопросы: какие новые психологи­ческие особенности переломного периода будут возникать у шестиле­ток, которые пойдут в школу, в отличие от тех, которые возникают

¹⁰⁷ Леонтьев А. Н, Проблемы развития психики, с. 518.

¹⁰⁸ В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 254.

76

у семилеток, впервые переступивших порог школы? Сместится ли этот переломный период на календарный год вниз, или он сохра­нится в 7 лет?¹⁰⁹. От характера решения этих и других вопросов будет многое зависеть в работе учителей, воспитателей и родителей с детьми 6—7-летнего возраста.

При разработке проблем детской психологии необходимо весь­ма интенсивно изучать особенности переломных периодов в пси­хическом развитии ребенка (отметим, что симптоматика этих пе­риодов существенно отличается от признаков сензитивных периодов, активно изучаемых в современной детской психологии)¹¹⁰.

Переломные периоды в психическом развитии ребенка связаны с процессами смены одной ведущей деятельности другой и, сле­довательно, с процессами смены потребностей, лежащих в их основе. Перед исследователем этих периодов можно поставить такие вопро­сы. Во-первых, почему и как внутри ведущей деятельности того или иного стабильного периода у ребенка возникает потребность к но­вой деятельности? Во-вторых, каким образом ребенок находит и опробывает ту деятельность, которая отвечает этой потребности? В-третьих, какие особенности характерны для первых стадий найден­ной ребенком деятельности, являющейся основой новообразований следующего стабильного периода? При изучении этих вопросов мо­жет быть установлено, что новообразованием того или иного пере­ломного периода будет потребность в ведущей деятельности ста­бильного периода. Это соображение соответствует мысли Л. С. Вы­готского о том, что сущность переломных периодов состоит в изме­нении потребностей и побуждений ребенка, а также гипотезе Л. И. Божович, согласно которой эти периоды являются резуль­татом депривации (неудовлетворенности) потребностей ребенка" .

Выше мы приводили слова Л. С. Выготского о своеобразии новообразований, возникающих в переходные периоды (они не сохра­няются как таковые в стабильных периодах, а приобретают в них латентный вид, оказывая «подземное» влияние на психическое развитие, и т. п.). На наш взгляд, именно таким своеобразием раз­вития обладают процессы становления потребности и соответ­ствующей ей деятельности. Действительно, уже сформировавшаяся потребность конкретизируется и как бы «снимается» в многообразии мотивов и опосредуемых ими действий ребенка, которые начинают выступать перед наблюдателем на психологической «поверхности».

¹⁰⁹ Л. С. Выготский сделал замечание, которое, на наш взгляд, имеет психологический смысл при подходе к решению вопро­сов, касающихся детей 6—7 лет: «У детей, переходящих из яслей в детский сад, кризис течет иначе, чем у детей, поступающих в детский сад из семьи»  (Выгот­ский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 384).

¹¹⁰ См.: Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека.—В кн.: Принципы раз­вития в психологии. М., 1979, с. 198—201.

 ¹¹¹ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 385;

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 47, 49.

77

Однако потребность продолжает латентно, «подземно» определять ведущую деятельность и формирование ее психологических ново­образований.

 

3. Развитие личности в детском возрасте

Рассмотренная нами периодизация психического развития ре­бенка связана с анализом процесса формирования его деятель­ности и сознания. Правомерен вопрос: как такая периодизация соотносится с развитием личности ребенка? При поиске ответа на этот вопрос следует иметь в виду, что в психологии до сих пор отсутствует единый подход к определению сущности понятия лич­ности человека (по этой проблеме ведутся дискуссии)"².

Попытку свести воедино разные подходы к проблеме личности, встречающиеся в исследованиях ряда советских психологов, предпри­нял Б. Ф. Ломов. «Несмотря на различие трактовок личности,— пишет Б. Ф. Ломов,— во всех... подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных кон­цепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динами­ческая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «дина­мическая организация сущностных сил человека» (А. С. Прангишвили)»"³.

Направленность действительно в определенной степени характе­ризует общий подход ряда психологов к пониманию личности; при этом следует помнить о том, что направленность связана прежде всего с мотивационной сферой человека, о чем в свое время писал С. Л. Рубинштейн: «Проблема направленности—это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве моти­вов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами»"⁴.

Потребностно-мотивационная сфера является существенной со­ставляющей деятельности человека. Если признать это положение верным, то направленность трудно будет представить как ведущую

¹¹² Дискуссионные вопросы, связанные с пониманием сущности личности, освещены в ряде публикаций (см.: М и х а й-л о в Ф. Т, Загадка человеческого Я. М.,  1976;

Кон И. С. Открытие Я. М., 1978; Психология формирова­ния и развития личности/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981; Чудновский В. Э. Нравственная устойчи­вость личности. М., 1981; Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984; Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984).

¹¹³ Л о м о в Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы  психологии. М., 1984, с. 311.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 623.

78

характеристику личности — направленность и связанная с ней потребностно-мотивационная сфера гораздо более характеризуют, на наш взгляд, субъекта деятельности, который, как известно, вовсе не тождествен личности. Потребности и мотивы и связанная с ними направленность характеризуют специфические особенности обще­ственного индивида именно как субъекта деятельности.

Попытку выявить специфическое содержание понятия личности предпринял А. В. Петровский. Личность, с его точки зрения, высту­пает как идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них (и, между прочим, в себе как «другом»), как его персонализация. «Если бы мы сумели зафиксировать су­щественные изменения, которые данный индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индиви­дах, и в частности в самом себе как «другом», что формирует в дру­гих идеальную его представленность — его «личность», то мы полу­чили бы наиболее полную его характеристику именно как «лич­ности»¹¹⁵.

Приведенное высказывание характеризует, на наш взгляд, не личность человека, а существенные особенности его сознания, ко­торые, как было показано выше, возникают в процессе совместной предметной деятельности индивидов и в их речевом общении, идеаль­но представляют в каждом из них всех других (в пределе — весь человеческий род). И каждый индивид так или иначе представлен в других людях (имеет «инобытие» в них), как и они в нем. Бла­годаря идеализации своей жизнедеятельности индивид создает в самом себе представительство других индивидов и может рассмат­ривать эту жизнедеятельность с их позиций¹¹⁶.

Л. И. Божович, много лет специально изучавшая процесс фор­мирования личности в детском возрасте, в своих последних рабо­тах сформулировала ряд положений, относящихся к тем централь­ным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1 года до 17 лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются «моти­вирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности. Центральным образованием у ребенка 3 лет является «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ре­бенка «Я сам»). У ребенка 7 лет личностным образованием слу­жит сложившаяся у нет внутренняя позиция, когда ребенок начи­нает переживать себя и качестве социального индивида. В подростко­вом возрасте таким новообразованием является способность ориенти-

¹¹⁵ См.: Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984, с. 234-235.

 ¹¹⁶  К сфере сознания, а не к области личности относятся, с нашей точки зрения, и те исследования, которые связаны с изучением «динамической смысловой системы», представ­ленные, в частности, в кн.: Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984, с. 59—72.

79

роваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а в юношеском возрасте (15—17 лет) — осознание своего места в буду­щем, своей «жизненной перспективы» ¹⁷.^

Говоря о наличии у старших дошкольников стремления к новой общественно значимой деятельности (т. е. к учению), Л. И. Божович пишет: «Появление такого стремления подготавливается всем хо­дом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа раз­вития), но и как субъекта в системе человеческих отношений... Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции»¹¹⁸.

Итак, в своих обобщающих работах Л. И. Божович называет «личностными новообразованиями» то, что сама же обозначает как субъект действий и отношений, его осознание себя социальным индивидом, его самосознание, выраженное во «внутренней позиции». Все это реальные психологические новообразования (другое дело, с какими возрастами они соотносятся), однако в действительности они связаны с формированием субъекта деятельности, сознания и самосознания общественного индивида. «Личностным» же все это Л. И. Божович называет, на наш взгляд, по традиции, идущей, в частности, еще от Л. С. Выготского, который, пользуясь термином «личность» очень широко, писал следующее: «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосоз­нанием человека, возникающим именно в эту (подростковую.— В. Д.) пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство»"⁹.

Последовательность возникновения психологических новообра­зований, которая была рассмотрена при описании периодизации психического развития детей, можно, конечно, связывать с разви­тием их личности (как это обычно принято). Термин «личность» сам по себе здесь исследованию не помешает, но при специаль­ном анализе сущности понятия личности необходимо придать ему вполне определенное содержание.

Задача дать определение психологическому понятию «личность» трудна, что было отмечено, например, еще А. Н. Леонтьевым, ко­торый писал: «Серьезные трудности возникают уже при попытках выяснить, какая реальность описывается в научной психологии термином «личность»¹²⁰. Естественно, что при подобных трудностях возникают причины для использования термина «личность» как рядоположенного с другими близкими ему терминами: «субъект деятельности», «общественный индивид», «сознание», «самосозна­ние».

Вернемся к вопросу о связи периодов психического развития

¹¹⁷ См.: Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 30, 32, 34.

¹¹⁸ Там же, с. 48.

¹¹⁹ Выготский Л.  С. Собр.  соч, т.  4,  с.  227.

¹²⁰ Л е о и т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 11, с. 187.

80

детей и процесса развития их личности. Периодизация, опи­рающаяся на принцип развития деятельности, должна быть, как нам представляется, положена в основу анализа развития личности при любом понимании ее сущности. Развитие личности — это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее пси­хическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации). Может быть именно поэтому многие факты, которые некоторые детские психологи (например, Л. И. Божович) связывают с развитием личности, соот­носимы с данными, касающимися периодизации общего психи­ческого развития детей, а в ряде случаев по своему терминоло­гическому описанию они почти совпадают (это относится, напри­мер, к 3-летнему, 7-летнему, 16-летнему возрасту). Вместе с тем новые фактические данные, относящиеся к развитию детей на лич­ностном уровне, будут способствовать уточнению периодизации их общего психического развития и обогащению представлений о новообразованиях отдельных детских возрастов.

Рассмотрим вопрос о том, в каком возрасте возникает и начи­нает развиваться личность ребенка. (Некоторые психологи считают, что становление личности осуществляется на всех этапах жизни человека¹²¹. Другие полагают, что нельзя говорить о личности мла­денца или 2-летнего ребенка, что личность — это относительно поздний продукт онтогенетического развития человека и возникает лишь на определенном этапе развития человеческих связей с миром¹²². Так, А. Н. Леонтьев, полагавший, что ядром личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу моти­вов деятельности человека, на основе ряда исследований выдвинул предположение, согласно которому эта иерархия впервые появляется у ребенка в дошкольном возрасте¹²³. Л. И. Божович, согласившись с этим утверждением, вместе с тем дополнила его, указав на то, что в дошкольном возрасте возникает относительно устойчивое соподчинение мотивов, опосредствованных образцами деятельности и взаимоотношений взрослых¹²⁴.

Зачатки личности ребенка действительно возникают в дошколь­ном возрасте — около 3 лет, когда дошкольник становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчи­вых и соподчиненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте ведущей деятельностью стано­вится игра, порождающая у ребенка воображение как психоло-

^{121 См.: Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы.—В кн.: Психология формирова­ния и развития личности. М., 1981, с. 8.}

^{122 См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. II, с. 196, 217.}

^{123 См.: Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948, с. 4—15.}

^{124 См.: Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 52.}

81

гическую основу творчества, делающего субъекта способным к со­зиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости . «Игра ребенка,— писал Л. С. Выготский,— не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая перера­ботка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям са­мого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра»¹² .

На наш взгляд, сущность личности человека связана с его твор­ческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни¹²⁷. Основная потребность человека как лич­ности — потребность в созидании мира и самого себя. В связи с этим можно сказать, что «личностный уровень психологической организации индивида — это способ... овладения своим будущим... при помощи творческих действии...» . Творческое начало в чело­веке, его потребность в созидании и воображение как психологи­ческое средство их реализации (т. е. реальная личность индивида) возникают и начинают развиваться в дошкольном детстве благодаря игровой деятельности ребенка.

Игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует раз­витию у них прежде всего воображения, позволяющего им приду­мывать, а затем и реализовывать планы индивидуальных и коллективных творческих игровых действии . В игровой форме зарож­даются у детей элементы художественного творчества, когда они импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисун­ках, лепке. «...У детей с обычным уровнем развития способностей,— пишет Н. А. Ветлугина,— обнаруживается очень раннее стремле­ние к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже са­мых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев»¹³⁰.

¹²⁵ «...Все решительно, что окружает нас, — писал Л. С. Выгот­ский,—и что сделано рукой человека... является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении». И далее: «...В каждодневной ок­ружающей нас жизни творчество есть необходимое ус­ловие существования, и все, что выходит за пределы ру­тины и в чем заключена хоть йота нового, обязаны своим происхождением творческому процессу человека» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967, с. 5, 7).

¹²⁶ Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте, с. 7.

 -   См.: Давыдов В. В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и- индиви­дуальности в детском возрасте. М., 1980, с. 3-14.

¹²⁸ О б у х о в с к и и К. Психологическая теория строения и развития личности.--В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981, с. 51.

¹²⁹ См.: Новоселова С. Л., 3 в о р ы г и и а Е. В. Игра и всестороннее воспитание детей.—Дошкольное воспитание, 1983, № 10, с. 38—46.

¹³⁰ В е т л у г и н а Н. А. Основные проблемы художественного

82

Мы не будем здесь прослеживать ход дальнейшего развития личностного уровня деятельности индивида. Отметим лишь, что во всех школьных возрастах при осуществлении соответствующих им ведущих деятельностей дети имеют большие возможности для развития своего воображения (благодаря ему становятся возмож­ными, в частности, и теоретическое сознание, и ориентация в буду­щем), что позволяет им принимать активное участие в различных видах технического и художественного творчества, в рационализа­торском и изобретательском движении (оно связано с их произ­водительным трудом). Учебно-воспитательная работа с детьми направлена на формирование у них активной жизненной позиции, что с психологической точки зрения означает развитие у детей потребности в созидании как внутренней основы личности человека.

Вместе с тем становление личности человека в его дошкольные и школьные годы является лишь одним из первых этапов ее разви­тия, рубежом для которого служит начало практической произ­водственной и общественной деятельности молодого человека. Его творческое отношение к задачам, возникающим в этой деятель­ности, служит подлинным показателем сформированности у него основ личности.

 

 

 

Глава V.  Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внеш­ние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание —

132

с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки, искусства, мо­рали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мыш­лением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выпол­нение детьми такой деятельности, которая адекватна историчес­ки воплощенной  в них человеческой деятельности. Этой деятель­ностью детей является их учебная деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школь­ном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, со­ответствующие основам указанных выше форм общественного соз­нания, но и те исторически возникшие способности, которые ле­жат в основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (этим термином, как об этом говорилось вы­ше, мы обозначили единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение, раскры­вающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории народного образования и современных тенденций его развития*. В оп­ределенной степени это положение основано на фактах, которые были установлены в результате анализа опыта работы начальной школы.

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполня­емых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном воз­расте дети выполняют все только что перечисленные и другие ви­ды деятельности, но ведущей и главной среди них является учеб­ная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

 

1. Некоторые вопросы истории учебной деятельности

Для понимания сущности учебной деятельности необходимо проследить процесс ее становления в истории общества. Выше

  См.: Давыдов В. В. Исторические предпосылки учебной деятельности.—В кн.: Развитие психики школьников в про­цессе учебной деятельности. М., 1983, с. 5—22.

133

мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой исто­рии возник особый общественный феномен — культура, которая была призвана решать такую общественно-педагогическую задачу, как создание, хранение и передача подрастающим поколениям об­разцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения. Именно при решении данной задачи в первобытном обществе возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в ее совместную общественно-производственную и бытовую жизнь со старшими поколениями. «Вместе со старшими и под их руко­водством дети и подростки приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки... Дети являлись непременными участ­никами общинных праздников, включающих в себя обрядовые игры, пляски, жертвоприношения»².

Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания начинали приобретать относительно самостоятель­ное значение. Это выражалось, например, в том, что «родовая общи­на поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить мо­лодое поколение с обрядами, традициями и историей рода...»³.

Превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятель­ную область социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческом спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическую подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, где ос­ваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упраж­нения (это относилось лишь к детям свободных родителей). Бога­тые рабовладельцы отдавали своих детей в особые школы (в гимнасии), где они наряду с указанным материалом изучали фило­софию, литературу (в Древней Греции философия объединяла все теоретические знания того времени). Аналогичным образом дети обучались и в Древнем Риме.

В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы со­держали школы, в которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населения обучались чтению, письму и сче­ту. Вместе с тем дети феодалов и именитых граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование, включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т. д.⁵.

Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, свя­занном с теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоре­тического мышления и теоретических знаний. Так, Ф. Энгельс пи­сал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это - исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные фор­мы и вместе с тем очень различное содержание»⁶.

² История педагогики/Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., 1981, с. 5.

³ Там же.

⁴ См.: там же, с. 7—8, 13—14.

⁵ См.: там же, с. 15—16.

⁶ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 366.

134

Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладева­ли в античной и феодальной школах, были плодом глубоких тео­ретических поисков и открытий своего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучения детей. В процессе усво­ения чтения, письма, счета и некоторых других умений (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формирова­лись элементы рефлексии и анализа.

Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается анализу», что позволяет человеку при­водить чувственную сторону речи «к форме всеобщности»⁷. С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чте­нию и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:

«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквен­ному письму, следует рассматривать, как еще недостаточно оце­ненное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно пере­водит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте»⁸.

Однако уже в античном мире существовала такая ступень об­разования, которая способствовала дальнейшему развитию теоре­тического мышления у детей и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступень образования была социально доступна лишь привилегированным сословиям. Отметим, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — оно находилось на уровне непосредственного созерцания, отра­жающего в нерасчлененной форме всеобщие связи природы.

Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержа­ние и формы теоретического мышления по сравнению с антич­ностью и средневековьем. Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко опосредствованным и анали­тическим. Используя средства рефлексии, анализа и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в абстракт­но-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем. Однако становление такого мышления происходило, в ча­стности, в процессе преодоления абсолютизации возможностей рас­судочно-эмпирического мышления, которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путем их сравнения.

Создание дидактики и методики начального обучения в буржу­азной школе осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений существенно умень­шилась роль теоретического мышления, присущего представителям

⁷ Г е г е л ь Г. В. Ф. Соч., т. III, с. 269.

⁸ Там же, с. 270.

135

даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возмож­ности теоретического мышления нового типа.

Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче­ния этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учеб­ная деятельность была характерна и для детей, обучавшихся в бур­жуазной начальной школе.

Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим мышлением соот­ветствующего времени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Развитие теорети­ческого отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вво­дит его в широкий круг опосредствованно-представляемых собы­тий, происходящих в мире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека, например, в общественно-полити­ческой жизни связано с его грамотностью. «Безграмотный чело­век, — писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его сначала надо научить азбуке»⁹.

В эпоху империализма система школьного образования в прин­ципе имеет три ступени — начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако действительно массовый характер име­ет лишь начальное образование (оно начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих пор господствует ме­тодика обучения, основанная на теории эмпирического мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методики обучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, на дословное запоминание составляет наиболее характер­ную черту методики обучения в начальной школе»¹⁰.

Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во французской школе, прогрессивные деятели просвеще­ния пишут: «Мы отнюдь... не приуменьшаем роли памяти... Но необ­ходимо пользоваться методами, способствующими умственному раз­витию. Привычка запоминать без понимания... отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления»".

Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсон характеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф-

⁹ Л е н и н В. И. Полн. собр. соч., т. 44, с. 174.

¹⁰ В у л ь.ф сон Б. Л. Школа современной Франции. М., 1970, с. 107. " Цит. по: В у л ь ф с о н Б. Л. Школа современной Франции, с. 108.

136

метика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведения дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более точное название, ибо элементы теории здесь сведены к ми­нимуму...»¹².

В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряд дисциплин, содержащих теоретические разделы, со­ответствующие определенным научным знаниям. Однако прохожде­ние этих ступеней образования для многих детей трудящихся капи­талистических стран затруднено, так как буржуазия в целях сохра­нения социального неравенства использует, например, труднопрео­долимые для них искусственные барьеры между школами разного типа, тупиковые направления учебы¹³.

В капиталистических странах для обоснования социальной се­лекции детей привлекается определенная «теория», «согласно кото­рой лишь меньшинство детей (от 25 до 30%) обладает так называ­емым «концептуальным» складом ума, дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»¹⁴. При этом рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США, «со­провождался пересмотром содержания массового обучения в направ­лении уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся».

Таким образом, содержание буржуазного школьного образова­ния (как, впрочем, и образования в других эксплуататорских об­ществах) имеет два разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков. Хотя этот уровень содер­жит некоторые элементы теоретических знаний, в целом же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на теоретическую подготовку учащихся, яв­ляющихся по преимуществу выходцами из привилегированных со­словий. В различии этих двух уровней выделяется прямой классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное обра­зование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управ­лении общественными делами.

Однако следует иметь в виду следующее важное для совре­менных трудящихся капиталистических стран обстоятельство — это то, что «потребности в образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в общественном производ­стве, породили сложную цепь социальных, политических и куль­турных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе

¹² Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции, с. 98.

¹³ См.: там же, с. 4—5.

¹⁴ Там же, с. 87.

¹⁵ Марцинкевич В. И. Образование в США: эконо­мическое значение и эффективность. М., 1967, с. 69.

137

воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»¹⁶. Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает трудящихся капиталистических стран к со­циальной борьбе за создание общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное современное образование.

С первых лет Советской власти в нашей стране последователь­но претворялись в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, поли­технической школы — в кратчайший срок страна шагнула от массо­вой неграмотности ко всеобщему среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении об­разования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуры., честного труда на благо общества»¹⁷.

При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие за­дачи, как повышение качества образования и воспитания, обес­печение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, усовер­шенствование учебных планов и программ, методов обучения и вос­питания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде все­го как гражданин социалистического общества, занимающий актив­ную жизненную позицию¹⁸.

Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблю­даются в буржуазном массовом образовании, во всех звеньях со­ветской школьной системы углубляется научный уровень образова­ния, совершенствуются методы обучения школьников. Единство и обязательность полного среднего образования обеспечивают его по­лучение каждому советскому молодому человеку.

Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование стало обязательным лишь с 1958 г.¹⁹). Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания де­тей. Однако методика начального обучения в это время, как уже от­мечалось, была связана в основном с теорией эмпирического мыш­ления (см. гл. III), что мало способствовало формированию у млад­ших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоре­тического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по

¹⁶ Там же, с. 68.

О реформе общеобразовательной и профессиональной шко­лы, с. 38.

¹⁸ См.: там же, с. 39—40.

См.: Закон об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования в СССР.--В кн.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917-1973 гг. М„ 1974, с. 56.

138

преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкрет­ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности че­рез конкретно-наглядную призму своего опыта»²⁰. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня воз­можностей мышления младших школьников: «... На начальном эта­пе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять об­щие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступе­ни обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени обра­зования элементарных понятий»²¹.

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматри­вать без учета таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наг­лядно-образное мышление, как известно, свойственно уже детям 5—6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждени­ях конкретными представлениями, которые возникают у них в про­цессе игры и в повседневной жизненной практике²³. У детей-дошколь­ников появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (на­пример, они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаружи­вают элементарное понимание причинно-следственных зависимо­стей)²⁴.

Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и исполь­зовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-до­школьников. Этот факт отмечается во многих работах о младших школьниках. Так, типичным являлось следующее положение: млад­ший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грам­матические понятия»²⁵. Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить, опираясь на ту форму умствен­ной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте.

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался метод обучения, основанный на применении

²⁰ Громов М. К. Развитие мышления младшего школьни­ка.—В кн.: Психология младшего школьника. М., 1960, с. 97.

²¹ Дидактика/Под ред. И. Н. Казанцева, с. 75.

²² См.:  Умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1972, с. 10.

²³ См.: Добрынин Н. Ф., Бардиан А. М., Лавро­ва Н. В. Возрастная психология. М., 1965, с. 91.

²⁴ См.: Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ре­бенка от рождения до семи лет). М., 1960, с. 261—293.

²⁵ Баранов С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М., 1963, с. 12.

139

принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкрет­но»²⁶. П. П. Блонский указывал, что «школьные программы млад­ших классов не устают твердить о развитии детской наблюдатель­ности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьни­ков». Если же и шла речь о развитии детского мышления в процес­се начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприя­тия-наблюдения²⁸.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на ум­ственное развитие детей. «Это явление, — отмечал Б. Г. Анань­ев, — заслуживает особого и пристального изучения, так как свиде­тельствует о том, что в практике начального обучения... не пол­ностью преодолены противоречия между обучением и развити­ем»²⁹. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные об­следования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровожда­ется существенными успехами в развитии учащихся»³⁰.

Слабое влияние начального обучения на умственное разви­тие детей было связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников³¹.

Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком случае на на­чальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосред­ствованные подлинными понятиями как элементами теории предме­та»³².

²⁶ П ч е л к о А. С. Методика преподавания арифметики в

начальной школе. М., 1951, с. 147. "Блонский П. П. Избр. психол. произв. М., 1964,

с. 275.

²⁸ См.: там же, с. 276.

²⁹ А н а н ь е в Б. Г. Формирование одаренности.—В кн.:

Склонности и одаренность. М., 1962, с. 24.

³⁰ 3 а н к о в Л. В. О начальном обучении. М., 1963, с. 20.

³¹ Некоторые элементы теоретического мышления, возникаю­щие у младших школьников в процессе их учебной деятельности, не могли быть выявлены у них из-за неразработанности в науке требуемых для этого экспе­риментальных психологических методик.

³² Э л ъ к о н и н Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения.—В кн.:

Возрастные возможности усвоения знаний  (младшие классы школы). М., 1966, с. 50.

140

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для мно­гих из них начальное обучение было не только первой, но и по­следней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продол­жает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пре­бывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте (отметим, что перед прежней началь­ной школой такие психолого-педагогические задачи не стояли).

В конце 60-х гг. была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы по­высить его роль в психическом развитии детей. Эта цель в после­дующем достигалась, в частности, посредством повышения теоре­тического уровня начального обучения и расширения учебного ма­териала, усвоение которого младшими школьниками способство­вало формированию у них умения учиться³³.

Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого-педагогической науки, представители кото­рых проводили в Москве, Киеве, Минске, Тбилиси, Ереване, Харько­ве и других городах нашей страны экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших школьников с их психи­ческим развитием³⁴.

³³ См.: Совершенствование обучения   младших школьников /Под ред. А. М. Пышка.чо. М., 1984. с. 4-5, 20 -21 и др.

³⁴ См.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962; Развитие учащихся в процессе обучения (I—11 классы)/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1963; Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/ Под ред. Д. Б. Эльконина. В. В. Давыдова. М., 1966; Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1966; Развитие школьников в процессе обучения (111— IV классы)/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1967; Психологи­ческие возможности младших школьников в усвоении мате­матики/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969; Экспе­риментальные исследования по проблемам перестройки на­чального обучения: Материалы 1 симпозиума. Тбилиси, 1969; Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в на­чальных классах и подготовки детей к школе: Мате­риалы  II  Всесоюзного симпозиума. Тбилиси,  1974;

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974; Стрсзикозин В. П. Актуаль­ные проблемы начального обучения. М., 1976; Психо­логические проблемы учебной деятельности школьника/ Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977; Айдарова Л. И Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978; Ж у и к о в С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979; Кал м ы к о в а 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981; Давыдов В. В,, Вардарян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981;

Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским языком. Минск, 1983; Развитие младших школь­ников в процессе усвоения знаний/Под ред. М. В. Зве­ревой. М., 1983; Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/Под ред. С. Д. Максименко. Киев, 1983; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. М.,  1983;

Совершенствование обучения младших школьников/Под ред. А. М. Пышкало. М., 1984; А м о н а ш в и л и Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984

141

В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к анализу психолого-педагогической сущности учеб­ной деятельности, проблемы развивающего начального обучения. Результаты этих исследований, по нашему мнению, сыграли положи­тельную роль для усовершенствования учебно-воспитательного про­цесса в начальной школе.

Необходимость изменения содержания и методов начального обучения нашла свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н. Скаткин приводит конкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в процессе которо­го дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных пло­дов. Такое понятие строится не в соответствии с требованиями формальной логики, поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки³⁵. «Путем одной только абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для обра­зования этого понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его органическую часть и брать плод не статически, а в развитии, движении, изменении»³⁶. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показаны возможности их формирования в процессе начального обучения³⁷.

М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать несложные по­знавательные задачи способен даже ученик I класса... Решение за­дач служит одним из средств овладения системой знаний по тому

³⁵ См.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 37—38.

³⁶ Там же, с. 38.

³⁷ М. Н. Скаткин положительно отнесся к перспективам исполь­зования нами теоретических обобщений и понятий при определении содержания учебного процесса в начальной школе  (см.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 43).

142

или иному учебному предмету и в то же время способствует разви­тию самостоятельного творческого мышления»³⁸.

Указывая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения ими познаватель­ных задач, М. Н. Скаткин вместе с тем говорит о возможности и эффективного использования в школе так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в том, что учи­тель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в ка­кой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию ис­тины»). При этом учитель «демонстрирует перед учащимися са­мый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диа­лектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучаст­никами научного поиска»³⁹. Проблемное изложение тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим, что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемного изложения в IV классе, однако в определенных усло­виях оно может применяться и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).

Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необхо­димости использования новых методов обучения в начальной шко­ле и в отношении возможности и целесообразности формирования у младших школьников теоретических понятий, имеют принципиаль­но важное значение для разработки проблем дидактики, методи­ки обучения, детской и педагогической психологии, призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального обу­чения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передо­вым опытом учителей начальных классов ⁰, во-вторых, соответст­вуют современным тенденциям дальнейшего совершенствования на­чального образования в нашей стране⁴¹, в-третьих, учитывают об­щие достижения дидактической мысли⁴².

Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Совет­ские дидакты при анализе социального опыта, который школа пе­редает подрастающим поколениям, выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых уча­щиеся усваивают опыт творческой деятельности людей⁴³. При этом

³⁸ Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 123.

³⁹ Там же, с. 125.

⁴⁰ Например, некоторые способы работы учительницы началь­ных классов С. Н. Лысенковой созвучны изложенным пози­циям М. Н. Скаткина (см.: Л ы с е и к о в а С. Н. Когда легко учиться. М., 1981).

⁴¹ См : Совершенствование обучения младших школьников,

с. 3-26.

⁴² См.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы со­временной дидактики/Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982, с. 48-214.

⁴³ См.: там же, с. 102, 126 и др.

143

створчеству надо учить с самого раннего возраста»⁴⁴.

Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими познавательных задач (они должны быть проблемны­ми) может обеспечивать передачу детям творческого опыта.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению, не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности.

В материалах о реформе школы определены следующие основные цели и задачи начального образования: «...Начальная школа (I — IV классы) призвана заложить основы всестороннего развития де­тей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознан­ного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна воспитывать добросо­вестное отношение к учению и общественно полезному труду, лю­бовь к Родине»⁴⁵.

В школе, в том числе, естественно, и в начальной, необходимо формировать у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-эстетическое воспитание; повышать идейно-теоретический уровень учебно-воспитательного процесса, чет­ко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и мето­дах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и методы обучения и т. д.⁴⁶.

По нашему убеждению, создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой явля­ются теоретические знания и основанные на них умения и навы­ки, будет находиться в русле решения новых задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.

Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая дея­тельность младших школьников может быть основой их всесторон­него развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хороше­го счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной дея­тельности.

Вместе с тем формирование у младших школьников учебной де­ятельности связано с существенным повышением идейно-теорети-

⁴⁴ Там же, с. 106.

⁴⁵ О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, с. 65.

⁴⁶ См.: там же, с. 40, 45—48, 67 и др.

144

ческого уровня учебно-воспитательного процесса в начальной шко­ле и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Как будет показано ниже, построение учебных дисцип­лин с учетом требований содержательного обобщения связано с четким выделением основных понятий и идей этих дисциплин. По­скольку в своей учебной деятельности школьники раскрывают пред­метные источники и происхождение тех или иных понятий, то ее выполнение детьми может служить хорошей основой для преодоле­ния формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы в начальной школе. И наконец, как показывает опыт нашей исследовательской работы, учебная деятельность младших школь­ников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимо­действуют между собой в процессе усвоения знаний и умений (на­пример, проводят обсуждение условий их происхождения).

Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы на материале построения экспериментальных учебных предметов, соответствующих требованиям учебной деятель­ности, и на примере влияния этой деятельности на развитие мышле­ния у младших школьников (см. гл. VI).

Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников, разработка на­учно обоснованных психологических рекомендаций учителям и мето­дистам — все это может способствовать реализации основных тре­бований школьной реформы на современном этапе развития народ­ного образования.

 

2. Содержание и строение учебной деятельности

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой раз­вивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положе­ние характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет пре­жде всего через содержание усваиваемых знаний⁴⁷. Конкретизи­руя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школь­ном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания.                                              

⁴⁷ Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности млад­ших школьников и содержание обучения. — В кн.: Возраст­ные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). с. 47—48.

145

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опира­лось на результаты анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с рассмотрением особенностей изложения со­держания «высоких» форм общественного сознания как объекта ус­воения индивидом. Рассмотрим это основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным фило­софским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общест­венным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли».

Способ изложения научных знаний как результатов исследо­вания отличается от способа самого исследования. «Конечно,— писал К. Маркс, — способ изложения не может с формальной сторо­ны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь пос­ле того как эта работа закончена, может быть надлежащим обра­зом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может пока­заться, что перед нами априорная конструкция»⁴⁹. Изложение на­учных знаний осуществляется способом восхождения от абстракт­ного к конкретному, в котором используются содержательные аб­стракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-кон­кретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение ре­зультатов исследования, имея то же самое объективное содержа­ние, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных про­явлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкрет­ность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в со­ответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьни­ков в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышле­нием ученых, излагающих результаты своих исследований посред­ством содержательных абстракций, обобщений и теоретических по­нятий, функционирующих в процессе восхождения от абстракт­ного к конкретному.

⁴⁷ Мамардашвили М. К. Форма и содержание мышления. М., 1968, с. 21.

⁴⁸ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 21. ⁵⁰ «... Между мышлением школьника и ученого существует нечто общее, укладывающееся в известные прочно устано­вившиеся гносеологические и психологические категории»

146

Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают свое целост­ное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художест­венному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными дей­ствиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не су­ществуют безотносительно к ней»⁵. Поэтому правомерно рассматри­вать знания, с одной стороны, как результат мыслительных дейст­вий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выраже­ние функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное поня­тие — это и конструкция мысли и отражение бытия»⁵². С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мысли­тельной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответству­ют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим зна­ниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, об­разов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают  их  в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполне­ния школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продук­ты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реаль­ный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рожде­ния и развития... знаний»⁵³.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения вос­производят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной

(К о п н и н П. В. Логические основы наук. Киев, 1968, с. 14); «... Закономерности познания в обучении самым тесным образом связаны с закономерностями, устанавливаемыми марксистской теорией познания» (Ш и-м и н а А. Н. Гносеологическое значение деятельности в про­цессе обучения.—Ученые записки Горьковского педагоги­ческого института им. А. М. Горького, вып. 83, 1967, с. 125).

⁵¹ Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 45.

⁵² Там же,с. 47.

⁵³ Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить.— Народное образование, 1964, № 1, приложение, с. 13.

147

культуры⁵⁴. Как и другие виды воспроизводящей деятельности де­тей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применитель­но к процессу осуществления детьми учебной деятельности⁵⁵.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного мате­риала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, об­наруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отноше­ние, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобще­ние для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в це­лостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начи­нают использовать исходные абстракцию и обобщение как средст­ва выведения и объединения других абстракций, то они превра­щают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному⁶⁶.

⁵⁴ «Сущность усвоения знаний должна состоять в организации такой деятельности ученика, при которой он участвовал бы в акте производства знаний... т. е. владел бы истиной не толь­ко как итогом, но истиной как процессом, пониманием тех пу­тей, которые привели к ней» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981, с. 53).

⁵⁵ В современной дидактике уже выделен тот вид обучения, который связан с усвоением знаний школьниками путем вос­хождения от абстрактного к конкретному (см.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидакти­ки/Под ред. М. Н. Скаткина, М„ 1982, с. 122).

⁵⁶ «Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстан­циональной основы при развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более обогащается и конкретизируется... Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут быть обна­ружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной организации содержания изучаемой дис­циплины на основе данного принципа» (Ш и м и н а А. Н. Ло­гико-гносеологические основы процесса формирования поня­тий в обучении, с. 62—63).

148

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные чер­ты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправ­ленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого матери­ала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные осо­бенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий⁵⁷. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его осно­ве содержательное обобщение и благодаря этому определяют содер­жание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие⁵⁸.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развер­тывается в соответствии со способом изложения уже получен­ных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и дей­ствия, которые были присущи процессу реального создания та­ких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей законо­мерности интериоризации, первоначальной формой учебных дейст­вий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необхо­димо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интерио­ризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»⁵⁹.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда

⁵⁷ Русский психолог и дидакт П. Ф. Каптерев отметил следующее: «Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда... сообщается ис­тория происхождения знания, показывается, как знание воз­никло и развивалось»  (Избр. пед. соч. М., 1982, с. 575). Автор методики преподавания геометрии Н. Изволь­ский писал: «...Лишь тогда, когда учащемуся ясно проис­хождение того или другого объекта... становится возмож­ным утверждать... что у учащегося есть понятие об этом объекте...» (Методика геометрии. Пг., 1924, с. 47).

⁵⁸ «Деятельностный подход к понятию позволяет дать уча­щимся понятие не в его итоговой форме, а как особую форму деятельности в качестве способа действия и на этой основе раскрыть заключенное в понятии содержание» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процес­са формирования понятий в обучении, с. 57).

⁵⁹ Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 131.

149

должны активно строиться у ребенка окружающими...»⁶⁰.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школь­ном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей);

5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей⁶¹.

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окру­жающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует воз­никновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошколь­ники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их ми­ром, извлекая различные сведения из Доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

⁶⁰ Там же, с. 130.

⁶¹ Усвоение теоретических знаний посредством учебной дея­тельности полноценно совершается тогда, когда она соче­тается с игрой, трудом и т. д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интел­лектуально-познавательной активности детей. Учебная деятельность—момент целостной  и  полнокровной  их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

150

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу хо­дить», «хочу в школе учиться» и т. п.)»⁶².

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­сти в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных дейст­вий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обу­чения... не предшествует началу обучения, а совершается в нераз­рывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движе­ния».

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как из­вестно, деятельность человека соотносится с определенной потреб­ностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школь­ников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства посредством учебных действий, направ­ленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью об­наружения в нем некоторого общего отношения, имеющего законо­мерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобще-

⁶² Б о ж о в и ч Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 48.

⁶³ Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982, т. 2, с. 243.

151

ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данного материала и их объединения (синтеза) в неко­торый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхож­дение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учеб­ной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл вос­хождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоре­тических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных част­ных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с част­ными задачами, школьники овладевают столь же частными спосо­бами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники ус­ваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого спо­соба происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»⁶⁴. Мысль школьников дви­жется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения спо­соба решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач⁶⁶.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математи­ческих объектов, отношений, действий «с места» на основании ана­лиза одного явления в ряду сходных явлений»⁶⁷. Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной част­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при

⁶⁴ Р у б и н ш т е и н С. Л. Бытие и сознание, с. 153.

⁶⁶ См.: Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся.—Вопросы психологии, 1961, № 2, с. 43; Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965, с. 149.

⁶⁷ Крутецкий В. А. Психология математических способ­ностей школьников. М., 1968, с. 288.

152

этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного типа»⁶⁸.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще­нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за­дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­ного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения.

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе домини­рующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школь­ников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоя­тельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анали­за. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная за­дача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача ис­толковывается как словесно сформулированная проблема⁶⁹. По на­шему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению⁷⁰. Вместе с тем в этой книге дается следую­щая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема пони­мается нами как отражение (форма проявления) логико-психоло­гического противоречия процесса усвоения, определяющее направ­ление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению ново­го понятия или нового способа действия»⁷.

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной зада­чи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются

⁶⁸ Там же, с. 272.

⁶⁹ См.: Рубинштейн С. Л. О мышлении ц путях его исследования. М., 1958, с. 14, 86—87.

⁷⁰ См.: Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975, с. 124—125.

⁷¹ Там же, с. 128.

153

ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации»⁷². Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники осваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, позволяющих им раскрыть условия  происхождения  этих знаний. Отмётим что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внут­ренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоре­тическим мышлением⁷³.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проб­лемного обучения по ряду своих основных идей и понятий доста­точно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпрета­ции содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действие. Назовем эти учебные действия:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобще­го отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графи­ческой или буквенной форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции—с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоя­тельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами учени­ки (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные осо­бенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных дейст­вий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились приме­нительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изоб­разительного искусства)⁷⁴.

⁷² Там же, с. 23.

⁷³ См.: там же, с. 59.

⁷⁴ См.:  Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников.— В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976, вып. 2, с. 130—140;

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982, с. 170—197; Р у б ц о в В. В., Г у з м а н Р. Я. Пси­хологические особенности способов организации совмест­ной деятельности в процесс решения учебной задачи.— Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 48—57; Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников.—В кн.: Развитие психики школьников в процес­се учебной деятельности. М., 1983, с. 32—43; Полуя­нов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности.—Там же, с. 44—60.

 

154

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеоб­щего отношения того объекта, который должен быть отражен в соот­ветствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направ­ленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого от­ношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реаль­ным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целост­ного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отно­шения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом про­цесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе кото­рого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобра­зования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)⁷⁵.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выде­ленного всеобщего отношения в предметной, графической или бук­венной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических зна­ний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изобра­жение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объек­та и обеспечивает его дальнейший анализ⁷⁶.

⁷⁵ «Знание всеобщего предстает прежде всего не в своем вербально-абстрактном виде, а моделируется, воспроиз­водится в форме предметно-практических и мысленных действий, т. е. предстает как практическая абтракция»

(Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении, с. 61).

⁷⁶ «...Овладевая содержанием понятий через систему специ­фических учебных действий, создавая модель фундамен­тальных для той или иной сферы знаний отношений, ученик овладевает наиболее обшими принципами анализа» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологичесие основы процесса формирования понятий в обучении, с. 65).

155

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредствен­но. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым сред­ством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объ­екта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «засло­няется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зри­мо и можно сказать <в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возмож­ность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого це­лостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирова­ния понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адек­ватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Приме­нительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьни­ки конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэ­тому следующее учебное действие состоит в выведении и построе­нии определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исход­ную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) спо­собом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при реше­нии отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе на­правлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как вы­деляется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

156

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенно­стями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благо­даря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной зада­чи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных дейст­вий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и со­ответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обраще­ние внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требу­емому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками осно­ваний собственных действий, называемое рефлексией, служит су­щественным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основопола­гающему качеству человеческого сознания, как рефлексия⁷⁸.

Теперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстра­цию учебной задачи и учебных действий, общая психологическая характеристика которых была приведена выше. Сделаем это на ма­териале экспериментального изучения понятия числа в I классе, которое является одним из фундаментальных понятий всего школь­ного курса математики⁷⁹.

⁷⁷ Различные виды учебных действий контроля и оценки, а также их связь с рефлексией описаны в ряде публикаций:

Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач. — Вопросы психологии, 1975, № 6, с. 59—67; Захарова А. В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности.—В кн.: Формирование учебной дея­тельности школьников. М., 1982, с. 107—113.

⁷⁸ «Преимущество организации усвоения понятий на основе специфических учебных действий учащихся заключает­ся... в осуществлении рефлексии на сами способы поз­навательной деятельности. Объектом усвоения становится не только предметное содержание понятий, но и сама мыслительная деятельность, в ходе которой вырабатываются понятия» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении, с. 65).

⁷⁹ Изложение содержания экспериментального курса матема­тики в младших классах школы, описание роли и места в нем понятия числа, а также психологическая характеристика процесса его усвоения первоклассниками содержатся в следующих работах: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 50—184; Возраст­ные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966, с. 104—235; Психологические возможности млад­ших школьников в усвоении математики/Под ред. В. В. Да­выдова. М., 1969, с. 10—156.

 

157

Известно, что главная цель этого курса состоит в том, чтобы к концу средней школы сформировать у учащихся полноценную концепцию действительного числа, основой которого является поня­тие величины. Наш экспериментальный курс начинается с введения именно этого понятия, определяемого отношениями «равно», «боль­ше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяет ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представ­ленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фикси­ровать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных формул, как а=Ь; а>Ь, а<Ь, и производить многие их преобразо­вания типа: а-Т-оЬ; а==Ь—с\ а-\-с=Ь-(-с и т. д., опираясь на соответствующие свойства указанных отношений.

Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или невозможно вовсе выполнить непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например, равенство или неравенство наличных вели­чин (отрезков, грузов и т. д.). Учитель демонстрирует первоклассни­кам подобные ситуации и просит их осуществить поиск подходя­щего способа решения данной задачи. Дети выдвигают разные ги­потезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что во всех таких ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими средствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально подводит самих детей к поста­новке этих вопросов, а затем ставит перед ними учебную задачу, требующую открытия и усвоения ими общего способа опосред­ствованного разностного сравнения величин, опирающегося на их предварительное краткое сравнение с помощью числа.

Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направ­лены на поиск, обнаружение и изучение детьми свойств, характе­ризующих кратное отношение величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе — действительное число, хотя отдельные виды чисел предполагают наличие особых условий реализации кратного отношения и построения его модели).

При выполнении первого учебного действия дети осуществля­ют такое предметное преобразование величин, когда в них обна­руживается кратность отношения. При этом ребенок находит не­которую третью величину (мерку), с помощью которой можно ус­тановить кратность двух исходных величин, требующих разностно­го сравнения. Например, величины линиии не могут быть сравнены непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало-

158

жены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину с, применение которой позво­ляет ему определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах Л и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах Л и В, позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать с помощью такой формулы: —и — (черта между буквами обозначает кратность).

Второе учебное действие связано с моделированием процесса выделения кратного отношения и его результата. В данном слу­чае это моделирование осуществляется при единстве предметной, графической и буквенной форм. Так, первоначально кратное отно­шение может быть выражено с помощью предметных или графи­ческих палочек («меток»), указывающих результат как отдельного «наложения» мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз данная мерка содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот результат может быть выражен в словесной форме — в форме числительных («один, два, три... раза»). Тогда формулы кратного отношения и опосредствованного разностного отношения приобретают следующий вид:

^A/с=4\  ^B/с=5,  4<5;  А<В.

В общем виде эти формулы могут быть записаны так:

^Aс=K, ^Bс=M, К<М; А<В.

Таким образом, буквенная модель процесса и результата выделения кратного отношения в общем виде выглядит так: а/с=N. Бла­годаря этой общей формуле модели дети могут выделять и фиксиро­вать любое частное кратное отношение величин, выражаемое в соот­ветствующем конкретном числе (например, при данных Лис отно­шение изображается числом 5). По соотношению самих этих чисел (т. е. по свойствам числа как модели кратного отношения) можно опосредствованным путем решить исходную задачу разностного сравнения.

Третье учебное действие состоит в таком преобразовании самой модели выделенного отношения, которое позволяет изучать его об­щие свойства. Так, изменение мерки с при той же исходной величи­не А приводит к изменению конкретного числа, изображающего их отношение. Поэтому, например если А/С=К, и b<c, то A/b>K и т. д.

Усвоение детьми содержания и следствий этого учебного дей­ствия имеет первостепенное значение при их знакомстве с миром чисел и является характерной чертой решения именно учебной за­дачи, когда некоторые общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их частных проявлений.

Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию об­щего способа выявления кратного отношения и на решение част-

159

ных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных чисел, характеризующих отношения вполне определенных величин (напри­мер, нахождение числовой характеристики той или иной непрерыв­ной или дискретной величины при данной мерке). Это действие позволяет детям связать общий принцип получения числа с част­ными условиями сосчитывания совокупностей или измерения непре­рывных объектов. Понимание числа обнаруживается в том, что ребе­нок может свободно переходить от одной мерки к другой при опреде­лении числовой характеристики того же объекта, а тем самым соотно­сить с ним разные конкретные числа (одна и та же физическая вели­чина может быть соотнесена с самыми разными конкретными числами).

Таким образом, дети решают исходную учебную задачу путем построения общего способа получения числа и одновременно усваи­вают его понятие. Теперь они могут применять этот способ и соответ­ствующее ему понятие в самых разных жизненных ситуациях, тре­бующих определения числовых характеристик объектов.

Еще одно учебное действие — действие контроля позволяет де­тям при сохранении общей формы и смысла предыдущих четырех дей­ствий изменять их операционный состав в зависимости от част­ных условий их применения, от конкретных особенностей их мате­риала (благодаря этому действия становятся умениями и навыка­ми). Действие оценки на всех стадиях решения детьми учебной за­дачи нацеливает другие их учебные действия на конечный резуль­тат — на получение и использование числа как особого средства со­поставления величин.

Мы описали кратко те учебные действия, которые позволяют детям усвоить понятие числа на основе содержательного (теоре­тического) обобщения. В процессе реального обучения эти действия, конечно, имеют более сложное строение, описание которого пред­полагает и более детальную характеристику учебной деятельности детей на уроках математики⁸⁰.

Отметим, что определение конкретного состава учебных задач и действий при усвоении школьниками материала того или иного учебного предмета представляет результат специальных и доста­точно трудоемких психолого-дидактических и психолого-методиче­ских исследований, требующих применения общих положений тео­рии учебной деятельности, которая вместе с тем сама развивается и уточняется при проведении этих конкретных исследований.

Изложенное выше понимание содержания и строения учебной деятельности связано с результатами ее психологического изуче­ния. Вместе с тем такое понимание учебной деятельности в некото­рых существенных моментах сближается с ее истолкованием в рабо­тах, носящих методический характер; в них намечаются основные пути дальнейшего совершенствования начального обучения. Рас­смотрим общий подход к учебной деятельности, изложен­ный в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора на-

⁸⁰ См.: Минская Г. И. Формирование понятия числа на основе изучения отношения величин.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы. М., 1966, с. 190—235.

160

чального обучения НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.

«...В связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, — отмечают они, — фор­мирование и развитие ее в I—III классах — центральная задача начального обучения и воспитания»⁸¹. И далее: «При этом наиболее важно обеспечить формирование у младших школьников общих уме­ний и навыков учебной деятельности. Именно в начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию умения учиться»⁸². Именно так можно «подготавливать учащихся к успешному обучению на следующем этапе средней школы»⁸³.

Выше было сказано, что и для детской психологии основной задачей современного начального обучения является прежде все­го изучение закономерностей формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в старших классах, где учение — один из видов общественно полезной деятельности.

«Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной функ­ции оказало решающее воздействие как на содержание, так и на методы начального обучения»⁸⁴. И далее: «Введение новых поня­тий и идей в начальное обучение... предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих рационализировать (и частич­но ускорить) изучение традиционного материала и усилить осу­ществление развивающе-воспитательной функции обучения. В свя­зи с этим большое значение приобрели методы обучения, направ­ленные на продуктивную деятельность учащихся, связанную с фор­мированием обобщений, абстракций, с самостоятельным применени­ем приобретенных теоретических знаний при решении учебных познавательных и практических задач»⁸⁵.

Действительно, возникновение новых идей в психологии и ме­тодике начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно выполнять подлинно развивающую функцию, реали­зация которой предполагает насыщение его содержания теорети­ческими знаниями. Их усвоение предполагает, в свою очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений, составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд, способствует развитию у детей основ теоретического мышления.

Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной ра­боты нужно «широко использовать уже на начальной ступени обучения обобщения, формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных наблюдений»⁸⁶. При этом необхо­димо, чтобы дети в процессе усвоения нового приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи».

Те обобщения, которые формируются на основе минимального числа наблюдений, являются, по сути дела, содержательными обоб-

⁸¹ Совершенствование обучения младших школьников, с. 4.

⁸² Там же, с. 6.

⁸³ Там же.

⁸⁴ Там же, с. 12. I                      ⁸⁵ Там же, с. 21—22. ⁸⁶ Там же, с. 11.

161

щениями, не нуждающимися, как известно, в многократном срав­нении сходных предметов. Ознакомление же детей с вопросами, возникающими у человека, впервые решающего ту или иную за­дачу, —это, на наш взгляд, уже некоторый момент прослеживания ими процесса происхождения способа решения данной задачи. Сле­довательно, указанные выше рекомендации методистов в опреде­ленной степени характеризуют способы построения собственно учебной деятельности младших школьников⁸⁸.

Выше мы кратко изложили взгляды М. Н. Скаткина на проблемы современного начального обучения (см. с. 142—143). Он полагает, что младшие школьники могут овладевать обобщениями и понятия­ми теоретического типа и усваивать знания при решении познава­тельных задач, а также в процессе их проблемного изложения, ког­да учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия⁸⁹. На наш взгляд, эти соображения М.Н. Скаткина близки к некоторым положениям, развиваемым в психологической теории учебной деятельности. Согласно этой теории, как отмечалось, пол­ноценное усвоение теоретических понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых схо­ден с задачами, называемыми в дидактике «познавательными».

Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы формирующейся при этом продуктив­ной мыслительной деятельности учащихся. Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мыш­лением школьников. Вместе с тем методисты считают, что «твор­ческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предме­тов»⁹⁰. При выполнении этих работ дети с необходимостью осу­ществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассмат­ривают его различные возможные варианты. «Такие самостоятель­ные работы... связаны... с продуктивной деятельностью учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной школы — формированию творческой личности...»⁹¹.

На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть направлено прежде всего на решение этой важнейшей задачи совре­менной школы — формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для методистов, и для психологов.

⁸⁷ Там же, с. 15.

⁸⁸ Значительное совпадение психологического понимания учебной деятельности с современным методическим подходом к процессу усвоения знаний и умений наблюдается, например, на материале обучения детей грамоте, грамматике, правописанию и чтению в I—III классах (см.: Совер­шенствование процесса обучения младших школьников, с. 33 — 36, 45—46, 64—66 и др.).

⁸⁹ См.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 33—38, 123—125 и др.

⁹⁰ Совершенствование обучения младших школьников, с. 17.

⁹¹ Там же.

162

 

 

Глава VI.

 Психическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности

 

1.      Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов

 

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется на ос­нове усвоения школьниками содержания системы учебных предме­тов. Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые це­лями образования, особенностями самого процесса усвоения, ха­рактером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами.

Стержнем учебного предмета служит его программа, т. е. сис­тематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, ко­торые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы препода­вания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее существенно, указы­вая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьни­ков при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому разработка программы, выделение содержания того или иного учеб­ного предмета (математики, родного языка, физики, истории, изоб­разительного искусства и т. д.) представляют собою не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей систе­мы образования и воспитания подрастающих поколений. Конструи­рование учебных программ предполагает не только отбор содер­жания из соответствующих сфер общественного сознания, но и понимание особенностей их строения как форм отражения дейст­вительности, понимание природы связи психического развития уча­щихся с содержанием усваиваемых знаний и умений.

Как отмечалось выше, содержание учебных предметов должно способствовать формированию у школьников теоретического мышле­ния, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое мышление формируется у школьни­ков в процессе выполнения ими учебной деятельности. Поэтому со­держание учебных предметов необходимо разрабатывать в соот­ветствии с особенностями и структурой учебной деятельности. Пре­подавание таких учебных предметов будет создавать благоприят­ные условия для развертывания учебной деятельности школьников,

163

а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию у школьников теоретического мыш­ления.

На основе проведенного выше рассмотрения учебной деятель­ности сформулируем ряд логико-психологических положений, кото­рые, на наш взгляд, можно использовать при определении содер­жания предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкрет­ными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и аб­страктного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа ус­ловий их происхождения, благодаря которым они становятся необ­ходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна­ний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отноше­ние, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свой­ства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически ис­ходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, ко­торое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дейст­вий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и об­ратно.

Конкретное содержание учебного предмета соотносится с той формой общественного сознания, которую он представляет (по­этому это содержание определяет педагог-предметник). В приведен­ных выше положениях выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных умений, которые необхо­димо формировать у школьников при усвоении ими материала того или иного учебного предмета. Поскольку умения наряду со зна­ниями включаются в программу учебного предмета, то и перечис­ленные выше умения также могут входить в нее.

Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный харак­тер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством ко­торых реализуется учебная деятельность. Но во-первых, каждый учебный предмет в соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему конкретную форму, а во-вто­рых, учебные умения, возникающие на основе соответствующих действий, формируются у школьников в процессе длительного ус­воения конкретных «предметных» знаний. Поэтому в программу учебного предмета необходимо включать требуемые для усвоения

164

его содержания учебные умения с указанием сроков, необходимых для их формирования.

Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой этого предмета. Так, если содержание учебного пред­мета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реали­зуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они могли бы усвоить именно это содержание. Таким методом является, например, вве­дение учителем в процесс обучения системы учебных задач, при ре­шении которых у школьников происходит формирование соответ­ствующих учебных действий. Данный метод обучения позволяет школьникам усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному)².

Изложенные выше теоретические положения получили под­тверждение в процессе многолетней работы большого исследователь­ского коллектива в ряде школ нашей страны и за рубежом (см. ниже). Систематическое проведение такой работы требовало, естествен­но, существенного изменения содержания и методов обучения, а затем и проверки психолого-педагогической эффективности усвое­ния материала экспериментальных учебных предметов, что, в свою очередь, было связано с организацией экспериментального обу­чения.

Изучение особенностей организации экспериментального обуче­ния и его влияния на психическое развитие школьников потребо­вало применения особого исследовательского метода, который в психологии принято называть методом формирующего эксперимента. Остановимся вкратце на истории его создания в советской пси­хологии и на его характерных чертах.

Своеобразие формирующего эксперимента может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психоло­гия прошла в своем развитии два основных этапа. Первый из них был связан с применением в основном констатирующего метода исследования, а психология была по преимуществу описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже ис­торически сформировавшегося детства (например, она описывала

  Это обстоятельство учитывается некоторыми педагогами, ко­торые начали разрабатывать программу учебных умений и навыков (см.: Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников (I—Х классы). М., 1981 (ротапринтное издание Министер­ства просвещения СССР, составитель—Н. А. Лошкарева). ² Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует, на наш взгляд, объяснительно-иллюстративный метод обучения. который многие годы применяется в школе (см.: Скат кии М. Н. Совершенствование процесса обучения. с. 115—118).

165

уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности де­тей). На этом этапе психология еще не имела средств, необхо­димых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвое­ния знаний и психического развития детей.

Одним из переломных моментов в истории психологии было создание концепции Л. С. Выготского, согласно которой специфи­ческие психические функции от рождения человеку не даны, а лишь заданы как общественные образцы, поэтому психическое раз­витие человека осуществляется, как полагал Л. С. Выготский, в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе вос­питания и обучения. В результате, во-первых, были сформулированы предпосылки для изучения внутренних связей различных спо­собов воспитания и обучения с соответствующим характером психического развития ребенка, во-вторых, были выявлены усло­вия, необходимые для введения в психологическое исследование формирующего эксперимента как особого метода изучения сущности этих связей.

Л. С. Выготский и его сотрудники стали применять так называе­мый «каузально-генетический метод», позволяющий исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования. «Л. С. Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его сис­тематическое воспроизведение, обучающий эксперимент» ³. Приме­нение этого метода исследования было связано с качественно новым этапом в развитии психологии.

Для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические про­цессы. Этим он существенно отличается от констатирующего экс­перимента, выявляющего лишь сложившееся и наличное состояние того или иного психического образования. Проведение формирую­щего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания формируемых психических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования. При исследо­вании путей реализации такого проекта (модели) в процессе учеб­но-познавательной работы с детьми вместе с тем можно изучать условия и закономерности происхождения, генезиса соответствую­щего психического новообразования. «...Только в генезисе,— писал П. Я. Гальперин,— раскрывается подлинное строение пси­хических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того — «уходит в глубь» и прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы и строения» ⁴. Формирующий эксперимент можно назвать, на наш взгляд, генетико-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением.

³ Гальперин П. Я. К учению об интериоризации.—Воп­росы психологии, 1966, № 6, с. 26.

⁴ Там же.

166

Этот метод опирается на конструирование и переконструиро­вание новых программ воспитания и обучения и способов их реа­лизации. При этом экспериментальное воспитание и обучение осуществляется не как приспособление к наличному, уже сложив­шемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способ­ностей. «Мы... вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не фиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помогаем ему про­двинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской пси­хики» ⁵.

Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований выступает как метод экспериментального развивающего воспи­тания и обучения детей.

Разработка этого исследовательского метода представляет сложную задачу психологии, а его проверка и применение предпо­лагают создание для этих целей специальных экспериментальных учреждений.

Развивающее воспитание и обучение имеет дело с целостным ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде общественно-выработанные потребности, способности, знания и способы поведения. Эта деятельность, рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др. Поэтому развивающее воспитание и обучение по сути своей может изучаться лишь ком­плексно специалистами многих дисциплин — социологами, логика­ми, педагогами, психологами, физиологами и др. Лишь в процес­се их совместно проводимой исследовательской работы можно бу­дет определять пути повышения эффективности развивающего вос­питания и обучения. Некоторый опыт такой совместной работы уже накоплен, но все же нужно признать, что создание страте­гии ее развертывания и средств ее организации остается делом будущего.

Углубленное и целенаправленное изучение рассматриваемой проблемы может проводиться только в специально организованных для этой цели экспериментальных учреждениях (детских садах, школах). Только в них можно сравнительно долгое время изучать влияние различных форм и методов развивающего воспитания и обучения на психическое развитие сравнительно большого коли­чества детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за деятельностью воспитателей, учителей и детей.

Изучение психологических проблем развивающего обучения и воспитания на основе формирующего эксперимента (эксперимен-

⁵ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 411.

167

тального обучения) в течение 25 лет (1959—1984) по единому плану проводилось в ряде школ Москвы, Душанбе, Харько­ва, Тулы, Уфы, Волгограда, села Медное Калининской области исследовательским коллективом под общим руководством Д. Б. Эль-конина и В. В. Давыдова. В этом исследовании принимали участие психологи ГДР под руководством И. Ломпшера и психологи Вьетна­ма под руководством Хо Нгок Дая. Основной базой данного ис­следования служили московская экспериментальная школа № 91 АПН СССР и харьковские школы № 17 и 4. Эксперимен­тальная работа проводилась по преимуществу в младших клас­сах школы, однако по некоторым учебным предметам (по родному языку и литературе, математике, физике, биологии) она прово­дилась и в более старших классах (с IV по VIII) ⁶.

. При изменении и уточнении конкретных целей данного исследо­вания основные его задачи состояли в том, чтобы определить:

1) содержание и структуру учебной деятельности школьников;

2) логико-психологические основы построения учебных предметов, соответствующие требованиям учебной деятельности; 3) особен­ности психического развития школьников в процессе учебной деятельности; 4) резервы психического развития школьников раз­ных классов; 5) особенности организации формирующего экспери­мента.

Проводившееся исследование было направлено на то, чтобы экспериментально подтвердить теоретическое положение Л. С. Вы­готского о существенной роли обучения детей в их психическом развитии и выявить некоторые психологические закономерности развивающего обучения. Одной из основных гипотез исследова­ния служило предположение, согласно которому у младших школь­ников основы теоретического сознания и мышления формируются при усвоении ими знаний и умений в процессе учебной деятель­ности. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы свидетель­ствовало бы о развивающем значении учебной деятельности приме­нительно к младшему школьному возрасту.

В процессе исследования, проводимого нашим коллективом, были получены материалы, связанные с изучением эффективности различных путей решения указанных выше задач. Результаты дан-

Ряд положений теории учебной деятельности послужил основой для проведения в начальной и средней школе формирующего эксперимента группой киевских психологов под руководством С. Д. Максименко (см.: Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/Под ред. С. Д. Максименко. Киев, 1983). Некоторые идеи этой теории использовались группой голландских психологов и педагогов при организации экспериментального обучения математике и другим учебным предметам (см.: Met Oosteuropese psychologen in gesprek. Groningen, 1979; Wolters M. From arithmetic to algebra. Utrecht, 1980; Nelissen J., Vuurmans A. Aktiviteit en de ontwikke-ling van het psychische. Amsterdam, 1983).

168

ного исследования были рассмотрены во многих научных публика­циях⁷.

Наш коллектив создал для начальной школы эксперимен-

⁷ Приводим основные публикации нашего исследовательского коллектива и сотрудничающих с ним специалистов, в которых освещены узловые вопросы указанной выше пробле­матики: Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе.—Вопросы психо­логии, 1960, № 5, с. 29—40; Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под Г -1- Д- Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. M., 1962; Эльккнин Д. Б. О теории начального обучения.—Народное образование, 1963, № 4, с. 49—57; Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. M., 1966; Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. M., 1967;

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). M., 1972; Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. M., 1974; Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. M., 1974; Марко­ва А. К. Психология обучения подростка. M., 1975;

Захарова А. А. Психология обучения старшеклассников. M., 1,976; Репкин В. В. О понятии учебной деятель­ности.—Вестник Харьковского университета, 1976, № 132, с. 3—10; Ре п к и н В. В. Структура учебной деятельности.— Там же, с. 10—16; Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема.—Там же, с. 32—38; Фридман Л. M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. M., 1977; Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В. В. Давыдова. M., 1977; Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента): Об­зорная информация. Вып. V/Под ред. В. В. Давыдова, А. К. Марковой. M., 1978; Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте.—Вест­ник Харьковского университета, 1978, № 171, с. 40—49;

Давыдов В.В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста.—В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. M., 1978, с. 180—205;

Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятель­ность и моделирование. Ереван, 1981; Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школь­ников.— Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 13—26;

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой, M., 1982; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. M.,  1983;

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. M., 1983; За к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. M., 1984;

Zur Psyhologie der Lerntatigkeit/Lompscher J. (Hrsg). Berlin, 1977; Lompscher J. Ausbildung der Lernta-tigkeit durch Aufsteigen vom Abstracten zum Konkreten.— Padagogische Forschung, 1978, Н. 4, S. 3—15; Lomp­scher J. Bedingungen und Potenzen der Ausbildung der Lerntatigkeit.—Padagogik, 1980, 4, Beiheft. S. 7—18; Но Ngoc D a i. Tarn ly hos day nos. Nansi, 1983.

169

тальные программы, разработал новый метод обучения, состоящий в решении школьниками системы учебных задач, подготовил соответ­ствующие методические пособия по русскому языку и литературе, ма­тематике, изобразительному искусству и труду⁸. Экспериментальные программы и методические пособия были разработаны также по рус­скому языку и литературе для IV — VIII классов, по математике для IV—V  классов,  по  физике для VI—VIII  классов.

Особое значение в разработанных нами материалах имеют мето­дические пособия для учителей, которые написаны в форме подроб­ных планов-конспектов уроков по тому или иному учебному пред­мету (опираясь на них, учитель может проводить систематиче­ское обучение детей). В этих пособиях описана последовательность учебных задач, решение которых при использовании соответствую­щих дидактических материалов позволяет учащимся под руковод­ством учителя усваивать знания и умения посредством выполнения учебных действий. Данные пособия создавались в процессе прове­дения многолетней психолого-педагогической исследовательской работы, протекавшей в форме экспериментального обучения и вос­питания. В них воплощены психологические идеи нашего исследо­вательского коллектива, относящиеся к содержанию и методам развивающего обучения и воспитания детей.

 

2. Особенности экспериментальных учебных предметов начальной школы

Выше был рассмотрен ряд положений, касающихся логико-психологических основ учебных предметов, создаваемых в соот­ветствии с особенностями учебной деятельности школьников. Те­перь целесообразно конкретизировать их смысл на материале та­ких учебных предметов начальной школы, как русский язык, ма­тематика, изобразительное искусство⁹.

Экспериментальные учебно-методические материалы для начальной школы были созданы нашим коллективом по плану-заказу Министерства просвещения СССР, Академии педагогических наук СССР на 1976 - 1980 гг. Они хранятся в архиве НИИ общей и педагогической психологии АНН СССР; в целях дальнейшего их усовершенствования они используются психологами и педагогами в процессе экспериментального обучения в ряде школ страны, в частности в московской экспериментальной школе № 91 АГ1Н СССР, в школе № 45 Волгограда и др.

⁹ Программа и методические пособия по русскому языку, основное содержание которых будет изложено ниже, разработаны группой харьковских психологов и педагогов под руководством В. В. Репкина и П. С. Жедек (текст соответствующего раздела в данной книге написан нами совместно с В. В. Репкиным); программа и методические пособия по математике разработаны группой московских

170

А.Русскийязык

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографи­ческих умений и навыков. До сих пор вопросы обучения детей правописанию разрабатываются методистами с учетом морфологи­ческого характера русской орфографии. При использовании в ме­тодике обучения этого принципа особенности правописания каждого частного вида орфограмм дети должны усваивать вне связи с пра­вописанием остальных орфограмм. В результате дети вынуждены руководствоваться многими частными правилами орфографии, кото­рые не имеют единого для всех случаев основания. Это является одним из главных недостатков существующей методики обучения младших школьников русскому языку, из которого проистекают многие трудности овладения детьми русским правописанием. «Материал по орфографии... воспринимается учащимися не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, написа­ний, понятий. Дети обычно не осознают основных закономерно­стей русской орфографии, системности ее понятий и правил, что ослабляет общий учебный эффект и тормозит формирование орфо­графических навыков»¹⁰.

Так, необходимым условием овладения орфографическими нор­мами и успешного применения правил письма является способность детей «видеть» в словах орфограммы. Однако «в среднем процент видения орфограмм v учащихся, пришедших в IV класс, колеблет­ся от 30 до 50%»".  

Чтобы преодолеть фрагментарность в обучении детей орфо­графии и придать этому обучению системный, целостный характер, необходимо знакомить их прежде всего с принципами русской ор­фографии. А. Н. Гвоздев писал по этому поводу: «Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях».

На наш взгляд, единым основанием обучения младших школьни­ков русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая за­кономерность русской орфографии, согласно которой одни и те и харьковских психологов и педагогов под руководством В. В. Давыдова, Ф. Г. Боданского и Г. Г. Микулиной (текст соответствующего раздела написан нами совместно с Г. Г. Микулиной); программа и методические пособия по изобразительному искусству разработаны группой московс­ких авторов под руководством Ю. А. Полуянова (текст соот­ветствующего раздела написан нами совместно с Ю. А. Полу­яновым).

¹⁰ Разумовская М. М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе.—В сб.: Обучение орфо­графии в восьмилетней школе. М., 1974, с. 5. " Там же, с. 7.

¹¹ Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии. Минск 1953, с. 23.

171

же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизмене­ниях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия:

буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безударные гласные, сомнительные согласные) определяется по сильным пози­циям данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорными в составе одной морфемы). Благодаря это­му обеспечивается ее единообразное написание¹³.

Использование фонематического принципа в методике обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников поня­тие фонемы, которое может служить затем единым основанием обу­чения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм, усваиваемых в начальной школе. При разработке и создании экспе­риментального учебного предмета по русскому языку нами была сде­лана попытка реализовать в обучении фонематический принцип рус­ской орфографии путем формирования у детей понятий о фонеме, о слабой и сильной ее позиции, а также орфографических умений и навыков, соответствующих этим понятиям.

Иными словами, младшие школьники с самого начала ус­ваивали теоретические основы русского письма и овладевали практическими орфографическими умениями. При этом без измене­ния основного содержания действующей программы по русскому языку учитель мог раскрыть детям закономерные отношения, су­ществующие между звучащей речью и ее письменным изображе­нием. Усвоение младшими школьниками указанных понятий, умений и навыков осуществлялось в процессе выполнения ими учебной дея­тельности, в процессе решения серии учебных задач¹⁵.

¹³ См.: Панов М. В. Русская фонетика. М., 1967, с. 276-282.

¹⁴ Теоретические основы построения экспериментального учеб­ного предмета по русскому языку и некоторые результаты усвоения младшими школьниками его содержания изложены в нескольких публикациях (см.: Ж еде к П. С., Реп­ки н В. В. Орфографическая теория и обучение орфогра­фии.—В кн.: Проект программы по русскому языку для средней школы. М., 1972, с. 115—156; Ж еде к П. С., Р е п к и и В. В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии.—В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителя. М., 1974, с. 16—44; Репкин В. В. Контроль в учебной деятель­ности школьников.—Радянська школа, 1982, № 11, с. 62—88).

¹⁵ Другой вариант экспериментального учебного предмета по русскому языку, созданный с учетом основных положений теории учебной деятельности, был разработан Л. И. Айда-ровой и В. Н. Протопоповым и их сотрудниками (язык рассматривался здесь как одно из важнейших средств общения) (см.: Айдарова Л. И. Формирова­ние лингвистического отношения к слову у младших школьников.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966, с. 236—310;

Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978; С а-вельева Т. М. Психологические вопросы овладения рус­ским языком. Минск, 1983).

172

При усвоении материала экспериментального учебного предмета дети рассматривали букву как знак фонемы, а не звука. Фонема — это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и различия его значащих единиц (морфем) и ко­торая реализуется не в отдельном звуке (или «звукотипе»), а в системе позиционно чередующихся звуков. В зависимости от позиций фонем в слове их звуковые формы могут либо совпадать (слабая позиция, т. е. позиция нейтрализации фонем), либо быть противопоставленными друг другу (сильная позиция, т. е. позиция максимальной дифференциации фонем). По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой. В той мере, в какой фонемный состав морфемы является постоян­ным, оказывается стабильным и ее написание (хотя оно может существенно расходиться с реальным звуковым обликом морфемы).

Таким образом, буква выступала для детей как средство реа­лизации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посред­ством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отноше­ния, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младши­ми школьниками наших экспериментальных классов.

Объектом рассмотрения приступающих к изучению языка детей является слово (а не морфема). В этом случае первым членом рассматриваемого отношения может быть номинативное значение слова, поддающееся наглядно-предметной интерпретации и поэтому интуитивно понятное ребенку. Фонемная форма слова предстает перед ребенком аморфной и нерасчлененной. Поэтому вычленение и дифференциация ее элементов, т. е. звуковой анализ слова,— это первый и очень ответственный шаг анализа указанного отно­шения, отвечающий на следующие вопросы: какие звуки «работают» в данном слове, какую функцию выполняет звук в этом слове?

В поисках ответа на эти вопросы ребенок осуществлял осо­бые преобразования звуковой формы слова¹⁶. Сначала это только изменение привычного способа произнесения слов, позволяющее по­следовательно выделить составляющие его звуки. Чтобы удержать в памяти выделенную последовательность звуков, ребенок фикси­ровал ее в виде графической схемы, обозначая каждый звук квад­ратиком. Опираясь на эту схему, он воспроизводит затем проана­лизированное слово, тем самым контролируя правильность осу­ществленного действия. Опираясь на эту же схему, ребенок перестраивал звуковую форму слова, отбрасывая звуки, меняя

При обучении детей звуковому анализу слова нами использовались приемы, разработанные Д. Б. Элькониным; они были нами модифицированы в связи с включением звукового анализа слова в процесс обучения письму, а не только чтению (см.: Эльконин Д. Б. Экспе­риментальный анализ начального этапа обучения чтению.— В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962, с. 7-—49; Эльконин Д. Б. Бук­варь. М., 1969, ч. 1; Э л ь к о н и н Д. Б. Букварь. М., 1972, ч. 2; Э л ь к о н и н Д. Б. Как учить детей читать. М., 1976).

173

их местами и т. д. При этом он обнаруживал, что это слово либо превращается в другое, либо утрачивает свой смысл.

Продолжая анализировать смыслоразличительную функцию зву­ков, дети устанавливали их фонологически значимые свойства (прежде всего позицию гласных и согласных). Фиксация этих свойств на схеме позволяет конкретизировать модель указан­ного отношения и тем самым более полно и дифференциро­вание отображать особенности звуковой формы слова. Бла­годаря этому модель выполняет в деятельности ребенка еще од­ну важную функцию — она становится средством оценки имеющих­ся в его распоряжении способов анализа.

Так, усвоив смыслоразличительную функцию звонкости-глухости согласных и столкнувшись, например, со словами мел-мель, ребенок убеждался, что построенная им модель не отражает очевидного различия в их значении. Значит, нужно искать новую, еще неизвест­ную ему разницу в звуках (в данном случае разницу между твер­дым и мягким звуком). При этом нужно было узнать, как ее мож­но определить. Так, на основе учебного действия оценки ребе­нок мог поставить перед собой хотя и небольшую, но все же новую учебную задачу.

Построение модели слова, отражающей фонологически значимые свойства элементов его звуковой формы, подводит детей к по­ниманию особенностей алфавитного письма. При этом они начина­ют понимать, что форма знака в модели может быть любой, но его функции строго определены свойствами звукового строя русского языка (знак отображает смыслоразличительные характеристики зву­ков).

Задача учителя далее состояла в том, чтобы подвести детей к решению достаточно сложной учебной задачи, требующей построе­ния системы знаков, однозначно соотнесенной с системой звуко-смыслоразличителей. Следует отметить, что в процессе выпол­нения соответствующих учебных действий дети создавали (конечно, с помощью учителя) несколько вариантов требуемой задачей систе­мы знаков, проявляя при этом большую изобретательность и на­ходчивость.

Следующая учебная задача заключалась в усвоении детьми способов обозначения фонем буквами (количество фонем и букв в русском языке не совпадает). Применительно к русскому язы­ку это предполагает прежде всего усвоение способов обоз­начения при письме мягкости — твердости согласных и фонемы <й), которые пишутся по-разному в зависимости от их позиции в слове.

Указанная работа завершалась к концу первого полугодия. В результате слово понималось детьми как такая единица языка, значение которой передается качественно определенными звуками-смыслоразличителями. Последние обозначаются при письме буква­ми. Буквенная запись выступает тем самым как особая модель слова, отражающая связь между его значением и звуковой формой.

К этому же времени у детей начинают складываться учебные

174

действия, обеспечивающие выявление и анализ указанного отноше­ния: различные преобразования звуковой формы слова, моделиро­вание ее свойств, контроль и оценка осуществляемых действий. Посредством этих действий дети решали исходную учебную задачу — учились обозначать при письме некоторые особенности звуковой формы слова.

Это создавало предпосылки для перехода к более глубоко­му анализу выявленного отношения и его содержательному обоб­щению. До этого смыслоразличительная функция фонем выявлялась и анализировалась детьми лишь применительно к тому особенному (или частному) случаю, когда эти фонемы находятся в сильной позиции, т. е. когда они противопоставлены друг другу благодаря чувственно воспринимаемым акустическим свойствам звуков (звон­кость — глухость, твердость — мягкость и т. д.). Ориентация на эти характеристики недостаточна для различения фонем в слабых позициях, где они дифференцируются на основе собственных сис­темных фонемных свойств, а не чувственно воспринимаемых свойств представляющих их звуков. Однако  без такой дифференциации нельзя понять смысл обозначения фонем в этих позициях буквами.

Чтобы усвоить содержание понятия фонемы, дети должны были выявить и проанализировать позиционное чередование звуков при рассмотрении морфемы в системе слов (или словоформ). Для это­го выделяется новый объект анализа — корневая морфема слова путем выполнения новых действий — действий словоизменения и словообразования (поскольку к этому времени условия, не­обходимые для полного развертывания указанных действий, еще не созданы, то детям давались их упрощенные образцы, до­статочные для выделения корня и идентификации его в разных словах и словоформах).

Выделяя какой-либо корень в системе слов, дети замечали следующий факт: один и тот же корень в разных словах может звучать по-разному (ры[б)ы—ры[п)ка). При этом учитель подво­дит детей к осознанию сути таких вопросов: случаен ли этот факт? Если нет, то в чем его причина? Если звуки в корне могут быть разными, то как обозначать их буквами? Эти вопросы стано­вятся содержанием новых учебных задач, при решении которых дети устанавливали, что замена звуков друг другом (их чередо­вание)—обязательное явление в русском языке и что оно связано с позициями (условиями произношения) звуков в слове (в опре­деленных позициях звонкие звуки, например, всегда уступают место своей глухой паре; разумеется, сведения о чередовании звуков давались детям в ограниченном объеме, который, однако, был достаточен для уяснения ими указанной закономерности и по­следующего решения орфографических задач).

Таким образом, корень, если рассматривать его не в изоли­рованном слове, а в системе слов, оказывается составленным не из отдельных звуков, а из рядов позиционно чередующихся звуков, которые и являются реальными смыслоразличителями, обеспечи­вающими различение разных корней. Дети теперь могли ответить

175

на вопрос, как записать тот или иной корень буквами, учитывая при этом изменения его звукового состава. Так, сопоставляя кор­ни в двух рядах слов (пру [т) —(над) пру[д]ом и пру [т] — (с) пру]т)ом), дети делали вывод о том, что различие в зла-чении корней выражается с помощью разных рядов согласных (т/д и г/г). Однако если эти ряды согласных находятся перед глас­ными, то они различаются; если же они находятся в конце слова, то их различить нельзя.

В результате дети начинали понимать, что буква обозначает не сам по себе звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фо­нему), зависящих от определенной позиции. В таком понимании находят отражение особенности фонематического принципа рус­ского письма.

В дальнейшем дети устанавливали, что для обозначения буквой фонемы в слабой позиции необходимо выяснить, как она звучит в том же корне, находясь в сильной позиции.

Используя буквенное обозначение как гласных, так и соглас­ных фонем, дети вместе с тем встречались с такими случаями написания, которые противоречат усвоенному ими принципу пись­ма и к которым, следовательно, он неприменим (например, зорь­ка, но заря; загар, но загорел и т. п.). В этих случаях дети оставляли в буквенной записи пробел.

Чтобы научиться писать без пробелов, учащиеся II—III экспери­ментальных классов решали особую учебную задачу, предполагаю­щую распространение фонематического принципа письма на некорне­вые (аффиксальные) морфемы. Такое распространение связано с необходимостью идентификации некорневых морфем в разных сло­вах и словоформах, а также с необходимостью приведения фонем в этих морфемах к сильным позициям. Решение этой задачи требо­вало от детей тщательного и глубокого анализа значения аффик­сальных морфем.

Прежде всего дети выясняли грамматические значения оконча­ний существительных. При этом особое внимание они уделяли анализу падежных значений существительных, посредством которых в речи выражаются субъектно-объектные отношения.

Отметим, что рассматриваемая учебная задача состоит вовсе не в том, чтобы расклассифицировать такие отношения и распи­сать их за тем или другим падежом. Решение этой задачи предпо­лагает выявление грамматических связей между словами в предло­жении, отражающих объектные отношения. Для этого существует только один способ: найти в предложении слово, которое опреде­ляет форму существительного (сижу в доме—вошел в дом). Овладевая этим способом, дети переходили к анализу предложе­ний и словосочетаний, в рамках которых функционирует слово и которые определяют его грамматические значения.

Анализируя существительные, в окончаниях которых фонемы находятся в сильных позициях, дети выделяли окончания, способ­ные выразить падежное значение существительного в любом пред­ложении. Далее они устанавливали, что написание фонем, имею-

176

щих слабые позиции в окончаниях существительных, подчиняется общему фонематическому принципу русского письма и осуществляет­ся подобно написанию фонем корня: прежде всего нужно установить, как звучит данная фонема в сильной позиции в том же окончании.

Затем дети изучали грамматические значения окончаний при­лагательных и учились написанию орфограмм в них. При рассмот­рении вопроса о написании личных окончаний глаголов дети вы­явили нецелесообразность написания соответсвующих орфограмм путем приведения фонем к сильной позиции (под руководством учи­теля находили более простой способ написания личных окончаний глаголов, известный в грамматике как «правило Зализняка»). Далее программа экспериментального обучения русскому письму в III классе включала рассмотрение значений приставок и суффиксов и овладение способами их написания. К концу III класса дети могли уже самостоятельно использовать способ написания орфо­грамм, находящихся в слабой позиции, при усвоении навыков правописания приставок и суффиксов¹⁷.

В ходе трехлетнего экспериментального обучения большинство младших школьников успешно усваивали, как показали ре­гулярно проводившиеся контрольные проверки¹⁸, то понимание слова, в основе которого лежит сложная система взаимосвя­занных значении, носителями которых выступают морфемы, сос­тоящие из определенных фонем.

При этом дети начинали понимать, что буквы обозначают фо­немы и через них связаны с тем или иным значением слова. Усвое­ние фонематического принципа письма научило детей правильно решать конкретные орфографические задачи в зависимости от ха­рактера морфемы и орфограммы.

В процессе решения перечисленных учебных задач дети усвои­ли понятия, отражающие связи между расчлененной системой зна­чений слова и столь же дифференцированной фонемно-буквенной формой его выражения. Это усвоение обеспечивалось выполняемы­ми детьми учебными действиями, т. е. путем различных преобразо­ваний слова, моделирования выявляемых при этом его граммати­ческих отношений и т. д.¹⁹.

Можно поставить вопрос: как отразилось овладение нашими учащимися общим принципом русской орфографии на их грамотно-

¹⁷ В. В. Репкин, П. С. Жедек и их сотрудники создали экспериментальный «Букварь» и экспериментальный учебник по русскому языку для учащихся I—III классов.

¹⁸ Научные сотрудники, принимавшие участие в разработке экспериментальных учебных предметов, регулярно проводили обследование качества усвоения детьми соответствующих знаний и умений, а также уровня сформированности у детей учебных действий.

¹⁹ Излагая содержание и методы экспериментального обучения русскому языку, мы смогли лишь коротко охарактеризовать учебные действия детей. Развернутое описание этих действий имеется в экспериментальных методических пособиях по русскому языку и по другим учебным предметам.

177

сти? Для ответа целесообразно сравнить результаты диктанта, проведенного в экспериментальных и в обычных классах, где дети усваивали правописание по общепринятой методике. Так, один словарный диктант (20 слов с различными приставками) был проведен в начале учебного года в двух харьковских экспе­риментальных четвертых классах и в шести харьковских обычных четвертых классах (этот диктант подводил некоторые итоги ус­воения правописания младшими школьниками). Рассмотрим резуль­таты диктанта.

Из 69 учащихся экспериментальных классов 57 человек (или 82,6%) написали диктант без ошибок; из 189 учащихся обычных классов диктант без ошибок написали лишь 42 человека (22,2%). В экспериментальных классах на одну работу с ошибками прихо­дилось 2,1 ошибки, в обычных классах—3,3 ошибки. Сопостав­ление этих данных свидетельствует о явном преимуществе учени­ков, усваивающих правила орфографии в экспериментальных клас­сах. В других диктантах, имеющих более общий характер, было обнаружено такое же соотношение основных показателей по экс­периментальным и обычным классам (по общему-уровню грамотно­сти, по числу работ без ошибок, по качеству работ слабых уче­ников)²⁰.

Приведенные данные позволяют полагать, что усвоение млад­шими школьниками общего принципа русской орфографии, ее зако­номерностей и особенностей обеспечивает более высокий уровень формирования орфографических умений и навыков²¹.

 

Б. Математика

При описании содержания экспериментального учебного предме­та по математике мы сосредоточим внимание на той его особен­ности, которая связана с развертыванием учебного материала по принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному²².

²⁰ См.: Ж е д е к П. С.. Р е п к и н В. В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии.—В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе, с. 42—44.

²¹ Ряд не опубликованных еще материалов, собранных в процессе проведения различных контрольных работ по рус­скому языку, также свидетельствует о правомерности этого вывода.

²² Логико-психологические проблемы усвоения математики как учебного предмета в начальной школе рассмотрены нами и нашими сотрудниками в ряде работ: Возрастные возмож­ности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966; Пси­хологические возможности младших школьников в усвоении математики/Под ред. В. В. Давыдова. М.,  1969;

Фридман Л, М. Логико-психологический анализ школь­ных учебных задач. М., 1977; Б о д а и с к и и Ф. Г., К у р-г а н о в С. Ю., ФещенкоТ.И. Формирование всеобщего способа действия как психологическая предпосылка органи­зации учебной деятельности при расширении изучаемой чис­ловой области.—Вестник Харьковского университета, 1977, № 155, с. 54—59; и др.

178

Основная задача школьного учебного предмета по математике состоит в том, чтобы привести учащихся «к возможно более яс­ному пониманию концепции действительного числа»²³. Основы этой концепции должны, на наш взгляд, усваиваться детьми уже в начальной школе. Это означает, что детям с самого начала должно быть раскрыто общее основание всех видов действительного числа²⁴. Таким основанием является усвоение детьми математическо­го понятия величины²⁵. Знакомство детей с многообразием чисел, рассматриваемых в концепции действительного числа, является важным путем конкретизации понятия величины.

Усвоение детьми основной идеи концепции действительного числа должно начинаться с овладения ими понятием величины и с изучения ее общих свойств. Тогда все виды действительного числа могут быть усвоены на основе овладения детьми спо­собами конкретизации этих свойств. В таком случае идея дейст­вительного числа будет «присутствовать» в обучении математике с самого его начала.

Понятие величины связано с отношениями «равно», «больше», «меньше». Множество каких-либо предметов тогда претворяется в величину, когда устанавливаются критерии, позволяющие опреде­лить, будет ли А равно В, больше В или меньше В. ,В качестве примера математической величины В. Ф. Каган рассматривает нату­ральный ряд чисел, так как с точки зрения такого критерия, как положение, занимаемое числами в ряду, этот ряд удовлетво­ряет определенным постулатам и поэтому представляет собой ве­личину.

Свойства величин раскрываются при оперировании человеком реальными длинами, объемами, грузами, промежутками времени и т. д. (еще до их выражения числами). Возможность организации реальных действий по преобразованию величин допускает введение соответствующего учебного материала уже в I классе.

В основу экспериментального обучения математике (так же как и в основу принятого курса) положена концепция действительно­го числа. Однако в отличие от обычной программы в эксперимен­тальном обучении предусматривается такой вводный раздел, при

²³ Колмогоров А. Н. Предисловие.—В кн.: Л е б е г А. Об измерении величин. М., 1960, с. 9—il0.

²⁴ При обучении математике по общепринятой программе формирование у школьников единой концепции действи­тельного числа существенно затруднено из-за ограниченного их ознакомления с исходными условиями происхождения самого понятия числа. Вследствие этого отдельные виды чисел усваиваются школьниками на разных основаниях и воспринимаются ими как независимые друг от друга (поэтому школьники испытывают трудности при переходе от натурального числа к дробному, от дробного к цело­му и т. д.).

²⁵ См.: Каган В. Ф. Очерки по геометрии. М., 1963, с. 101—104; Колмогоров А. Н. Величина.—БСЭ. М., т. 4, с. 456—457.

²⁶ См.: К а г а н В. Ф. Очерки по геометрии, с. 101—104.

179

усвоении которого дети специально изучают генетически исход­ное основание последующего выведения всех видов действительно­го числа, а именно изучают понятие величины.

Этот подход к проблеме построения экспериментального учеб­ного предмета по математике определил следующую систему его основных учебных задач, составленных применительно к младшим классам:

1) введение детей в сферу отношений величин — формирование у них абстрактного понятия математической величины;

2) раскрытие детям кратного отношения величин как общей формы числа — формирование у них абстрактного понятия числа и понимания основной взаимосвязи между его компонентами (число производно от кратного отношения величин);

3) последовательное введение детей в область различных частных видов чисел (в область натуральных, дробных, отрица­тельных чисел) — формирование у них понятий об этих числах как одного из проявлений общего кратного отношения величин при определенных конкретных условиях;

4) раскрытие детям однозначности структуры математической операции (если известно значение двух элементов операции, то по ним можно однозначно определить значение третьего элемен­та) — формирование у них понимания взаимосвязи элементов основ­ных арифметических действий.

Дадим краткую характеристику содержания перечисленных учебных задач. Так, первая задача требует от детей выделения посредством определенных предметных действий трех отношений объектов («равно», «больше», «меньше»). Затем эти отношения дети фиксируют с помощью буквенных формул, что позволяет присту­пить к изучению свойств отношений равенства и неравенства в их «чистом виде». Изучая условия перехода от неравенства к равенству и их свойства (например, транзитивность, обратимость), дети в дальнейшем, уже после ознакомления с общей формой чис­ла, выводят свойства числового ряда.

Содержанием второй учебной задачи является овладение деть­ми общей формой числа посредством определения кратного отно­шения величин, одна из которых выступает в качестве исходной величины, а другая — в качестве ее меры (состав и особенности учебных действий при усвоении ими этой формы числа приве­дены выше, при их выполнении дети выявляют условия про­исхождения самой формы числа и овладевают способом ее построе­ния; см. с. 158—160).

При постановке последующих учебных задач учитель создает такие ситуации, которые требуют от детей использования не од­ной, а целого ряда последовательно увеличивающихся мер, по­скольку различие между мерой и измеряемым объектом становится значительным. При использовании детьми этого ряда мер возни­кает необходимость установить постоянное отношение размера последующей меры к предыдущей. Запись результатов измерения получает форму позиционного числа, которое в зависимости от

180

значения постоянного отношения мер может быть отнесено к любой системе счисления, в том числе и к десятичной, если это отно­шение будет десятикратным. Так в I классе вводится понятие многозначного числа.

Однако в некоторых ситуациях мера может не уместиться в объекте целое число раз. Тогда приходится прибегать не к ук­рупнению ее (как это было до сих пор), а к уменьшению. Резуль­тат действия измерения, соответствующего таким ситуациям, опи­сывается дробным числом. Дальнейшее изменение и обогащение предметной области, в которой действуют учащиеся (например, ознакомление их с направленными величинами), позволяют им при выполнении действия измерения обозначать его результаты с по­мощью положительного или отрицательного числа (соответствую­щая работа проводится уже в III классе).

Переход детей от изучения общих свойств величины к выде­лению ее частных видов, имеющих форму числа (натурального, по­зиционного, дробного, отрицательного и т. д.),—это главная линия построения всего экспериментального обучения математике. Вместе с тем от этой линии осуществляются многообразные от­ветвления, связанные с тем, что определенные свойства выделяе­мых отношений могут служить основой для построения новых по­нятий. Однако такие понятия формируются по той же схеме: от выделения основного отношения и изучения его свойств к выве­дению возможных частных следствий.

При решении первоклассниками учебной задачи, приводящей их к пониманию взаимосвязи элементов арифметических действий сложения и вычитания, дети сначала знакомятся с соответствую­щими операциями над величинами, фиксируя их пространственно-графическими схемами и буквенными формулами. Затем при построе­нии отрезков дети выясняют такое свойство операции, как одно­значность ее структуры, что приводит к следующему следствию: если известны значения двух элементов операции, то по ним всегда и однозначно можно определить значение третьего элемен­та²⁷. Это позволяет построить на основе заданного равенства несколько видов уравнений (дети устанавливают, что количество таких уравнений равно количеству элементов, включенных в равен­ство,—x+a==c, с—х==а, с—а=х). По этим уравнениям какую-либо исходную текстовую сюжетную ситуацию дети преобразуют в соответствующее количество так называемых текстовых задач.

²⁷ Подобное ознакомление первоклассников со взаимосвязью элементов арифметических действий существенно отличается от принятого обучения, когда дети сначала знакомятся со способом определения какого-либо одного компонента, например действия сложения, и формулируют соответ­ствующее правило («чтобы найти первое слагаемое, нужно из суммы вычесть известное второе слагаемое»), которое затем нужно применять для полного усвоения при решении ряда текстовых задач,—эта учебная работа повторно осуществляется относительно того или иного компонента арифметического действия.

181

Текстовые задачи строятся детьми как частные случаи выра­жения некоторых общих закономерностей. Именно таким образом в I классе появляются простые задачи на сложение — вычитание, а во II — на умножение — деление. Составные задачи (которые тре­буют выполнения промежуточных операций) строятся детьми во

II классе из простых задач при замене буквы, обозначающей из­вестное данное, буквенным выражением, описывающим операцию дополнительного поиска значения этого данного.

Формированию у учащихся умения анализировать составные текстовые задачи основное внимание уделяется нами в III классе. При этом дети овладевают способами построения краткой записи условия задачи, его графического изображения (развернутый анализ текста задач постепенно свертывается). Введение в

III классе отрицательных чисел позволяет учащимся применять ал­гебраический способ решения задач (на основе построения урав­нений с проведением последующих тождественных преобразований)²⁸.

Формирование умений и навыков различных вычислений проис­ходит на основе предварительного усвоения детьми общих законо­мерностей и свойств тех или иных арифметических действий. В общем виде дети предварительно рассматривают возможность их использования при вычислениях разного рода и только затем приступают к выполнению конкретных заданий на вычисления²⁹. Усвоение детьми вычислительных приемов происходит с помощью тренировочных листов, которые построены таким образом, что сначала требуют от учащихся полного, развернутого выпол­нения всех операций вычислительного приема, а затем обеспе­чивают постепенное свертывание вычислений и непроизвольное за­поминание их табличных случаев³⁰.

Экспериментальная программа по математике включает изуче-

²⁸ См.: Боданский Ф. Г. О возможности усвоения алгебраического способа решения задач младшими школь­никами.—Вопросы психологии, 1967, № 3, с. 120—134;

Боданский Ф. Г. Обучение младших школьников алге­браическому способу решения задач и уровень их интел­лектуального развития.—В сб.: Экспериментальные исследо­вания по проблемам перестройки начального обучения:

Материалы I межреспубликанского симпозиума. Тбилиси, 1969, с. 322—335.

²⁹ См.: Б а р х а е в Ю. П. Особенности формирования навыков учебной деятельности.— Вестник Харьковского университета, 1979, №.171, вып. II, с. 61—67; Микулина Г. Г., Попова 3. С. Психологические вопросы формирования вычислительных навыков в условиях учебной деятель­ности.—В сб.: Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983, с. 125—135.

³⁰ Экспериментальный учебный предмет по математике, о кото­ром мы говорили, не имеет учебника в общепринятой форме;

его заменяют специально разработанные тетради на печат­ной основе и тренировочные листы (в тетрадях учебный материал представлен в виде графиков, схем, формул, с которыми ученик выполняет различные преобразования, приведены текстовые задачи и упражнения на вычисления).

182

ние элементов геометрии. Когда это возможно, геометрический материал связывается с изучением чисел и арифметических дейст­вий. Например, задача на нахождение периметра прямоугольника рассматривается в связи с изучением распределительного свойства умножения относительно суммы (II класс). На уроках проводятся и собственно геометрические упражнения. На основе вычерчива­ния, вырезывания, моделирования дети учатся распознавать гео­метрические фигуры, знакомятся с их свойствами. В I классе они получают представление об углах (прямом и непрямом), пря­моугольнике (квадрате). Во II классе школьники знакомятся с видами треугольников, учатся делить окружность на равные час­ти. Во II—III классах большое внимание уделяется нахождению пе­риметров фигур, а в III классе—их площадей. Решение геомет­рических задач, связанных с анализом положения и формы фигур, способствует развитию у детей элементарных пространственных представлений и умения рассуждать.

Решение всех перечисленных учебных задач осуществляется детьми посредством выполнения учебных действий, первое из ко­торых состоит в преобразовании условий задачи с целью выделе­ния отношения, являющегося основой общего способа ее решения (например, кратного отношения величин как общей основы поня­тия чисел). Вторым действием является моделирование выделен­ного отношения, а третьим — преобразование модели с целью изучения выделенного отношения. Дадим более подробную харак­теристику третьему учебному действию, выполняемому детьми на математическом материале. Это действие имеет существенное значение в общем процессе усвоения учащимися теоретических знаний, поскольку именно оно позволяет понять детям специфи­ку ориентации в особенном идеальном плане (модель—это пред­метно-знаковое выражение идеального).

Так, после выполнения измерения и записи соответствующей модели-формулы (—=S\ тот же объект измеряется детьми с по­мощью другой меры. При записи результата вновь выполненного действия дети вместе с учителем выясняют целесообразность сохранения прежней буквы для обозначения объекта (А) и изме­нения буквы (с) для обозначения новой меры. Цифра, записывае­мая после знака равенства, тоже оказывается иной. В следую­щей ситуации сохраняется прежняя мера, но изменяется объект — соответственно изменяются или сохраняются буквы и цифра.

Освоение ребенком преобразования модели осуществляется в двух направлениях. Сначала модель строится им после или в процессе манипуляций с предметным материалом. Затем, наоборот, по заданной модели ребенку нужно выполнить соответствующие манипуляции. Например, учитель записывает новую формулу, в ко­торой сохраняется прежнее обозначение измеряемого объекта, но изменяется буква, обозначающая меру. Дети должны произ­вести соответствующие изменения в предметной ситуации и далее

183

выполнить измерение в новых условиях.

Кроме буквенных моделей, важную роль при формировании мате­матических понятий играют пространственно-графические модели. Существенной их особенностью является объединение в них абст­рактного смысла с предметной наглядностью. Строго говоря, абстракция математического отношения может быть произведена с помощью одних только буквенных формул. Нов них фиксируются лишь результаты реально или мысленно произведенных действий с объектами, в то время как пространственные изображения (на­пример, в виде абстрактных отрезков или прямоугольников), представляя собой зримую величину (протяженность), позволяют детям производить такие реальные преобразования, результаты которых можно не только предполагать, но и наблюдать.

Как можно видеть, моделирование связано с наглядностью, которую широко использует традиционная дидактика. Однако в рамках экспериментального обучения наглядность имеет специфи­ческое содержание. В наглядных моделях находят отражение су­щественные или внутренние отношения и связи объекта, выделен­ные (абстрагированные) посредством соответствующих преобра­зований (обычная наглядность фиксирует лишь внешне наблюдаемые свойства вещей).

Отметим, что именно абстрактный материал является адекватным для постановки и решения учебной задачи, связанной с освоением общего способа действия. Вместе с тем справедливо и обратное утверждение: абстрактный материал приобретает учебное значение только в ситуациях учебной задачи.

Характерно, что в принятом начальном обучении появление абстрактного материала (в частности, буквенной символики) связано с окончанием учебной работы по какому-либо разделу. В экспериментальном же обучении такой материал вводится в самом начале учебной работы. Так, буквенная символика в первом случае служит средством фиксации свойств какого-либо материала, обнаруженных детьми в процессе решения многих конкретных задач. Во втором же случае сравнительно рано вводимый абстрактный материал служит средством «схватывания» детьми оснований предметного действия.

Продолжим рассмотрение третьего учебного действия (преобра­зования модели) на примере усвоения детьми однозначности структуры математической операции. Так, первоклассникам предла­галось представить в виде отдельных отрезков прямой каждый элемент равенства а+b==с. Выполняя это задание, дети обнару­живают, что размер отрезка, вычерчиваемого последним (а порядок их вычерчивания может быть любым), не может быть взят произвольно, так как он зависит от уже выбранных размеров других отрезков. Таким образом первоклассники открывают фунда­ментальное свойство математических структур — их однозначность;

Затем дети переходят к выявлению конкретных особенностей этого свойства. При вычерчивании тех же отрезков они обнару­живают, что когда третий отрезок должен изображать значение

184

целого, то для определения его длины нужно длины уже имеющихся отрезков складывать и, наоборот, когда третий отрезок выступает в роли части, то приходится из длины отрезка-целого вычитать длину отрезка произвольно взятой части. Затем учебные ситуации строятся таким образом, что происходит постепенный переход детей от работы с чертежами к описанию действий только с помощью буквенных формул.

В дальнейшем при выполнении четвертого учебного действия дети переходили от рассмотрения общих особенностей указанного свойства математических структур к рассмотрению его частных проявлений. Так, из общего свойства однозначной зависимости элементов математической операции может быть выведено частное следствие, имеющее практическое приложение: если требуется знать числовые характеристики элементов операции, то необходи­мость в непосредственном счете или измерении возникает только по отношению к двум из них, в то время как третий может бы1ь определен путем выполнения формальных операций со значе­ниями первых двух.

Дети первоначально в общем виде устанавливают все возмож­ности опосредствованного поиска значений компонентов одной и той же операции, что фиксируется ими в процессе замены записи одной формулы исходного равенства (например, а—b==с) записями ряда уравнений (х—b=с, а—х=с, а—b=х). Сюжет же, которым задается операция-равенство, трижды превращается (по числу элементов сюжета, а следовательно, по числу возможных уравнений) в текстовую задачу. Тем самым дети сами выводили различные виды простых текстовых задач и простых, уравнений.

Переход от общего к частному осуществляется не только в форме конкретизации содержания исходных абстракций, но и путем смены буквенной символики конкретно-числовой. Важно отме­тить, что такой переход осуществляется как подлинное построение конкретного из абстрактного на основе выделенных закономерностей. При этом дети должны первоначально выполнять развернутые формы фиксации этого перехода, а затем учиться их свертывать.

Когда ребенок уже овладел принципиальной схемой общего способа предметного действия, необходимого для решения учебной задачи, на первый план выступает учебное действие контроля, основная функция которого состоит в обеспечении этого способа всеми операциями,  необходимыми для успешного решения ребенком всего многообразия конкретно-частных задач. Например, когда ребенок в принципе уже владеет общим способом измерения величин, получая определенный результат, учитель предлагает ему повторно проделать это измерение, меняя при этом какую-либо конкретную операцию измерения с правильной на неправильную (так, один раз при отливании воды можно наполнить меру до краев, в другой раз — частично, один раз при каждом наполнении меры можно называть числительное, в другой раз — не при каждом и т. д.). Выяснение ребенком причин изменения ранее полученного результата при повторном выполнении измерения позво-

185

ляет ему выделить и усвоить ряд конкретных операций, необходимых для правильного измерения.

С учебным действием контроля тесно связано действие оценки, направленное на выявление готовности ребенка перейти к решению новой учебной задачи, требующей и нового способа решения (оценка определяет, в частности, и сформированность общего способа решения прежней задачи). Поскольку новая задача является таковой не полностью, а только в части своих условий, то, выделив с помощью оценки эту часть, дети не только определяют невозможность решения этой задачи прежним способом, но и устанавливают, с чем связано возникшее здесь затруднение. Так как оценка устанавливает недостаточность имеющегося общего способа действия, то тем самым она ориентирует ребенка на поиск именно нового общего способа решения возникшей учебной задачи, а не получение того или иного частичного результата от ее решения.

После того как у детей был сформирован общий способ решения учебной задачи, им предлагалось применить его в конкретных условиях частных задач практического характера. Например, дети получали готовый текст конкретной арифметической задачи, вклю­чающий отношение целого и частей. Учащиеся сначала фиксировали ее содержание с помощью пространственно-графической схемы или уравнения. Это позволяло им рассматривать данные этой задачи через призму категорий целого и частей и находить правильное решение (в последующем соответствующие данные помечались в качестве целого и частей прямо в тексте задачи, и наконец, учащиеся быстро решали задачу без внешнего обнаружения процесса анализа ее условия). В результате применение детьми общего способа к решению различных частных задач происходило «с места».

Эффективность экспериментального учебного предмета по мате­матике оценивалось нами по следующим критериям. Во-первых, за три года обучения в экспериментальных классах дети осваивали весь материал обычной программы плюс к этому большие разделы, связанные со свойствами скалярных и направленных величин, с понятием положительных и отрицательных чисел и действий с ними, а также более основательное, чем это принято, изучение дробного числа, способов построения различных систем счисления и оперирования ими.

Во-вторых, учащиеся экспериментальных классов показали более высокие результаты, чем учащиеся обычных классов, при выполнении специальных контрольных заданий, предлагаемых им фронтально и индивидуально после прохождения той или иной учебной темы. Применительно к учебному материалу, сходному для эксперимен­тальной и обычной программ по математике, контрольные работы проводились как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Часть контрольных заданий требовала от учащихся прямого воспроизведения учебного материала именно в том виде, в котором он появлялся в обучении. С помощью другой части заданий

186

проверялись системность, обобщенность и предметная отнесенность знаний учащихся. Рассмотрим результаты некоторых видов проверок.

Для проверки правильности усвоения понятия целого числа учащимся нескольких экспериментальных третьих классов были предложены задания, выполнение которых предполагало понимание ими модуля, овладение операций упорядочения множества целых и множества натуральных чисел, умение решать уравнения с моду­лями (всего 7 заданий). В среднем 93% детей правильно выполни­ли всю серию заданий.

Чтобы проверить правильность усвоения учащимися действий с целыми числами, была проведена сравнительная контрольная работа с использованием дидактического материала, предназначен­ного для V класса, в экспериментальном III классе, в обычном V классе (г. Харьков). Правильно выполнили задания на сложение целых чисел 98% третьеклассников и 88% пятиклассников, на вычитание целых чисел —94% третьеклассников и 52% пятиклас­сников. Уровень сформированности умений и навыков сложения и вычитания целых чисел у третьеклассников был несколько выше, чем у пятиклассников.

Для проверки уровня сформированности понятия дроби третье­классникам экспериментальных классов московской и харьковской школ был предложен ряд сложных контрольных заданий (их выпол­нение требовало самостоятельного применения способов воспроизве­дения величин, меньших и не кратных стандартной мере). Около 80% детей самостоятельно конкретизировали понятие дроби и вывели новые правила действия с ним.

Некоторые задания требовали от учащихся умения самостоятель­но конкретизировать общие положения. Так, учащимся эксперимен­тального III класса и обычных V классов предлагались задания, где они должны были конкретизировать имеющееся у них понятие дроби (например, в одном задании необходимо было построить в тетради отрезок длиной ⁵/^ лм). Учащиеся III класса до выполнения этих заданий не знакомились с неправильными дробями, в то время как для учащихся V классов эти задания носили характер тренировочных упражнений. В итоге 90% учащихся экспериментального III класса правильно построили отрезок. В обычных классах с этим заданием справились 87% пятиклассни­ков. Таким образом, умение самостоятельно конкретизировать по­нятие у многих детей экспериментальных классов формируется уже к концу начального обучения.

Анализ результатов экспериментального обучения в начальных классах показывает, что оно создает реальные предпосылки для существенной перестройки обучения математики в более старших классах школы. Осуществление такой перестройки в IV—V классах школы № 91 Москвы и в IV—VIII классах школы № 4 г. Харькова позволило создать особую программу обучения математике в непол­ной средней школе³¹.

³¹ Дополнительно к этому оригинальная программа по математике для начальной школы была разработана и апробирова­на на базе московской школы № 91 Хо Нгок Даем. В основу этой программы положено понятие алгебраической операции (см.: Хо Нгок Дай. О возможности усвоения младшими школьниками алгебраической операции.—Вопро­сы психологии, 1972, № 1, с. 85—98; Хо Нгок Дай. Психологические вопросы построения курса математики в начальной школе.—Вопросы психологии, 1976, № 6, с. 69—81).

 

187

В. Изобразительное искусство

В работах, посвященных проблемам формирования учебной деятельности, мало затрагивались вопросы эстетического воспитания школьников, хотя они интенсивно экспериментально разрабатыва­лись в процессе обучения в школе № 91 Москвы и школы № 4 г. Харькова³². Результаты, полученные в ходе данного исследования, позволяют рассмотреть некоторые психолого-педагогические особен­ности построения учебных предметов художественного цикла в на­чальной  школе  (на  примере изобразительного искусства).

Предметы художественного цикла по своим целям и средствам обучения отличаются, как известно, от других учебных предметов. Главная цель школьных предметов художественного цикла — разви­тие эстетического сознания детей. В марксистско-ленинском учении эстетическое сознание относится к сфере субъективного освоения действительности по законам и формам красоты³³. Оно включает эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы³⁴. Его сущность раскрывается через эстетические категории «мера» и «совершенство». Эстетическое сознание определяет меру совершен­ства жизнедеятельности общественного человека как меру освоен­ности им той или иной деятельности, как меру отношения к другим людям, к природе, к самому себе и в конечном счете меру того, насколько его деятельность из утилитарной и ограниченной превращается в свободную и универсальную, или, что то же самое, в совершенную, деятельность ⁵.

³² См.: Полуянов Ю. А. Формирование способности целост­ного восприятия цвета у детей.—Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 101—111; Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982; Полуянов Ю. А. Мир красоты, красота мира.—В кн.: Мир детства: Младший школьник. М., 1981, с. 338—355; Гуружапов В. А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусст­ва.—В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 33—39.

³³ «Под формой красоты... ухватывается не что иное, как универсальная (всеобщая) природа данной, конкретной, единичной вещи» (И л ь е н к о в Э. В. Искусство и коммуни­стический идеал, с. 260).

³⁴ «... Согласие формы вещи с формой развитого эстети­ческого восприятия (воображения) и связано с чувством «красоты» (Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 263). ³ⁱ См.: Л и ф ш и ц М. А. Карл Маркс—искусство и общественный идеал. М.,  1979, с. 208; Лосев А. Ф

188

Результаты формирования эстетического сознания у детей обна­руживаются не только в том, как они понимают своеобразие художественных произведений, но и в том, как они учитывают законы красоты в своих поступках, желаниях и т. д. Поэтому усвоение детьми содержания предметов художественного цикла обеспечивает единство их обучения и воспитания.

Образцы эстетического отношения к действительности истори­чески закреплены в произведениях искусства. Чтобы раскрыть и усвоить эти образцы, дети должны овладеть «языком» искусства, т. е. освоить те средства, которые использует художник при выраже­нии своего отношения к миру. Средства выразительности разных видов искусства (поэзии, музыки, живописи и т. д.) имеют как специфику, так и общие свойства.

Специфика художественной формы разных видов искусства порождается многими причинами. Среди них — особые свойства материала (цвет, объем, звуки), которые используют живописец, скульптор, музыкант, и, следовательно, различная модальность восприятия зрителем или слушателем их произведений. Можно указать ряд других причин. Однако ограничимся этими, поскольку своеобразие обучения разным видам искусства в педагогике разработано достаточно основательно. Сложнее обстоит дело с раскрытием общих закономерностей обучения детей разным видам искусства. Здесь сделано пока что немного. Вместе с тем этот вопрос, на наш взгляд, весьма важен, поскольку именно в начальной школе в процессе обучения изобразительному искусству, музыке, литературе должно происходить «введение» детей в основы эстети­ческого сознания.

Живопись, музыка, поэзия — все это виды единого процесса эстетического освоения действительности человеком, имеющие общий источник и способы художественной деятельности. Эти способы органично связаны с развитием одной из важнейших способностей людей — способности воображения или фантазии.

Способность воображения, с одной стороны, является универсаль­ной по отношению к любому виду человеческой деятельности, с другой — она наиболее полно и успешно развивается именно в процессе творческой деятельности в области искусства³⁶. Это относится как к исторической роли искусства в совершенствовании человеческой фантазии, так и к школьному обучению, где предметы художественного цикла (литература, музыка, изобрази­тельное искусство) потенциально имеют значительно большие возможности в развитии воображения детей, чем другие дисциплины

35 Шестаков В. П. История эстетических категорий М., 1965, с. 190—191.                                 

  ³⁶ «... Специфика искусства заключается... в том, что оно развивает... всеобщую, универсальную человеческую способ­ность, т. е. способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания—и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде» (Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 214).

189

школьной программы.

Создание художественного образа предполагает наличие у чело­века высокоразвитого воображения как такой способности, благодаря которой человек может <видеть целое раньше его частей, и видеть правильно»³⁷. Для развития этой способности обучение должно формировать у детей умение выделять в действительности (или в учебном материале) не только сами объекты и их части, но прежде всего отношения между ними. Умение ориентироваться в этих отношениях, оперировать ими и, главное, их обобщать, приводя к целостности, является главной составляющей способности воображения. Построение человеком образа воображения возможно в процессе перехода в сознании от целого к частям, от общего к частному. Отметим, что подобный переход в его своеобразном виде присущ содержательному обобщению, которое, по-видимому, свойственно как созданию образа фантазии, так и построению абстрактных понятий (что свидетельствует о наличии определенной связи, существующей между художественным образом и научным понятием)³⁸.

Основным содержанием обучения предметам художественного цикла является усвоение детьми общего способа адекватного восприятия и создания художественной формы. Этот общий способ называется композицией. Композиция — это составление, соедине­ние, становление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным (в этом своем значении композиция связана с художественной, научной и техни­ческой деятельностью)³⁹. Применительно к искусству композиция является общим способом целостного опредмечивания (для худож­ника) или распредмечивания (для зрителя) художественного замысла, общим способом перехода от замысла к его реализации или, наоборот, от восприятия формы, в которой реализован замысел, к содержанию картины. Композиция регулирует эти переходы при различном исходном материале, при разной технике исполнения, при различном содержании художественной формы произведения. Психологический механизм композиции близок к процессу создания образов продуктивного воображения⁴⁰

³⁷ Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 265.

³⁸ «... Развитое эстетическое чувство с его принципом красоты... позволяет верно схватить образ «целого», до того как будут «поверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того как это конкретное живое целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракции» (И л ь е н к о в Э. В. Искус­ство и коммунистический идеал, с. 222.

³⁹ Словом «композиция» принято обозначать отдельные сто­роны произведений искусства; тогда оно фиксирует только часть подлинной композиции (например, расположение фи­гур на картине и т. д.).

⁴⁰ См.: Фаворский В. А. О композиции.—Искусство, 1933, № 1—2, с. 1—7; Волков Н. Н. Композиция в живописи. М., 1977, с. 7—9.

190

В процессе обучения предметам художественного цикла младшие школьники прежде всего осваивают композицию как общий способ построения художественного образа. Поэтому дети овладевают действиями составления, соединения, установления отношений (связей) как между различными изображениями (предметов, существ, явлений), так и между элементами и частями этих изображений, реализованных в очертаниях, цвете, форме рисунка.

Так, по экспериментальной программе изобразительного искус­ства в I классе дети прежде всего начинают усваивать главное требование композиции как целостности. Это осуществляется через обучение детей способам гармонизации цветов, т. е. через обучение составлению и соединению разных по тону цветов, установлению между ними отношений и приведению этих отношений к единству на основе замысла рисунка (картины, мозаики, декоративной росписи и т. д.). При этом учащиеся последовательно осваивают такие действия, как соединение цветов, их перцептивное обобщение и взаимодействие по признаку теплохолодности. Эти действия, входящие в гармонизацию цветов, дают в результате то, что в живописи называется колоритом. Поэтому колорит называют «композицией цвета»⁴¹.

Во II—III классах дети на уроках изобразительного искусства осваивают способ построения художественных форм на примерах композиционного равновесия (симметрия, ритм, свободное располо­жение), композиции динамических и пространственно-временных, а также эмоционально-смысловых отношений между изображениями.

Таким образом, за период начального обучения дети последова­тельно осваивают основные действия, составляющие общий способ композиции. При этом последовательность расположения учебного материала такова, что освоение каждого действия оказывается необходимым условием для формирования всех последующих. Так, уровень сформированности у ребенка действий, связанных с целостным восприятием картин художников и собственных рисунков, определяет возможность введения в его учебную работу действий по уравновешиванию композиции, а умение видеть и передавать на рисунке композиционное равновесие оказывается необходимым для понимания того, как расположение фигур на ри­сунке может выражать движение или неподвижность, т. е. компози­ционные отношения динамики-статики.

В усвоении учениками общего способа художественно-изобра­зительной деятельности велика роль произведений мастеров живописи, графики, скульптуры. Раскрывая художественные осо­бенности этих произведений, ученики как бы проделывают вместе с художником весь путь создания картины, продвигаясь, однако, в обратной последовательности: от формы, в которой реализовано содержание картины, к ее замыслу. Благодаря этому у них форми­руются «сенсорные эталоны» отношений цвета, формы, ритма и т. п. и образцы действий, с помощью которых строятся эти эталоны

⁴¹ Волков Н. Н. Цвет в живописи. М., 1965, с. 12—15.

191

в процессе реализации замысла художника. Особенно велики здесь возможности произведений народного декоративно-прикладного искусства, так как истоки выразительности художественно-изобрази­тельной формы исторически сложились именно в нем.

Программа экспериментального обучения изобразительному искусству в начальной школе включала в себя семь последовательно усложняющихся циклов.

I класс: 1 цикл — соединение детьми цветов на основе замысла рисунка; II цикл — перцептивное обобщение цветов; III цикл — эмо­ционально-смысловое обобщение цветов по признаку теплохолодности.

II класс: IV цикл — композиционное равновесие (симметрия, ритм, свободное расположение); V цикл—композиция динамичес­ких отношений.

III класс: VI цикл — изображение очертаний живых и неживых объектов (формы, связи, пропорции, динамики); VII цикл— про­странственно-временные и эмоционально-смысловые отношения ком­позиции.

Усвоение детьми содержания экспериментальной программы по изобразительному искусству осуществлялось в форме учебной деятельности. Не останавливаясь на тех ее компонентах, которые являются общими для всех учебных предметов начальной школы, выделим специфику этой деятельности по овладению детьми искус­ством.

Эстетическое развитие детей начинается, как известно, задолго до их обучения в школе. Занятие рисованием, пением, музыкой для первоклассников не является чем-то новым. Изобразительная деятельность, например, появляется у детей на втором году жизни и до 10 лет (часто и дольше) остается устойчивым увлечением почти всех детей. К концу дошкольного возраста у ребенка складывается изобразительная самодеятельность, появ­ляется возможность выразить в рисунках, лепке и других по­делках свое индивидуальное отношение к миру.

В экспериментальном учебном предмете по изобразительному искусству была предпринята попытка органически соединить учебную деятельность детей с их самодеятельностью, что нашло выражение в самом строении соответствующих уроков, которые имели следующие части: обсуждение рисунков, выполнение детьми особых учебных задач, изобразительная самодеятельность детей. Рас­смотрим подробнее каждую из этих частей урока, выделив при этом те особенности занятий, которые оказывают наиболее существенное влияние на эстетическое развитие детей.

При обсуждении дети оценивали те из рисунков, которые были выполнены на прошлом занятии. В зависимости от периода обучения и конкретных целей урока обсуждение рисунков про­водилось в разных формах.

Одну из форм обсуждения можно назвать фронтальной, когда учитель задает критерии оценки рисунков и высказывает суждения о них, обращаясь ко всем ученикам класса или к одному из

192

учеников. Ученик-автор рисунка и ученик-оппонент высказывают учителю свое мнение об обсуждаемой работе. При другой форме обсуждения между учениками выделялись позиции «художников» и «зрителей», а учитель организовывал работу детей таким образом, чтобы одна половина класса оценивала рисунки с точки зрения авторов-художников, а другая — с позиции зрителей. Учитель организует и направляет диалог между обеими группами детей, выступая в роли посредника между ними (это важно в случаях противоположных оценок одного и того же рисунка). При такой форме обсуждения дети высказывают оценочные суждения не учителю, а друг другу.

Третья форма обсуждения происходит в виде свободной дискус­сии: учитель, оставаясь ее организатором, передает функции посред­ника самим ученикам. Эта форма обсуждения используется главным образом в III классе, когда ученики уже имеют опыт обмена мнениями, приобретенный при оценке рисунков.

В процессе обсуждения дети отбирают несколько лучших рисунков на выставку, которая размещается в помещении класса и регулярно обновляется через одну-две недели. Как показало наблюдение, в течение этого времени дети продолжают самостоятельно обсуждать достоинства и недостатки выставленных рисунков.

Обсуждение рисунков направлено на формирование у детей пози­ций «автора-художника» и «зрителя», которые в равной мере важны как для оценки собственных рисунков, так и для понимания рисунков других детей. Первоначально эти позиции резко различны. Ученик, выступающий в роли автора-художника, оценивая свой рисунок, сосредоточен на том, что он хотел изобразить. Однако тот же ученик, оценивая рисунок своего сверстника как «зритель», зачастую игнорирует именно замысел рисунка, сосредоточиваясь на недостатках изображения отдельных деталей. Вместе с тем при постоянной смене этих позиций у отдельных групп учеников наблю­дается постепенное совмещение особенностей обеих позиций в оценках одного и того же рисунка⁴². Формирование такой совмещенной позиции продолжается в процессе работы детей на другой части занятия.

Обсуждая рисунки, дети оценивают прежде всего то, как их одноклассники реализовали в своих рисунках тот или иной вид общего способа художественно-изобразительной деятельности, усвоенной ими на предыдущих уроках. Поскольку каждый ученик участвует в обсуждении то как «художник», то как «зритель», постольку ученики приобретают умение производить оценку степени овладения тем или иным способом в процессе собственной художественно-изобразительной деятельности, что позволяет им контролировать обоснованность самостоятельных действий.

На многих занятиях наряду с детскими рисунками учитель

⁴² См.: П о л у я н о в Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности.—В кн.: Развитие психики младшего школьника в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983, с. 44—60.

193

показывает школьникам произведения выдающихся мастеров живо­писи, графики, скульптуры, демонстрируя при этом осваиваемый ими на уроке конкретный способ художественно-изобразительной деятельности в его высшем и наиболее ярком проявлении. Это помогает детям конкретизировать и уточнять оценку собственных рисунков. Главная же функция демонстрации произведений искус­ства на первой части урока состоит в том, что на их материале можно ознакомить школьников с такими средствами выразительности художественной формы, которые ими еще не освоены. Благодаря этому перед детьми можно поставить учебную задачу, требующую от них усвоения нового способа выразительного изображения. Тем самым процесс обсуждения достоинств рисунков подготавливает условия для перехода к следующей части урока, связанной с реше­нием учебных задач.

При решении учебных задач дети овладевают действиями, сос­тавляющими новый способ художественной деятельности, или отра­батывают эти действия.

Отметим, что способы художественной деятельности не могут быть выражены в понятийной форме, в виде формул, схем и т. д. Ограничены и возможности их словесного разъяснения, так как пояснить словами то, посредством каких действий на рисунке создается, например, гармоничное сочетание цветов, можно лишь человеку, который если еще и не умеет этого делать, то хотя бы способен увидеть выразительность колорита на картине художника-живописца. У младших школьников за редким исключением такую способность восприятия нужно еще сформировать.

Формирование этой способности опирается на выполнение школь­никами определенных действий с красочным материалом. Учитель создает такую ситуацию, внутри которой дети вынуждены совершать действия, например, по соединению на листе пятен краски разного цвета. В результате такого соединения появляются условия для восприятия ребенком тонального различия между цветами, но вместе с тем цвета приобретают новое качество (например, контраст), возникшее при взаимодействии нескольких разных по тону цветов. Создав собственными действиями подобные цветовые отно­шения, ребенок открывает тот факт, что они могут передать на рисун­ке радость или печаль, движение или неподвижность, волнение или покой и т. д. Теперь ребенок способен воспринять вырази­тельность колорита и в произведениях мастеров живописи, а это, в свою очередь, позволяет учителю совершенствовать способ­ность детей к созданию этой выразительности.

Решение учебных задач на занятиях изобразительным искусством связано с выполнением детьми учебного действия моделирования. Опишем его на примере поиска учениками II класса композиции динамических отношений. Дети должны были записать на листочке бумаги замысел рисунка, а затем выполнить его посредством применения темного силуэта на белом фоне. Содержание замысла каждый ребенок определял самостоятельно. Общим для всех учеников являлось следующее условие задачи: на рисунке кто-то

194

(или что-то) должен двигаться (медленно, быстро, очень быстро) и что-то (или кто-то) должен быть неподвижным. Когда замысел рисунка учениками был записан, учитель предлагал им прежде, чем вырезать из темной бумаги силуэты изображений людей, животных и растений, найти такое их расположение на листе, которое передавало бы движение и неподвижность этих изображений путем изменения их взаиморасположения относительно центра, краев, вертикали и горизонтали листа, пользуясь для этого темными фигурами прямоугольной формы. Каждый ученик получал одинаковое коли­чество таких фигур и листок белой бумаги.

Поиск расположения фигур осуществляли совместно два ученика:

один в качестве «художника» (автор замысла), другой как «зритель» (он этого замысла не знал). Учитель выступает «посредником» между ними, обращаясь в случаях затруднений и разногласий меж­ду детьми к образцам композиции динамических отношений, репро­дукции которых были вывешены на доске.

Сначала «художник» располагает на листе прямоугольные фи­гуры. Их положение и последовательность на листе он определяет главным образом на основании сюжета своего замысла. В прямо­угольных фигурах он предполагал показать изображения людей, животных, разных предметов, находившихся в движении или покое. Однако такого расположения в соответствии с сюжетной схемой далеко не достаточно, чтобы дети могли передать в нем композицию динамических отношений.

В процесс решения задачи включается «зритель». Он знает только, что на рисунке что-то движется, а что-то неподвижно, но, что именно и как движется, ему неизвестно. Не зная замысла рисунка, он пытается угадать по расположению фигур его содержа­ние, пользуясь при этом исключительно видимыми особенностя­ми их взаиморасположения и другими признаками. В резуль­тате у «зрителя» складывается своя версия содержания ри­сунка, которая, конечно, не может во всем совпадать с автор­ской.

На основании  расхождения между замыслом рисунка и формой его реализации между детьми возникает дискуссия, приводящая к поиску композиции динамических отношений. Дети перестраивают расположение фигур на листе бумаги таким образом, чтобы зрительно воспринимаемая композиция передавала содержание рисунка.

При этом дети меняются ролями «художника» и «зрителя». Такое сотрудничество между детьми оказалось достаточно эффектив­ным для формирования у них учебного действия контроля. Вначале ученик выполняет это действие, находясь в позиции «зрителя». Так, в приведенном выше примере «зритель» прогнозирует характер движения фигур по их расположению на всем листе (опи­раясь на целостное восприятие композиции). Высказывая затем «художнику» свое мнение или внося предложения по изменению расположения фигур, «зритель» пытается определить композицию динамических отношений (т. е. новый для себя способ выразитель-

195

ного изображения) с помощью тех действий, которые были освоены им на предыдущих уроках.

Таким образом, ранее освоенные детьми изобразительные дей­ствия становятся средствами контроля за результативностью поиска вновь осваиваемого способа. Благодаря распределению разных ролей между детьми и их перемене постепенно происходит совмещение в одном ребенке и той и другой роли, а средства контроля интериоризуются. Теперь ученик может контролировать свою дея­тельность и правильно оценивать ее результат — рисунок стано­вится выразительным не только для него самого, но и для других людей.

Задача третьей части урока состоит в том, чтобы включить освоенные детьми способы художественной деятельности в широкий контекст их жизни, интересов и отношений. Стремясь реализовать усвоенный способ художественной деятельности в процессе создания собственных рисунков, ребенок вместе с тем стремится найти в окружающей действительности источники своих замыслов.

Как показало исследование, уровень овладения ребенком ком­позицией и его умение формулировать замыслы рисунков находятся в прямой зависимости друг от друга. Чем выше уровень освоенности композиции, тем богаче, интереснее и глубже содержание замыслов рисунков, и, наоборот, чем разнообразнее «запас» замыслов, тем успешнее ребенок владеет способами выразительного изображения⁴³.

Третья часть урока предъявляет к учителю высокие требования. Советы и рекомендации, оценки и замечания детям учитель должен делать строго индивидуально, стараясь предугадать замысел каждого ребенка еще до того, как рисунок приобретает некоторую определенность, учитывая при этом интересы именно данного ребен­ка, направляя его действия на воплощение в рисунке именно того, что тот задумал.

Результаты изобразительной деятельности детей на уроках яв­ляются одним из существенных показателей уровня их художествен­ного развития. Поэтому анализ детских рисунков, выполненных в ходе экспериментального обучения, использовался нами при оценке эффективности влияния уроков по изобразительному искусству на художественное развитие детей.

Для выявления особенностей влияния экспериментального обуче­ния на художественное развитие детей нами был использован ряд методик, диагностирующих уровень развития их восприятия, воображения, эмоций и интеллекта, а также способности восприни­мать и понимать выдающиеся произведения искусства. С помощью этих методик ежегодно проводились обследования детей, обучавших­ся по экспериментальной и общепринятой программам начальной школы (экспериментальная московская школа № 91 и обычная школа). Качественный и количественный анализ результатов этого обследования позволил установить три уровня художественного

⁴³ См.: Полуянов Ю. А..Борисовская О. Б. Соотно­шение вербального и изобразительного в содержании детского рисунка.—В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 29—33.

196

развития детей. Для первого уровня характерна относительно полная и устойчивая сформированность психических функций и способ­ностей, которая позволяет младшим школьникам самостоятельно и правильно пользоваться в собственной изобразительной деятель­ности и при восприятии произведений искусства общим способом композиции. Для второго уровня характерна лишь частичная и не­устойчивая сформированность психических функций и способностей, необходимых детям для самостоятельного осуществления компози­ции (поэтому при ее реализации они допускали соответствующие ошибки, и содержание картин художников понимали поверхностно). Дети, находящиеся на третьем уровне, использовали способ компози­ции лишь в тех случаях, когда задание напоминало или точно повторяло материал, ранее использованный на уроках. К третьему уровню художественного развития следует отнести около 70% детей, поступающих в I класс.

Полученные при обследовании данные дают основания сделать следующие выводы: 1) дети, обучавшиеся по экспериментальной программе, опережают в художественном развитии учеников обычной школы; 2) более 30% учащихся обычной школы к концу обучения в начальных классах остаются на том же уровне художественного развития, с которым поступили в школу; в экспериментальной школе такие учащиеся составляют не более 3%; 3) почти у 50% учеников экспериментальной школы к концу их пребывания в начальных классах выявлен первый уровень художественного развития; в обычной школе таких учеников было очень мало⁴⁴.

Анализ результатов обследования показал также, что художест­венное развитие детей, обучавшихся по общепринятой программе, в меньшей степени определяется обучением в школе, чем влиянием внешкольной жизни ребенка, главным образом воспитанием в семье. Напротив, художественное развитие учеников экспериментальной школы направляется главным образом обучением на уроках изобразительного искусства.

 

3. Развитие психики младших школьников в процессе экспериментального обучения

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась психологами и педагогами нашей страны на протяжении 20—50-х гг., когда закладывались основы метода формирующего эксперимента.

⁴⁴ См.: Полуянов Ю. А. Методы изучения изобразитель­ного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка.—Новые исследования в психологии, 1980. № 2 (23), с. 68—73; Полуянов Ю. А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение II. Анализ построения изображений детьми.—Там же, 1981, № 1 (24), с. 54—59; Полуянов Ю. А. Методы изучения детского рисунка. Сообщение III. Анализ цвета.—Там же, 1981. № 2 (25), с. 53—60.

197

Особенно интенсивно она стала изучаться начиная с 60-х гг. в связи с необходимостью усовершенствования обучения школьни­ков в начальных классах (см. с. 141—142). В 70-е гг. эта проблема исследовалась при изучении процесса обучения в начальной школе, неполной и полной средней школе⁴⁶, а также применительно к детям с задержками психического развития⁴⁶. Вместе с тем в 60—70-е гг. изучение проблемы развивающего обучения осуществлялось и применительно к детям дошкольного возраста⁴⁷.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспери­ментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, показать, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение, в-третьих, уста­новить, что вне целенаправленного формирования у школьников учебной деятельности не может быть подлинно развивающего обучения⁴⁸, в-четвертых, определить некоторые конкретные психо­лого-педагогические условия его реализации. Общий итог проведен­ных исследований свидетельствует о принципиальной разрешимости проблемы развивающего обучения, хотя для создания убедительной его психологической теории и для разработки его всестороннего методического обеспечения необходимо проводить все новые и новые исследования.

Проблему развивающего начального обучения многие годы спе­циально изучали путем проведения формирующего эксперимента коллективы, созданные в конце 50-х гг. Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Коллектив Л. В. Занкова разрабатывал новую дидактическую систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие школьников. В результате этих исследований были получены ценные данные, демонстрирующие развивающее значение обучения⁴⁹.

Теоретические основания исследования проблемы развивающего обучения, проводимого под руководством Д. Б. Эльконина, рас-

⁴⁵ См.: МахмутовМ. И. Проблемное обучение. М., 1975; Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979; Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981; Л е р н е р И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

⁴⁶ См.: Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктив­ного мышления детей с задержками психического разви­тия. —Дефектология, 1978, № 3, с. 3—8; Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лу-бовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

⁴⁷ См.: В е и г е р Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969;

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972; Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

⁴⁸ См.: Якиманская И. С. Развивающее обучение, с. 138—139.

⁴⁹ См.: Обучение и развитие: Экспериментально-педагогичес­кое исследование/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975;

Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний;

Экспериментально-педагогическое исследование/Под ред. М. В. Зверевой. М., 1983.

198

смотрены нами выше. Теперь необходимо изложить данные, ил­люстрирующие влияние соответствующего экспериментального обу­чения (см. параграфы 1—2) на психическое развитие младших школьников. При обследовании детей, обучавшихся в наших экспе­риментальных начальных классах, мы изучали особенности и уровень сформированности у них главных составляющих теоретического сознания — содержательной рефлексии, анализа и планирования (мысленного экспериментирования), а также их проявление в дея­тельности памяти, воображения и мышления, в личности детей в це­лом. Наша задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигается ими при усвоении теоретических знаний в процессе выполнения учебной деятельности.

При этом основное внимание будет уделено описанию тех общих особенностей психического развития младших школьников, которые возникли у них при выполнении учебной деятельности на различном предметном материале (исследование этих особенностей принято про­водить на так называемом неучебном материале).

С нашей точки зрения, в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей.

Мыслительные действия, осуществляемые в процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы — эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Эти формы мыслительных действий лежат в основе соответственно эмпирического и теорети­ческого (содержательного) абстрагирования и обобщения. Для тео­ретико-содержательной формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением существенных отношений и свя­зей объектов окружающего мира.

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержа­тельный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заклю­чается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи⁵⁰. Все эти действия взаимосвязаны (при этом планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию)⁵¹.

⁵⁰ Действие планирования соответствует тем проявлениям мышления, которые могут обозначаться также терминами «мысленное экспериментирование» или «внутренний план действия».

⁵¹ См.: НосатовВ.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения.—Вопросы психоло­гии, 1978, № 4, с. 86—95; 3 а к А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников.—Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 102—110; Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышле­ния в младшем школьном возрасте.—Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 98—106; Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьни­ков.—Вопросы психологии,  1983, № 2, с. 52—60.

 

199

Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в про­цессе решения учебных задач посредством соответствующих дей­ствий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного ха­рактера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теорети­ческих знаний возникают условия, благоприятствующие формирова­нию у них этих психологических новообразований.

Выполнение детьми учебных действий предполагает наличие содержательной рефлексии, анализа и планирования. Вместе с тем отдельные учебные действия по преимуществу связаны с тем или иным их этих новообразований.

Так, контроль, позволяя детям устанавливать соответствие операционного состава действия существенным условиям его выпол­нения, основывается на содержательной рефлексии. Например, учитель может предложить ребенку, уже владеющему принципом получения числа посредством измерения, произвести это действие повторно, меняя правильное выполнение какой-либо его операции на неправильное (например, не доливая мерку — стакан до краев в случае измерения воды). В ходе выполнения этого задания ребенок научается замечать несоответствие прежнего и нового результатов измерения; теперь он рассматривает основные операции собственного действия с точки зрения их соответствия условиям задания, указанному ранее образцу действия и т. п. В процессе такого рефлексивного контроля ребенок устанавливает, во-первых, операции, входящие в то или иное действие, во-вторых, условия, необходимые для правильного выполнения каждой операции.

Выполнение действий преобразования условий учебной задачи и моделирования связано с содержательным анализом предметного материала. Например, при измерении одного и того же объекта разными мерами и при моделировании результатов дети получают разные числовые характеристики объекта. Анализ причин такого различия позволяет детям выделить одно из существенных усло­вий образования конкретного числа — величину меры.

Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе общего способа их решения, предполагает содержательное планирование детьми этого действия. Например, ребенок осуществляет такое планирование, когда, опи­раясь на общую буквенную формулу однозначной зависимости математических величин, находит возможные варианты частных сю­жетных задач, в которых проявляется эта зависимость. При этом ребенку необходимо мысленно определить состав частных задач,

200

а главное, их соответствие требуемой общей зависимости.

Сравнительное изучение процессов формирования рефлексии, анализа и планирования у младших школьников, обучающихся в экспериментальных и обычных классах, проводилось А. 3. Заком, которым были созданы специальные методики исследования этих действий.

Методика, предназначенная для выявления у ребенка содержа тельной рефлексии, включала несколько заданий, относящихся к двум классам (это позволяло детям выделить разные основа­ния для построения заданий и успешного их решения). Все задания различались по внешним особенностям их условий (это было необходимо для того, чтобы исключить внешнее сходство заданий одного класса). После успешного решения заданий ребенку предлагалось их сгруппировать. Если он группировал задания в соответствии с их принадлежностью к разным классам, то считалось, что ребенок производил содержательную рефлексию способов своего решения, поскольку лишь через выделение их различия можно было найти разные основания для группировки заданий.

Методика, предназначенная для обнаружения содержательного анализа, включала несколько заданий одного класса, различавшихся внешними особенностями их условий (это нужно было для того, чтобы ребенок смог определить общий принцип их построения). Успешное и быстрое решение этих заданий свидетельствовало о выполнении ребенком содержательного анализа, позволяющего сразу находить общий принцип подхода к ним без длительного сравнения частных способов решения.

Особенности содержательного планирования можно было устано­вить с помощью методики, включавшей серию тренировочных и серию основных заданий. При решении каждого тренировочного задания ребенок овладевал относительно простым действием. В результате он приобретал несколько этих действий, которые нужно было использовать далее при решении усложняющихся заданий основной серии, что предполагало более или менее глубокое планирование ребенком порядка применения усвоенных действий. Если ребенок успешно и быстро решал эти задания в три-четыре действия, то считалось, что при этом он осуществлял содержательное планирова­ние.

Изложенные выше методики были использованы А. 3. Заком для выявления особенностей рефлексии, анализа и планирования у младших школьников экспериментальных и обычных классов. Усред­ненные данные многолетних исследований показали, что с помощью содержательной рефлексии задания соответствующей методики после одного года обучения решали приблизительно 16% учащихся экспериментальных классов, после двух лет—33%, после трех лет —50% от их общего числа. В обычных классах количество таких учащихся соответственно по годам было равно 10, 16 и 33%. Следовательно, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины

201

младших школьников. В обычных классах такая рефлексия через три года формируется только у трети детей указанного возраста.

Усредненные данные свидетельствуют о том, что содержатель­ный анализ применяют при решении соответствующих заданий пос­ле одного года обучения около 39% учащихся экспериментальных классов, после двух лет —60%, после трех лет —73% этих школьни­ков. В обычных классах число таких учащихся соответственно по годам равно 23, 41 и 60%. Таким образом, большинство младших школьников, обучавшихся в экспериментальных классах, овладевают содержательным анализом после двух лет пребывания в школе; такое же количество младших школьников обычных классов усваивают приемы этого анализа лишь после трехлетнего обучения.

Содержательным планированием после первого года обучения овладевают приблизительно 20% учащихся экспериментальных клас­сов, после двух лет—45%, после трех лет—64%. Число учащихся обычных классов, владевших таким планированием, соответственно по годам было равно 16, 32, и 51%. Итак, после трех лет экспериментального начального обучения процессом содержа­тельного планирования успевали овладеть большинство детей, а после обычного обучения — лишь 50% от общего их числа.

Отметим, что все различия усредненных процентов между коли­чеством учащихся имеют статистическую значимость.

В целом приведенные данные свидетельствуют о том, что боль­шинство учащихся экспериментальных начальных классов овладе­вало рассматриваемыми мыслительными действиями на один год раньше, чем ученики обычных классов⁵².

Наряду с изучением связи учебной деятельности младших школь­ников с формированием у них рефлексии, анализа и планирования, ряд сотрудников нашего коллектива исследовали влияние учебной деятельности и этих мыслительных действий на развитие памяти, воображения и мышления детей.

Н. В. Репкина исследовала связь уровня сформированности у третьеклассников целеполагания в учебной деятельности и реф­лексии с уровнем развития их памяти. Уровень сформированности целеполагания определялся по характеру принятия детьми постав­ленных перед ними учебных задач, построенных на грамматическом материале. Уровень сформированности рефлексии определялся по особенностям выполнения детьми учебных действий контроля и оценки на грамматическом материале. Одновременно осуществлялось изучение уровня развития их непроизвольной и произвольной памяти.

Результаты исследования показали, что примерно у 40—50% учащихся экспериментального класса уже были сформированы ос­новные психологические механизмы, обеспечивающие осуществление учения как деятельности, направленной на достижение вполне определенных и осознанных целей на основе рефлексивного конт-

⁵² См.: 3 а к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984, с. 117—118.

202

роля; примерно у такого же числа учащихся становление этих механизмов находилось в зоне ближайшего развития; лишь 10% де­тей учились без достаточного осознания смысла решаемых учебных задач. Вместе с тем в обычном классе учащихся последней кате­гории было около 80—90%.

Определение особенностей памяти показало следующее. При непроизвольном запоминании у 53% учащихся экспериментального класса наблюдалось воспроизведение материала без существенных пропусков и изменений. Фрагментарное воспроизведение было отме­чено у 7% учащихся. В обычном же классе фрагментарное вос­произведение было зафиксировано у 80% детей. Относительно вы­сокий уровень сформированности произвольной памяти (т. е. спо­собность детей воспроизводить смысловые элементы материала) был отмечен у 60% учащихся экспериментального класса; у 20% детей этого же класса такой уровень памяти находился в зоне ближайшего развития. В обычном классе высокий уровень произ­вольной памяти наблюдался у 10% учащихся; у 10% детей этот уровень находился в зоне ближайшего развития".

Приведенные данные свидетельствуют о том, что приблизительно у 90% учащихся экспериментального III класса и у 10—20% учащих­ся обычного III класса в зоне актуального или ближайшего развития были сформированы психологические механизмы целеполагания и рефлексивного контроля, осуществляемых в процессе учебной дея­тельности. Вместе с тем у 80—90% учащихся экспериментального класса и у 20% учеников обычного класса наблюдался относи­тельно высокий уровень развития непроизвольной и произвольной па­мяти. Сопоставление приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что развернутая учебная деятельность, интенсивно формируя у младших школьников целеполагание и контроль, в гораздо большей степени способствует развитию детской памяти, чем обще­принятая система обучения.

Связи процессов развития воображения младших школьников с их учебной деятельностью изучены.еще слабо. В некоторых иссле­дованиях, проводившихся в этой области, отмечается вполне опре­деленное влияние учебной деятельности, выполняемой детьми с изобразительным материалом, на становление у них так называемой колористической способности, замысла рисунка, правильного воспри­ятия картин больших мастеров. Так, до экспериментального обучения изобразительному искусству многие младшие школьники вообще не воспринимали признаки сочетаемости цветов. После же соответ­ствующего обучения дети становились способными отличать гармоничные сочетания цветов от негармоничных.

В результате дальнейшего экспериментального обучения у боль­шинства младших школьников было развито умение обобщать цве-

См.: Репкина Н. В. Память и особенности целепола­гания в учебной деятельности младших школьников.— Вопросы психологии, 1983, № 1, с. 56—57; Репкина Н. В. Развитие памяти младших школьников в учебной деятель­ности. — В кн.: Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983, с. 82—83, 85—87.

203

товые отношения. Появление такого обобщения свидетельствовало о формировании у них сравнительно высокого уровня худо­жественного воображения⁵⁴.

Изучение проблемы развития мышления в процессе учебной деятельности стало проводиться в нашем исследовательском кол­лективе еще с начала 60-х гг. Так, Я. А. Пономарев изучал в те годы влияние экспериментального обучения на формирование у младших школьников внутреннего (умственного) плана действий. Объем сведений, удерживаемых ребенком в умственном плане и необходи­мых для выполнения действия в уме, является важным показателем его умственного развития. Не менее важно и то, как свободно и безошибочно ребенок решает задачи без опоры на ту или иную внешнюю предметную интерпретацию их условий. Было установлено, что некоторые существенные показатели уровня сформированности внутреннего плана действия у детей из наших экспериментальных начальных классов в городской и сельской школах в среднем выше, чем у детей, обучавшихся в обычных классах этих школ⁵⁵.

Перед нами в начале 70-х гг. возник правомерный вопрос: формируется ли у младших школьников наших экспериментальных классов самостоятельное теоретическое (или содержательное) обоб­щение? Были получены некоторые данные, позволяющие положи­тельно ответить на этот вопрос.

Так, испытуемым была предложена серия особых заданий. На шесть клеток в той или иной последовательности были положены пять фишек, пронумерованных от 1 до 5. Их перемещение через одну свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую наперед указанную новую последовательность. Каждому исходному положению фишек для полученя той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное (наименьшее) число ходов. Но ту же последовательность можно получить и при гораздо большем количестве ходов, если в процессе игры используется «неверная тактика».перемещений. Иными словами, в данном случае важно было как можно быстрее найти принцип оптимального перемещения фишек. Со взрослыми и детьми были проведены опыты, в которых им предлагалась серия из 16 заданий игры «в пять»,

⁵⁴ См.: Полуянов Ю. А. Формирование способности целост­ного восприятия цвета у детей.—Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 101—111; Гуружапов В. А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусст­ва.—В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 33—39; Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982; Кобелев Ю. В. Влияние учебной деятельности на процесс развития обра­за.—В кн.: Психология учебной деятельности школьников:

Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педаго­гической психологии в г. Туле. М., 1982, с. 141—142.

⁵⁵ См.: Пономарев Я. А. Исследование внутреннего плана действий.—Вопросы психологии, 1964, № 6, с. 65—77;

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

204

когда, например, за восемь ходов (оптимальный вариант) можно было все 16 исходных последовательностей фишек перевести в наперед указанные новые последовательности. Для всех этих вариантов исходного и конечного расположения фишек существовал единый принцип или порядок их перемещения (этот принцип решения задачи «в пять» был сформулирован в исследовании В. Н. Пушки­на)⁵⁶.

По способу действий, совершаемых при решении этой задачи, испытуемых можно было разделить на три основные группы. Для группы С характерно было то, что во всех заданиях испытуемые делали много лишних перемещений. В последних заданиях количест­во ходов могло даже превосходить их число в предыдущих случаях. Эти испытуемые вообще не обнаруживали тенденции к оптимизации решений. В группе В такая тенденция наблюдалась — число ходов постепенно сокращалось от задания к заданию, хотя могло вдруг неожиданно возрастать. Испытуемые этой группы все же выделяли принцип решения, но не могли дать о нем словесный отчет (при этом использование принципа было неустойчивым). Группа А отли­чалась тем, что ее испытуемые, так или иначе решив первое (в крайнем случае — второе) задание, выделяли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем могли сразу пра­вильно, быстро и без лишних ходов (без ошибок) выполнить все другие задания.

Необходимо отметить, что большинство испытуемых обычно составляли группы В и С. Для испытуемых группы В характерно было эмпирическое обобщение (или эмпирический способ) решения указанной задачи (постепенно формируемое, медленное и неустойчи­вое вычленение общего порядка перемещения фишек). Испытуемые группы С не могли произвести даже такого обобщения. Испытуемые группы А обнаруживали умение самостоятельно выполнять теоретическое обобщение (или теоретический способ) решения зада­чи, для которого характерно следующее: при анализе решения одной задачи испытуемый выделяет существенную связь ее элементов, а затем, ориентируясь на эту связь, сразу, «с места» правильно решает все задачи данного класса, как бы внешне не различались их условия.

Описанную выше методику исследования, разработанную В. Н. Пушкиным, мы неоднократно использовали в конце 60-х — начале 70-х гг. в опытах с младшими школьниками, в частности с первоклассниками, обучавшимися как в обычных, так и в экспери­ментальных классах (в самом начале учебного года). Отметим, что количественное распределение детей по группам А, В и С во всех этих первых классах было почти одинаковым (в обычных классах — соответственно 14, 24 и 62%, в экспериментальных —10, 26 и 64%).

В совместно проведенном с В. Н. Пушкиным и А. Г. Пушкиной исследовании мы применили эту методику в апреле—мае 1971 г.

⁵⁶ См.: Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967, с. 161—166.

205

в двух вторых экспериментальных классах, во II обычном и IV обыч­ном классах: Были получены следующие данные: в эксперименталь­ных классах в группу А вошло 75%, в группу В —15%, в группу С — 10% детей; во II обычном классе в эти группы соответственно вошло 20, 33 и 47% детей; в IV обычном классе —30, 22 и 48% детей.

Таким образом, большинство учащихся экспериментальных клас­сов самостоятельно решали задачу «в пять» теоретическим способом. В обычных II и IV классах таких учащихся было в 2,5—4 раза меньше⁵⁷.

В исследовании Б. А. Амуда было продолжено изучение проблемы влияния экспериментального обучения на формирование у младших школьников теоретического способа решения задач (в 1971—1973 гг. обследовались учащиеся начальных классов московской эксперимен­тальной школы № 91 и одной обычной московской школы)⁵⁸. Была использована модифицированная методика исследования, ранее раз­работанная В. Н. Пушкиным.

Опыты проводились индивидуально. Прежде всего устанавлива­лось исходное распределение первоклассников, поступавших в два экспериментальных и два обычных класса, по группам, владевшим разными способами решения задачи <в пять». С этой целью в самом начале учебного года (в сентябре — октябре 1971 г.) проводилось обследование всех этих первоклассников. В группу А вошли 9,6% учащихся экспериментальных классов и 14,5% школьников обычных классов (это различие при обследованной выборке статистической значимости не имеет). Почти одинаковым в этих классах было распределение учащихся по группам В и С (соответственно в экспериментальных и обычных классах в группу В вошло 26,2 и 23,2% учащихся, в группу С—64,2 и 62,2%). Следовательно, было установлено одинаковое распределение учащихся эксперимен­тальных и обычных классов, владевших разными способами решения задачи <в пять», по группам. Вместе с тем большинство первоклас­сников осуществляли эмпирическое обобщение решения этой задачи (в группы В и С входило около 88% первоклассников).

В апреле 1973 г. эти же учащиеся экспериментальных и обыч­ных классов были повторно обследованы с помощью описанной вы­ше методики (теперь они были уже второклассниками). В данном случае уже 50% учащихся экспериментальных классов при решении задачи «в пять» вошло в группу А; в обычных классах в эту группу вошло лишь 26,3% учащихся (данное различие в процентах имело статистическую значимость). Соответственно по этим классам в

⁵⁷ См.: Д а в ы д о в В. В., П у ш к и н В. Н., П у ш к и н а А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения.—Вопросы психологии, 1973, № 2, с. 124-132.

⁵⁸ См.: А м у д Б. А. Соотношение эмпирического и теоретичес­кого обобщения в умственной деятельности младших школьников.—В сб.: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974, ч. 1, с. 3—20.

206

группу В вошло 31,2 и 13,2% учащихся, а в группу С —18,8 и 60,5% учеников. Следовательно, половина учащихся экспериментальных вторых классов решала задачу теоретическим способом (этот способ могла использовать приблизительно лишь  четвертая часть учеников обычных вторых классов).

Третьеклассники экспериментальной и обычной школ были об­следованы Б. А. Амудом в феврале — марте 1973 г. (с использова­нием методики В. Н. Пушкина). В группу А при решении задачи «в пять» вошло 76,6% учащихся экспериментального класса и 46% учеников обычного класса, в группу В —20 и 23% учащихся, в группу С —3,4 и 31,6% школьников (различие приведенных про­центов по классам имеет статистическую значимость). Иными слова­ми, к концу III класса большинство учащихся экспериментальной школы могли самостоятельно решать задачу <в пять» теоретическим способом, в то время как лишь около половины третьеклассников обычной школы использовали к этому времени данный способ.

Таким образом, согласно данным, полученным нами и Б. А. Аму­дом в начале 70-х гг., как в экспериментальных, так и в обычных II—III классах увеличивалось число учащихся, умеющих самостоя­тельно решать задачу «опять» теоретическим способом. Однако это увеличение происходило более интенсивно в условиях экспе­риментального обучения по сравнению с обычным.

В середине 70-х и в 80-е гг. сравнительное изучение развития мышления младших школьников в условиях экспериментального и обычного обучения проводилось А. 3. Заком, Л. К. Максимовым и другими. Исследование А. 3. Зака проводилось в форме индиви­дуально-лабораторного и фронтального экспериментов с использова­нием неучебного материала (в психологии принято считать, что использование этого материала позволяет выявить общие особен­ности мыслительных действий ребенка безотносительно к их кон­кретному предметному содержанию).

Детям предлагалось решить внешне различные задачи одного класса, построенные на основе единого для всех них отношения объектов. Если ребенок решал каждую последующую задачу как новую, не связанную с предыдущими, то экспериментатор отно­сил его к группе детей, владеющих эмпирическим способом решения. Если же ребенок при решении одной-двух задач сразу находил об­щий способ решения всех последующих задач данного класса, то экспериментатор относил его к группе детей, владеющих теорети­ческим способом решения данных задач. Материалы исследования показали, что при экспериментальном обучении большинство детей на один год раньше, чем при обычном обучении, начинали решать предложенные им задачи теоретическим способом⁵⁹.

В исследовании Л. К. Максимова было обнаружено, что в усло­виях экспериментального обучения от I к III классу гораздо быстрее по сравнению с обычным растет количество детей, умеющих

⁵⁹ См.: 3 а к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников, с. 81—88, 95.

207

решать математические задачи, опираясь на рефлексию, анализ и планирование содержательного характера (эти мыслительные дей­ствия лежат в основе теоретического способа решения задач)⁶⁰

Проблему развития познавательных интересов и мотивов учебной деятельности младших школьников исследовали В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий. Многолетнее исследование, проведенное ими в харьковских школах, показало, что у большинства учащихся экспе­риментальных начальных классов познавательные интересы претер­певали значительные изменения — будучи узко учебными во II клас­се, они к IV классу становились широко познавательными. Развитие познавательных интересов связано прежде всего с су­щественным изменением их содержания. Для многих учащихся этих классов характерен все возрастающий от класса к классу интерес к общим способам решения задач, к теоретическим закономерностям изучаемого материала. Уже во II классе у некоторой части детей был обнаружен именно такой интерес, а в III—IV классах он стал проявляться у большинства школьников по отношению к самому разнообразному учебному материалу. Постепенно этот интерес приобретал устойчивый характер и начинал выступать в качестве действенного мотива учебной деятельности. В IV классе он стал побуждать учащихся к познавательной активности не только в процессе решения ими учебных задач.

Иной характер имело развитие познавательных интересов у школьников обычных классов. Узкие учебные интересы не пере­растали у них в широкие познавательные интересы. У них преоб­ладали интересы к степени успешности учения, выражающейся в отметках. Лишь у отдельных учащихся данных классов к концу младшего школьного возраста появился интерес к общим способам решения задач и к теоретическому материалу. Познавательные интересы большинства учащихся обычных начальных классов оста­лись эпизодическими и не приобрели выраженной мотивационной функции⁶¹.

В процессе экспериментального изучения проблемы связи моти­вов учебной деятельности младших школьников с их эмоционально-аффективной сферой А. К. Дусавицкий получил материалы,

⁶⁰ См.: Максимов Л. К. Зависимость развития математи­ческого мышления школьников от характера обучения.— Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 57—65.

⁶¹ См.: ДусавицкийА.К.,РепкинВ.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения.—Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 92—102; Дусавицкий А. К. Эксперименталь­ное изучение содержания познавательных интересов млад­ших школьников.—Вестник Харьковского университета, 1976, № 132, вып. 9, с. 16—24; Дусавицкий А. К. Опыт изучения устойчивости познавательных интересов младших школьников в разных условиях обучения.—Вестник Харьковского университета, 1977, № 155, с. 48—53;

62 Дусавицкий А. К. О структуре мотивов учебной деятельности.—Вестник Харьковского университета, 1978, № 171, вып. 11, с. 49—55.

208

позволяющие судить об определенной зависимости между познава­тельными интересами детей и их тревожностью в учебной деятель­ности. Исследование проводилось в I и III классах (для этого были отобраны по два экспериментальных и по два обычных класса харьковских школ). Учебно-познавательные интересы детей изуча­лись в помощью методик, результаты применения которых были описаны несколько выше. Для изучения уровня тревожности применялись проективная методика, методика неоконченных предло­жений, и беседа.

Исследование показало, что уровень тревожности в учебной деятельности у учащихся экспериментальных классов был в 2—2,5 раза ниже, чем у школьников обычных классов, причем эта разница увеличивалась от I к III классу. В экспериментальных классах имела место высокая корреляция между наличием у детей познава­тельных интересов и отсутствием тревожности в учебной деятель­ности; в обычных классах эта корреляция была низкой. Уменьшение или даже отсутствие у большинства детей эксперимен­тальных классов тревожности свидетельствует о том, что учебно-познавательный интерес, возникающий в самой учебной дея­тельности, приобретает форму социально значимого мотива (следует отметить, что в обычных классах, где учебно-познавательные интересы у большинства учащихся отсутствовали, тревожность в учебной деятельности, наоборот, повышалась)⁶².

Отдел школьной гигиены Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков им. Н. К. Крупской проводил изучение соответствия экспериментального обучения в начальных классах школы № 4 г. Харькова функциональным физиологическим возмож­ностям детей; одновременно с этим изучалось влияние такого обуче­ния на их здоровье. Результаты исследования этого вопроса показа­ли, что физическое развитие детей экспериментальных классов (гармоничность, физиометрия, частота и характер хронических и функциональных нарушений) не отличалось от показателей, полу­ченных в классах, где велось обычное обучение⁶³.

Совокупность полученных нами фактических данных дает осно­вание полагать, что экспериментальное обучение в большей степени способствовало психическому разв 1тию младших школьни­ков, чем общепринятое.

На наш взгляд, основной причиной данного факта было то, что в экспериментальном обучении более развернуто и отчетливо, чем в обычных условиях, представлены элементы теоретических знаний и отдельные компоненты учебной деятельности, в частности учебные

⁶² См.: Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школь­ников.—Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 56—61.

⁶³ См.: ЮмашеваР.П.,ДусавицкийА.К.,Нестру-е в а 3. Н. Особенности нейропсихического развития школь­ников при обучении, направленном на формирование интеллектуальных способностей.—В кн.: Материалы I Международной конференции педиатров европейских стран «Здоровый ребенок». М., 1979, с. 38.

209

действия, связанные с осуществлением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного типа: именно это могло оказать существенное влияние на развитие у младших школьников основ теоретического сознания и мышления (например, на формирование у них способности к теоретическому обобщению).

Приведенные выше результаты исследования свидетельствуют о наличии у младших школьников определенных резервов их пси­хического развития. Экспериментальное обучение выявило, по-види­мому, только их некоторую часть.

 

 

Приложение

Из истории общей и детской психологии

Многие вопросы развивающего обучения и воспитания (как мы стремились показать выше) могут успешно разра­батываться на основе фундаментальных понятий психологии, среди которых наиболее существенное место занимают обще­психологические понятия деятельности, психики, сознания, мышления, личности, а также об их развитии.

 

1. Взгляды Л. С. Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека

Л. С. Выготский внес существенный вклад в развитие советской и мировой психологической науки. Он был одним из тех, кто принимал участие в создании советской психологии на основе марксистско-ленинской философии. В трудах Л. С. Выготского нашли свое выражение результаты его теоретических и экспериментальных исследований — те резуль­таты, которые стали фундаментом целой научной школы в советской психологии.

Л. С. Выготский известен как исследователь проблем из многих областей психологической науки. Его перу принадле­жат работы по психологии искусства и методологии научной психологии, по обшей, социальной, возрастной и педагогичес­кой психологии, по дефектологии и истории психологии. Каж­дая из этих областей испытала на себе благотворное влияние его смелых оригинальных идей.

Особое значение для разработки проблем детской пси­хологии имеют те исследования Л. С. Выготского, в которых рассматриваются вопросы психического развития ребенка в процессе его обучения и воспитания. Основные положения

214

его системы были использованы нами выше при анализе проблем развивающего обучения. Здесь мы хотим рассмотреть взгляды Л. С. Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека; данная проблема имеет большое значение для разработки вопросов как общей психологии, так и психологии развития детского сознания.

Хорошо известно, что Л. С. Выготский был создателем культурно-исторической теории психического развития человека, согласно которой источники и детерминанты этого развития лежат в исторически развивающейся культуре. «Культура,— писал Л. С. Выготский,- и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития».

В своем самом общем выражении эта теория соответствует «культурно-историческим» взглядам, сложившимся в гуманитарных науках XIX в. Вместе с тем в отличие от этих взглядов Л. С. Выготский ввел в свою теорию понятие коллективной (или, как он говорил, «общественной») деятельности человека, от которой уже производной является его индивидуальная деятельность. Коллективно-социальную или внешнюю деятельность людей Л. С. Выготский связывал с интерпсихическими процессами, а индивидуальную, или внутреннюю, деятельность человека — с интрапсихическими процессами. Переход от коллективно-социальной к индивидуальной деятельности является в сущности процессом интериоризацин². Так. Л. С. Выготский писал: «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений  детей,  затем  становятся психическими функциями личности»³.

В процессе интериорнзации существенную роль играет знак как реальный носитель человеческой культуры, как средство культурной (или социальной) детерминации индивидуальной деятельности и индивидуального сознания. Л. С. Вы­готский специально выделял в психическом развитии ребенка стадии «внешнего» и «внутреннего» знака⁴. При этом знак, как он считал, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием»⁵. «... Знак,— писал Л. С. Выготский,-- находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является, по существу, общественным органом или социальным средством»⁶. Кроме того, знак — это средство связи между людьми. «Всякий знак,— писал он далее,— если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире   средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе...»⁷.

Можно предположить, что для Л. С. Выготского детерминация индивидуального сознания имеет следующий вид: коллективная (социальная) деятельность в форме общения людей — культура — знаки — индивидуальная деятельность — индивиду­альное сознание. Изучение процессов становления индивидуального сознания связано с прослеживанием развития всех звеньев приведенной схемы, в частности с выявлением роли коллективной деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания.

Следует отметить, что в некоторых современных философско-психологических работах специально обсуждаются существенные особенности именно такого понимания сущности процесса детерминации. Так. В. А. Лекторский пишет: «Индвидуальный субъект, его сознание и познание должны быть поняты, учитывая их включенность в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности»⁸. И далее: «Коллективный субъект существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность и коллектив-

В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145—146. См.: там же, с. 144—145.

³ Там же, с. 146—147.

⁴ См.: там же, т. 2, с. 109— 110

⁵ Там же, т. 1, с. 103—104.

⁶ Там же, т. 3, с. 146.

⁷ Там же, т. 1, с. 116.

⁸ Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1981, с. 281.

215

ную познавательную деятельность с системами объективированного знания»⁹.

Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности (особенно предметно-практической) является коллективный субъект; лишь включаясь во все многообразие коллективных форм деятельности, индивид приобретает форму субъективности, форму сознательной регуляции своей индивидуальной деятельности.

Чтобы понять позицию Л. С. Выготского в отношении внутренней связи знаков с действиями и деятельностью человека, необходимо обратиться к его трактовке значения знака. «Значение...— это внутренняя структура знаковой операции»¹⁰. Следовательно, человек выполняет со знаками определенные операции (или действия). Что же это за операции (действия)? Л. С. Выготский сформулировал следующий ответ на этот вопрос: «... Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»".

Искусственные средства мышления или знаки позволяют человеку создавать мысленные модели объектов и действовать с ними, планируя при этом пути решения различных задач. Оперировать знаками — это выполнять действия пла­нирования при организации целостного поведения. Это действие, как отмечалось выше, является важнейшей составляющей человеческого сознания. При этом знаковое опосредствование процесса выполнения действия (или его планирование) осуществляется при знании (или понимании) человеком значения знака. А знать значение — это «знать единичное как всеобщее»¹². Соотнесение единичного и всеобще­го человек производит благодаря ряду мыслительных действий; поэтому значение знака само может  существовать только благодаря их сложной системе связей.

Таким образом, знак и его значение как основа человеческого сознания, согласно взглядам Л. С. Выготского, неразрывно связаны с действиями человека (а в широком плане — с его деятельностью).

Благодаря знакам и знаковому опосредствованию тех или иных операций эти операции объективируются. Это обстоятельство послужило одним из основных при разработке каузально-генетического (или формирующего) метода исследования, введенного Л. С. Выготским в психологию. Так, он писал: «Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, давая ему внешние вспомогательные средства и наблюдая степень и характер опосредствованного овладения задачей; пользуемся ли мы этим приемом для изучения того, как ребенок организует свое активное внимание с помощью известных внешних средств;... везде мы идем по одному принципиальному пути, изучая не окончательный эффект операции, но специфические психические структуры операции... Наша методика с полным правом может быть названа объективирующей... Вынося наружу те вспомогательные операции, с помощью которых субъект овладевает той или иной задачей, наша методика делает их доступными для объективного изучения, иначе говоря, объективирует их» ³.

Современные представители школы Л. С. Выготского, осваивая его методологи­ческие установки и опираясь па достижения марксистско-ленинской философии при разработке проблем создания, стремятся исследовать вопросы развития инди­видуального сознания человека, обращая особое внимание на изучение вопросов интериоризации коллективной деятельности¹⁴ и роли знакового опосредствования¹⁵ в становлении индивидуальной деятельности и ее сознательной регуляции.

⁹ Там ж.е, с. 283.

 ¹⁰ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 1, с. 160.

¹¹  Там же, т. 3, с. 124.

¹² Там же, т. 1, с. 164.

¹³ Там же. М., 1984, т. б, с. 78—79.

¹⁴ Некоторые работы, посвященные проблеме интериори­зации, указаны нами на с. 25, 154—155.

¹⁵ См.: Эльконин Б.Д. О способе опосредствования реше­ния задач  «на соображение».—Вопросы психологии, 1981, № 1, с. 110—118.

216

 

2. Понятия деятельности и психики в трудах А. Н. Леонтьева

Исследования А. Н. Леонтьева были направлены на разработку проблемы общественно-исторической природы психики человека, на создание  адекватного метода ее изучения. В работах А. Н. Леонтьева вопросы методики исследования не заслоняли методологию — он неустанно трудился над созданием такой мето­дологии, которая призвана вооружить психологию в борьбе с враждебными марксизму взглядами, в частности с позитивизмом, механицизмом, натурализмом. Можно сказать, что А. Н. Леонтьев, с одной стороны, глубоко понимал основы и принципы философско-психологического изучения человека, с другой — мастерски формулировал философскую и теоретико-психологическую сущность конкретных результатов своих исследований.

Лебединой песнью А. Н. Леонтьева была его большая работа «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) — ясная по замыслу, убедительная по логике изложения материала, страстная по выражению взглядов. В этой работе в емкой форме были изложены результаты его раздумий при анализе и обобщении многочисленных психологических исследований и при определении еще нерешенных психологических проблем. Формулируя замысел этой книги, А. Н. Леонтьев, в сущности, выразил и основную линию всех своих исследований: «Я думаю, что главное в этой книге состоит в попытке психологически осмыслить категории, наиболее важные для построения целостной системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов. Это категория предметной деятельности, категория сознания человека и категория личности» ⁶. Именно в этом А. Н. Леонтьев усматривает главные задачи «дальнейшей разработки концептуального строя психологии, поиска новых научных теорий, способных стянуть разошедшиеся швы здания психологической науки»¹⁷.

Одним из существенных результатов такого поиска должно стать современное определение специфики собственно психологической реальности в совокупной жизнедеятельности человека. В соответствии со своим историко-генетическим подходом к изучению психики А. Н. Леонтьев всесторонне раскрывает свой взгляд на психику «как на особую форму деятельности — продукт и дериват разви­тия материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятель­ность сознания; при этом в качестве центральной оставалась задача исследования строения деятельности и ее интериоризации»¹⁸.

Итак, исходной категорией психологии является предметная деятельность. Известно, что при общем признании этого положения его содержание нередко раскрывается по-разному. Водораздел понимания этой категории состоит в том, что предметная деятельность в одном случае рассматривается лишь как условие психического отражения и его выявления, в другом — как процесс, внутренние противоречия и трансформация которого порождают психику как необходимый момент его развития. В первом случае исследование предметно-практической деятельности выносится за пределы психологии. Во втором случае деятельность независимо от формы се проявления входит в предмет психологии (но иначе, чем в предмет других наук). С учетом второй точки зрения психологический анализ деятельности будет состоять не в выделении в ней ее внутренних психических элементов для обособленного их изучения, а во введении таких единиц, «которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности»¹⁹. А. Н. Леонтьев последовательно защищал эту вторую позицию, отчетливо представляя, что построение соответствующего ей концептуального аппарата в огром­ной степени является делом будущего.

¹⁶ Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. II, с. 9.

¹⁷ Там же, с. 137.

¹⁸ Там же, т. I, с. 105.

¹⁹ Там же, т. II, с. 100.

217

Таким образом, А. Н. Леонтьев, обобщая большой опыт своих исследований, а также других ученых, отчетливо сформулировал понятие предмета марксистской психологии.

….. Поэтому «объект должен выступить перед человеком именно как запечатлевший психологическое содержание деятельности, т. е. своей идеальной стороной»²². Акты выделения данной стороны суть акты их означения ц форме языка, за которым скрывается общественная практика.

В этих положениях заключено диалектико-материалнстическое понимание приро­ды идеального и деятельности человека по его порождению. Именно с этими далеко не простыми особенностями идеального было связано определение А. Н. Леонтьевым главного метода изучения сознания. Представления, опредмеченные в продуктах общественной деятельности,— эта идеальная сторона самого предмета как раз и становится содержанием языкового значения. «За языковыми значениями,-- писал А. Н. Леонтьев,— скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность. Иначе говоря, в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи

"Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. II, с. 105.

²¹ Там же, с. 111.

²² Там же, с. 110.

218

языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений-, раскрытых совокупной общественной практикой. Поэтому значения сами по себе, т. е. в абстракции от их функционирования в индивидуальном сознании, столь же «не психологичны», как и та общественно познанная реальность, которая лежит за ними»²³.

С этим пониманием идеального А. Н. Леонтьев связывал возможность демистификации природы сверхчувственных свойств общественных объектов, к кото­рым «принадлежит также и человек как субъект сознания»²⁴. Извечная «тайна сознания» человека определялась фактическим наличием некоторых сверхчувственных свойств у его носителя   общественного человека. Раскрытие общественно-истори­ческой природы этих действительно идеальных свойств человека помогает создать такой метод, который позволяет «выделить категорию сознания как психологическую, а это значит — понять те реальные переходы, которые связывают между собой психику конкретных индивидов и общественное сознание, его формы»²⁵.

Надо сказать, что такому пониманию идеального глубоко чужды психологические направления, культивирующие натуралистические и социологизаторские представле­ния о деятельности и сознании, где они рассматриваются как некоторые непосред­ственные «функции» телесной организации мозга человека.

Глубокую и развернутую диалектико-материалистическую теорию идеального создал Э. В. Ильенков, который при этом детально раскрыл логику современного натурализма и всего наивного материализма при подходе к проблеме идеального. С его работами А. Н. Леонтьев хорошо был знаком и высоко их ценил.

Основы анализа деятельности как метода научной психологии были заложены Л. С. Выготским. Под его руководством начал свои исследо­вания А. П. Леонтьев, воспринявший общие установки этого метода. На его основе в психологию были введены понятия орудийных операций, опосред­ствующих психическую деятельность человека, ее цели, мотивы и т. д. Уже па первых этапах исследований, проводимых представителями школы Л. С. Выготского, в ней стала оформляться идея об основополагающем значении предметной деятельности человека в развитии его сознания (Л. С. Вы­готский выразил это словами: «за сознанием лежит жизнь»). А. Н. Леонтьев и его сотрудники интенсивно разрабатывали эту идею при изучении практи­ческого интеллекта и осмысленной деятельности человека.

Последователи Л. С. Выготского всесторонне разработали понятие интериоризации («вращивания») деятельности, которая изначально является общественной и развивается только в условиях кооперации и общения людей. Проблема изучения закономерностей формирования языковых значений как «клеточек» сознания также была выдвинута Л. С. Выготским. Ее изучение привело исследователей к выдвижению положения о том, что психическое развитие человека происходит в процессе присвоения индивидом общественно-выра­ботанных способов деятельности.

С анализом категории деятельности А. Н. Леонтьев связывает раз­работку всего концептуального строя современной психологии. При этом он сопоставляет два общих подхода к анализу психики. Для первого из них харак­терна двухчленная схема: «...Воздействие на рецепирующие системы субъекта -«•возникающие ответные-объективные и субъективные -явления, вызываемые данным воздействием» ^w. Согласно этой схеме, состояния субъекта определя­ются непосредственно воздействием объектов.

Второй подход предполагает трехчленную схему, включающую между воздействием объекта и  изменением текущих состояний субъекта особое среднее звено, а именно деятельность субъекта и соответственно ее условия, цели и средства, которые опосредствуют связи между ними. Согласно этой схеме, сознание людей определяется их общественным бытием, реальными процессами их жизни, системой сменяющих друг друга деятельностей, в которых происходит переход объекта в его субъективную форму — в образ, а также их переход в объективные продукты; Это есть процесс взаимопереходов

²³ Там же, с. 176.

²⁴ Там же, с. 100.

²⁵ Там же, с, 13.

²⁶  Там же, с. 137

219

между полюсами «субъект — объект:». На психологическом уровне это есть единица жизни, опосредствованная психическим отражением (образом), которое ориентирует человека в предметном мире. «Иными словами, — пишет А. Н. Леонтьев, — деятельность — это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие»".

В психологии категорию деятельности необходимо рассматривать во всей ее полноте — со стороны ее структуры, в ее динамике, в ее различных видах и формах. Но в каких бы условиях и формах деятельность ни протекала, она всегда представляет собой систему, включенную в обществен­ные отношения, — вне их она не существует. Деятельность определяется формами материального и духовного общения, которые порождаются развитием производства. Общественные условия деятельности конкретных индивидов порождают ее мотивы и цели, средства и способы осуществления.

Основной, или конституирующей, характеристикой деятельности является ее  предметность.  «...Предмет деятельности  выступает двояко:  первично— в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобра­зующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может» ^2В.

Таким образом, психическое отражение порождается не непосредственно внешними воздействиями, а практическими контактами с предметным миром, которые поэтому необходимо подчиняются его независимым свойствам, связям, отно­шениям. Следовательно, «афферентом», управляющим деятельностью, первично является сам предмет и лишь вторично — его образ как субъективный продукт деятельности, который несет в себе ее предметное содержание. Здесь осуществляется двойной переход: предмет --процесс деятельности и деятель­ность -<- ее субъективный продукт.

Вместе с тем регулируемая образом деятельность субъекта сама переходит в «покоящееся свойство» ее объективного продукта. В этом опредмечивании она превращается в идеальное, сверхчувственное свойство производимых ею вещей. А. Н. Леонтьев специально подчеркивает, что предметностью обладают не только познавательные процессы, но и сфера эмоций и потребностей. В част­ности, благодаря общественному производству предметов потребностей форми­руются сами новые потребности.

Принадлежность образов субъекту связана с их «пристрастностью», с их зависимостью от потребностей, мотивов, установок, эмоций. Но такая пристраст­ность сама объективно детерминирована. Образ как бы «впитывает» в себя ту систему объективных отношений, в которой только реально и существует отражаемое им содержание.

Предметность деятельности обнаруживает себя в том, что деятельность подчиняется (или уподобляется) свойствам, явлениям и отношениям незави­симого от нее предметного мира. Поэтому предметность выступает как универсальная пластичность деятельности, как ее возможность отражать в себе объективные качества предметов, среди которых действует субъект.

Иными словами, превращения и преобразования деятельности человека как целостной системы происходят при ее пластичном и гибком подчинении объективным общественным отношениям людей, формам их материального и духовного "общения.

Активность субъекта можно правильно понять, если руководствоваться таким подходом А. Н. Леонтьева к анализу проблемы потребности: «...Нужно с самого начала исходить из следующего капитального различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде... В первом же случае потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать никакой определенно направленной деятельности: ее функция ограничивается активацией соответствующих биологических отправлений и общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в ненаправленных

²⁷ Там же, с. 141.

²⁸ Там же, с. 142.

220

поисковых движениях. Лишь в результате ее «встречи» с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность» ^2в.

Итак, у деятельности есть своеобразная предпосылка: потребность как нужда и активация организма, выявляющаяся в его общем двигательном возбуждении, в ненаправленных поисковых движениях.

Общие и поисковые движения, источником которых выступает потреб­ность и нужда субъекта в чем-то, являются проявлением пластичной деятельности. Она первоначально обнаруживается именно в этих общих и еще ненаправленных движениях — лишь в процессе реальных практических контактов субъекта с предме­тами и в процессе своего уподобления им возникает предметно определенная деятельность. По своим источникам она имеет форму активно-свободных (неопределенных) движений, и в момент контактов с предметами она действительно независима от их конкретного содержания (сами по себе эти предметы не входят в состав предустановленных условий жизнедеятельности организма).

Как отмечалось выше, двучленную схему рассмотрения психики и поведения А. Н. Леонтьев заменяет трехчленной схемой за счет введения в прежнюю схему особого «среднего звена» — деятельности. По нашему мнению, понятия воздействия  (стимула)  и реакции,  представленные в первой схеме, по своему подлинному содержанию исключают предметную детерминацию и связан­ную с ней активацию в виде поисково-опробовающих движений, реализу­ющих такое качество деятельности, как уподобляемость. Поэтому понятие деятельности должно не уточнять двучленную схему, а устранять pc (другое дело, что при описании деятельности нужно будет специально раскрыть те особые условия ее функционировании, которые предполагают использование терминов «стимул» и «реакция»).

В теории А. Н. Леонтьева деятельность, вначале определяемая самим предметом, затем начинает направляться и регулироваться его образом. Проблеме происхождения образа предмета были посвящены многие эксперименталь­ные исследования А. Н. Леонтьева, проведенные им в процессе изучения осязания, зрения и слуха. Они показали, что образ возникает в условиях активного действия субъекта в поисковой ситуации, когда рецепирующая система уподобляется свойствам воздействующих предметов. Особенно четко эти моменты выступили при формировании у субъекта звуковысогного слуха в процессе активного поиска, компарирующего анализа,  позволяющего устанавливать «резонанс» сигналов, идущих от органа вокализации, с сигналами от.слухового рецептора. «...Оценка входного сигнала, — пишет А. Н. Леонтьев, — является результатом встречного «подражательного» процесса, который осуществляет как бы его «опробование»   °.

Значение этих данных весьма существенно. Но, будучи полученными на конкретном материале, имеющем свои особенные черты, они еще должны быть специально проанализированы с точки зрения их соответствия той общей схеме возникновения образа, которая была приведена выше. И здесь, на наш взгляд, в теории А. Н. Леонтьева требуемой ясности нет, поскольку при демонстрации процесса возникновения образа через действие в тени все  же остается  рассмотрение  вопроса  о том,  решение какой задачи субъектом с необходимостью требует чувственного образа. Вопрос о функциях образа внутри целостной деятельности как системы, имеющей соответствующие компоненты (например, определенную потребность и задачу), в этой теории достаточно развернуто не рассматривался.

Вместе с тем понятие активной ориентировки субъекта в предметной ситуации позволяет подойти к правильному решению этого вопроса. Важным моментом ориентирования являются поисковые и пробующие процессы. Так, рассмат­ривая проблему возникновения чувствительности у животных, А. Н. Леонтьев прямо говорит о том, что «по своей природе процессы ощущения при­надлежат той специфически присущей животным активности, которая ближайшим образом выражается в «поисковых» процессах, в «пробующих» реакциях,

²⁹ Там же, с. 144.

³⁰ Там же, т. I, с. 88.

221

никогда не наблюдающихся в растительном мире»³¹. В его работах были подробно описаны особенности внешней и внутренней поисковой деятельности, необходимой для возникновения чувствительности кожи у человека.

Таким образом, исследование вопроса о специфике задач, решаемых поисковой и пробующей деятельностью, об условиях ее формирования вплотную подводит психологов к выявлению функции образа, к постановке проблемы его воз­никновения. Так. выбор животным пути своего движения предполагает его подчине­ние (уподобление) предметным отношениям, а также примеривание возможной траектории движения к реальным возможностям ее выполнения. Такое примеривание в плане реального действия выполнить нельзя   это возможно лишь в процессе ориентирования в плане образов, в процессе опробования.

Иными словами, схему двух периодов внутри деятельности нужно конкретизиро­вать так, чтобы в нее можно было развернуто и логично ввести понятия пробы и поиска. Следует отметить, что филогенетический подход к этой проблеме связан со специальным рассмотрением нужд, потребностей, поисковых движений и образов, характерных как для поведения и психики животных, так и для деятельности и сознания человека.

Еще раз отметим, что в теории Л. Н. Леонтьева исходной и ос­новной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая. Возникает проблема ее соотношения и связи с так назы­ваемой внутренней деятельностью. При ее изучении необходимо учитывать два аспекта этого соотношения. Во-первых, в процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы  (например, анализ, сопоставление и т. д.). которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности  (интериоризация). Во-вторых, существуют также постоянные переходы в противоположном направ­лении   от внутренней деятельности к внешней (экстериоризация). Эти взаимные переходы человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии возможны потому, что обе ее формы имеют принципиально единое об­щее строение. Открытие этой общности представляется, как пишет А. Н. Леонтьев, «одним из важнейших открытий современной психологической науки» ³².

Главную роль в изучении закономерностей происхождения внутренних операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации. При переходе внешних процессов во внутренние они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возмож­ностей внешней деятельности». Л. Н. Леонтьев отмечает, что одновременно у индивидов происходит изменение самой формы психического отражения, поскольку у них возникает сознание как рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя. Следовательно, процесс интериоризации состоит не в пе­ремещении внешней деятельности в предшествующий внутренний «план сознания» и рефлексии, а в производстве и формировании самого этого плана ³⁴.

Раскрывая закономерности возникновения восприятия и мышления как внутренних познавательных процессов, А. И. Леонтьев показывает, что их основу составляет общественная человеческая практика. При этом особое значение приобретает исследование вопроса о том, как именно входит практика, например, в перцептивную деятельность человека. Здесь в психологии накоплено много конкретных данных. Так, установлена  решающая роль в процессах восприятия их эфферентных звеньев. В одних случаях они отчетливо выражены в моторике и микромоторике, в других случаях эти звенья выражаются в динамике текущих состояний рецепирующей системы, но они всегда существуют. «Их функция является «уподобительной» не только в более узком значении, но и в значении более широком. Последнее охватывает также функцию включения в процесс порождения образа сово­купного опыта предметной деятельности человека» ³⁵

³¹ Там же, т. II, с. 21—22.

³² Там же, с. 152.

³³ Там же, с. 149.

³⁴ См.: там же, с. 151.

³⁵ Там же, с. 132.

 

222

Анализ процессов и средств осуществления деятельности показывает, что в отдельных случаях  все ее звенья являются  внутренними  (например, познавательная деятельность). В других случаях некоторая внутренняя деятельность, отвечающая познавательному мотиву, может реализоваться внешними про­цессами, а некоторые действия и операции внешней деятельности могут иметь форму внутренних процессов  (эти особенности деятельности лежат в самой основе ее интериоризации и экстериоризации).

Наряду с  рассмотрением  переходов  разных  форм деятельности Друг » друга Л. П. Леонида особое внимание обращал на наличие постоянных трансформаций самой ее структуры. Так, деятельность может потерять свои мотив и превратиться в действие, а действие при изменении сноси цели превратиться и операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия,  в результат превращается  в некоторую особую деятельность. Постоянно происходят такие взаимные превращения:

деятельность -  действие- операция и мотив – цель - условия.

 

Правомерен  вопрос о том,  почему  при  многообразии  эмпирического материала и наличии ряда теоретических идей, относящихся к психологии деятельности, ряд существенных ее раздело!! остается формально-описательным. Главная причина такого положения заключается, на наш взгляд, в слабой разработанности и ограниченном применении принципа предметности и содержа­тельности деятельности как конституирующей ее характеристике. Это приводит к тому, что остается плохо осознаваемым ее предметное содержание. Своеобразный барьер между изучением содержания и формально-описательными характеристиками психических процессов до сих пор в нашей психологии не преодолен.

Конечно, привычнее изучать, например, «эфферентные звенья» глазодвигателыюй системы, чем выявлять внутреннюю   зависимость ее уподобляющей функции от определенного характера самих предметов. Привычнее изучать внешние особенности мыслительных процессов решения задач «вообще», чем определять детерминирующее содержание конкретных физических, математических, лингви­стических, исторических и других задач. При такой направленности затушевы­вается необходимость изучать сами опробывающие, уподобляющие, поисковые функции деятельности, поскольку остается неясным то предметное содержание, которое отыскивается и опробуется, которому уподобляется универсально-пластичная деятельность субъекта. В этих случаях возможно проводить изучение хотя и важных, но все же внешних характеристик оффекторных звеньев» деятель­ности.

В теоретических воззрениях А. Н. Леонтьева сформулирована проблема

223

выявления предметного содержания деятельности и отдельных ее составляющих. Особая задача психологии — определение содержания, адекватного различным уровням и формам деятельности, — содержания, которое можно обнаружить лишь в процессе экспериментального психологического изучения и анализа предметной деятельности.

В заключение сформулируем основные положения, специфичные для психоло гической теории деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым.

1. Предметом психологии является изучение целостной деятельности субъекта во всех ее формах и видах, в их взаимопереходах и трансформациях, в ее филогенетическом, историческом и онтогенетическом развитии.

2.  Генетически  исходной и основной является внешняя,  предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производив внутренняя психическая деятельность индивидуального сознания; обе эти формы деятельности имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение.

3. Взаимно превращающимися единицами, или составляющими, деятельности являются потребность – мотив - цель - условия и соотносимые с ними деятель­ность - действие - операция.

4. Главными процессами деятельности выступают интериоризация внешней ее формы, приводящая к субъективному образу действительности, и экстериоризация ее внутренней формы как опредмечивание образа, как его переход в идеаль­ное свойство предмета.

5. Конституирующим свойством деятельности является предметность; первона­чально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

6. Предметная детерминация деятельности возможна благодаря се особому качеству — универсальной пластичности, уподобляемости свойствам, отношениям и связям объективно-предметного мира.

7. Предметный характер деятельности реализуется через нужду субъекта, переходящую в потребность, и через поисковые, опробывающие действия, имеющие функцию уподобления.

8. Деятельность и ее составляющие по определенному закону дробятся и укрупняются, чему соответствуют дифференциация и интеграция ориентирующих их субъективных образов.

9. Отмеченные выше особенности деятельности по сути дела альтерна­тивны двухчленной схеме поведения и другим вариантам схемы реактивного по­ведения.

10. Метод психологического анализа деятельности человека направлен на выявление ее конкретно-исторической природы, ее строения, предметного содержа­ния и взаимопереходов ее форм и составляющих, происходящих в соответст­вии с их системными связями и отношениями.

Совокупность приведенных выше положений раскрывает, на наш взгляд, подлинный смысл и специфику психологической теории деятельности, созданной А. Н. Леонтьевым. Вместе с тем отдельные выводы, сделанные им, не были порой в достаточной мере развернуты им самим — это мысли о предмет­ности деятельности, ее уподобляемости и реализации этих ее качеств через нужды-потребности и поисково-опробывающие действия. Всесторонняя разработка и уточнение этих положений обеспечат дальнейшее развитие психологической теории деятельности в целом.

 

3. Теоретико-методологические идеи в психологическом учении А. Р. Лурия

А. Р. Лурия внес большой вклад в развитие советской и мировой психо­логии. Вместе с другими советскими учеными он закладывал основы марксис­тской психологии. Опираясь на ее диалектико-материалистические принципы, Лурия активно разрабатывал общую и детскую психологию, психофизиоло­гию, дефектологию, а в последние десятилетия своей жизни — нейропсихологию и патопсихологию. Он известен как талантливый экспериментатор, сумевший существенно продвинуть эту область, как блестящий организатор науки.

224

А. Р. Лурия постоянно занимался разработкой теоретических проблем современной психологии; его интерес к ним особенно обострился в 70-е гг., когда он написал несколько работ теоретико-методологического характера, подытоживших его размыш­ления о судьбах нашей науки ³⁶.

Всю свою жизнь А. Р. Лурия руководствовался исходными теоретиче­скими положениями своего учителя и друга Л. С. Выготского, конкретизируя и развивая их. Особенно развернуто это было осуществлено в работах, связанных с изучением проблем речи как одной из наиболее развитых коммуникативных систем ³⁷. Опираясь на  результаты своих исследований, а  также на работы других представителей  школы Л. С.  Выготского (А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др.), А. Р. Лурия в конце жизни в одной из статей, опубликованных уже посмертно ¹⁸, отчетливо сформулировал свое понимание природы сознательной деятельности человека. В чем же существо его взглядов?

Социально-историческую природу сознательной деятельности А. Р. Лурия рассматривал в ходе анализа ключевой проблемы психологии — проблемы произвольного действия, которая уже давно была камнем преткновения для психологов и философов. Идеалисты считали произвольное действие недетерминиро­ванным проявлением «свободного духа». Механицисты просто не признавали его существования, сводя его к вынужденному рефлексу. Однако произволь­ное действие все же существует. Как объяснить этот факт?

А. Р. Лурия строит свое объяснение, исходя из принципов, сформулирован­ных Л. С. Выготским. Последний считал, что для причинного объяснения произвольного действия нужно отказаться от попыток искать его истоки внутри организма. Корни решения проблемы произвольного действия нужно искать в отношении ребенка со взрослым, в социальных формах его деятельности. Действие ребенка начинается с указаний или приказов матери и кончается движением руки самого ребенка. Это действие первоначально разделено между двумя людьми: мать начинает действие — ребенок заканчивает его. В этом социальном строении действия и заложены источники его произвольности и сознательности.

Первоначально ребенок подчиняется приказам матери, а затем начинает использовать собственную речь как средство, детерминирующее его поведение (речь ребенка вначале идет вслед за действием, а затем опережает его). «Из акта социального подчинения речи взрослого, - как отметил А. Р. Лурия, — возникает действие, подчиняющееся собственной речи — саморегулирующееся, произвольное, социальное по своему происхождению и опосредствованное предметным миром и речью по своему строению».

Способ анализа происхождения и строения произвольного действия служит, по

См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов). -В кн.: История и психология. М., 1971, с. 36—63; Л у р и я А. Р. Об историческом развитии позна­вательных процессов. М., 1974; Л у р и я А. Р. Физиология человека и психологическая наука (к постановке пробле­мы).—Физиология человека, 1975, № 1, с. 18—37; Лурия А. Р. О проблеме психологически ориентированной физиоло­гии.—В кн.: Проблемы нейропсихологии. М., 1977, с. 9—28;

Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук.—Вопросы психологии, 1977, №9, с. 68— 77; Л у р и я А. Р. Этапы пройденного пути: Научная авто­биография. М., 1982.

См.: Л у р и я А. Р.. Ю лови ч ф. Я. Речь и развитие психических процессов. М., 1956; Лурия А. Р. Основные проблемы нейро.чипгвистики. М., 1975; Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

См.: Л у р и и А. Р. О месте психологии в ряду социаль­ных и биологических наук, -- Вопросы философии, 1977. № 9, с. 68-77.

225

убеждению А. Р. Лурия, своеобразной моделью подхода к рассмотрению всех форм сознательной регуляции деятельности человека. Результаты тщательного изучения некоторых таких форм позволили А. Р. Лурия сформулировать положение о том, что истоки психики «следует искать не внутри мозга, не в самих механизмах нервных про­цессов, а в реальном отношении человека к действительности, в его общественной жизни, которая и является подлинным источником сложнейших форм сознательной деятельности человека»⁴⁰.

Это положение является конкретизацией той общей установки Л. С. Выготского, что между внешней действительностью и сознанием человека есть промежуточная реальность предметно практическая деятельность людей, порождающая все формы их социальной коммуникации, в том числе и речь как средство общения.

… Такую физиологию, соответствующую новой психологии, А. Р. Лурия называл «психологической физиологией» в отличие от так называемой «физиологической психо­логии», которой был присущ физиологический редукционизм". Родоначальниками «психологической физиологии» он считает Н. А. Бернштейна, сформулировавшего ос­новы «физиологии активности», и П. К. Анохина, создавшего теорию «функциональных систем». Дальнейшая разработка этой физиологии требует усилий новых поколений исследователей.

При решении ее задач необходимо прежде всего перейти к изучению тех измене­ний в реальных нейрофизиологических процессах, которые наступают при осущест-

³⁹ Там же, с. 74.

⁴⁰ Там же, с. 72.

⁴¹ Там же.

⁴² Л у р и я А. Р. О проблеме психологически ориентированной физиологии.—В кн.: Проблемы нейропсихологии, с. 15.

⁴³ См.: там же, с. 9, 26.

226

влении человеком различных форм сознательной деятельности. «...Исследователи должны ставить протекание изучаемых ими нейрофизиологических процессов в зависимость от тех психологически хорошо обоснованных задач, струк­тура которых им достаточно известна и которые могут быть построены на разных уровнях»⁴⁴. Это требует объединения усилий психологов и физиологов, создания нового типа ученого—подлинного психофизиолога, объединяющего в себе обе эти компетенции. А. Р. Лурия считал, что уже первые успехи советской психофизи­ологии и нейропсихологии свидетельствуют о возможности успешного решения этих задач.

Следует сказать, что оригинальное понимание А. Р. Лурия взаимосвязи психо­логии и нейропсихологии человека весьма близко к той ее трактовке, которой придерживался А. П. Леонтьев. Они как последователи Л. С. Выготского в правиль­ном направлении развили его общие положения применительно к сложной методоло­гической проблеме соотношения разных наук, изучающих один и тот же объект.

Взгляды А. Р. Лурия по обсуждаемой проблеме позволили ему по-новому подойти к решению вопроса о соотношении «социального» и «биологического» в развитии человека. Он отвергает, с одной стороны, биологизаторское и социологизаторскос объяснение психического развития, с другой стороны—теорию «двух факторов»⁴⁵. При этом формулирует положение о том, что нет оснований полагать, будто у челове­ка есть «чисто биологические процессы», которые не подвергаются влиянию общест­венных форм его жизни. Признать это — значит отрицать творческую, формирующую роль общественных условий жизни человека в развитии его психики, его сознания. «Социальное, -- пишет А. Р. Лурия, — не просто «взаимодействует» с биологическим, оно образует новые функциональные системы, используя биологические механизмы, обеспечивая им новые формы работы, и именно в формировании таких «функцио­нальных образований» и лежит факт появления высших форм сознательной деятель­ности, которые возникают на границе естественного и общественного...»⁴⁶.

А. Р. Лурия подчеркивал творческую, формирующую роль общественных источ­ников, опосредствующих появление сознательной деятельности. Именно эти источ­ники внутренне детерминируют ее образование и функционирование, используя при этом естественные предпосылки, имеющиеся у человека. Поэтому нельзя говорить о наличии у него «чисто биологических процессов» и о простом «взаимодействии» со­циального с биологическим. Здесь имеет место существенно иное их отношение--«естественное» используется только как необходимая предпосылка в процессе об­щественного опосредствования сознательной деятельности человека, которое служит подлинным ее источником и детерминантом. Более того, эта естественная предпо­сылка, связанная с физиологическими процессами мозга, сама приобретает общест­венную форму, а мозг человека начинает работать в соответствии с законами тех «функциональных систем», которые сложились при социальном опосредствовании сознательной деятельности.

А. Р. Лурия не случайно писал в своих последних работах о соотношении «общест­венного» и «естественного» (а психологию интерпретировал как дисциплину, рожда­ющуюся на границе общественных и естественных наук). Термин «биологическое» в контекст этих работ просто не вписывается. По сути же обсуждаемых им проблем термин «естественное» выступает как синоним «физиологического». На наш взгляд, если продолжить логику его понимания этой проблемы, то можно ввести еще один термин — «органическое». Тогда «естественное», «физиологическое» и «органическое» оказываются однопорядковыми понятиями, с которыми не совпадает по содержанию понятие «биологическое» (это понятие охватывает ту сферу «естественного» и «органи­ческого», которая связана лишь с поведением животных).

А. Р. Лурия был глубоко прав, когда утверждал общественно-исторический статус психологии человека⁴⁷, имеющий ряд пограничных с естественными науками проблем (например, с нейрофизиологией человека). Причем такая психология раскрывает,

⁴⁴ Там же, с. 26.

⁴⁵ См.: Л у р и я А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук.—Вопросы философии, 1977, № 9, с. 68—73.

⁴⁶ Там же, с. 75.

⁴⁷ См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологи­ческих процессов).—В кн.: История и психология, с. 37.

227

в частности, закономерности превращения естественных (физиологических, органичес­ких) предпосылок сознательной деятельности человека в ее общественно-истори­ческие формы (с этой точки зрения многие органические моменты его жизни имеют общественную природу).

А. Р. Лурия не только теоретически отстаивал статус психологии человека как науки об общественно-историческом происхождении его психической деятельности, но и провел развернутое экспериментальное исследование, раскрывающее ее содер­жание на материале исторического развития познавательных процессов. При органи­зации этого исследования он исходил из следующего положения, опирающегося на труды Л. С. Выготского: «Корень высших психических процессов оказывается ле­жащим вне организма: конкретные формы общественно-исторической деятельности, которые никогда не рассматривались классической психологией как имеющие основное значение для формирования психических процессов, становятся решающими для их научного понимания»⁴⁸. Основные категории психической деятельности человека необ­ходимо рассматривать как такие продукты общественной практики, которые изменя­ются при изменении основных ее форм. «Более того, целый ряд психических про­цессов, — отмечал А. Р. Лурия, — вообще не может сложиться вне соответствующих форм общественной жизни»⁴⁹.

Это исследование проводилось в начале 30-х гг. (но его материалы были опубли­кованы лишь в 1971—1974 гг.). Объектом были жители (дехкане) отдаленных киш­лаков советской Средней Азии, которая претерпевала радикальные изменения в связи с бурно протекавшей в те годы социально-экономической перестройкой и глубокой культурной революцией. Все это внесло коренные изменения в общественную жизнь дехкан и привело к существенному расширению их представлений, понятий, форм культуры. «Перед психологами, участвовавшими в исследовании, — писал А. Р. Лу­рия, — стоял вопрос: исчерпываются ли возникшие сдвиги в сознательной жизни дех­кан лишь ее содержанием, или же они изменяют и ее формы, перестраивают струк­туру психических процессов, создают новые виды функционирования сознания?⁵⁰. По­ложительный ответ на этот вопрос позволил бы подтвердить статус психологии как общественно-исторической науки и раскрыть конкретный смысл ее положений. И та­кой ответ был получен группой психологов, руководимой А. Р. Лурия, которая тем самым внесла значительный вклад в становление нашей марксистской психологии.

До сих пор большой интерес представляют результаты этого иссле­дования, проведенного с помощью оригинальной методики на разных и относительно больших контингентах дехкан. Первый контингент составляли дехкане, жившие в условиях простых форм натурального хозяйства и сплошной неграмотности. Другой контингент составляли люди, уже перешедшие к коллективным формам труда, к новым общественным отношениям, овладевшие основами грамотности и знаний. Результаты исследования показали, что переход дехкан от одних форм практики к другим, более высоким, привел к конкретной перестройке основных познавательных процессов, к радикальному изменению их психологической структуры, к появлению новых видов познавательной деятельности, которые до этого не имели места (исследование про­водилось в области восприятия и обобщения, умозаключения и рассуждения, вооб­ражения и анализа внутренней жизни).

Если у первого контингента дехкан решающую роль играл непосредственный наг­лядно-действенный опыт, то у второго контингента этот опыт вводился в систему отвлеченных категорий, сформулированных в языке. Например, если у первого контингента процессы обобщения сводились к отнесению воспринимаемых ими мыс­лимых предметов к конкретной практической деятельности, то у второго контингента наблюдался теоретический анализ свойств предметов при их включении в неко­торые отвлеченные классы. Далее, если у первого контингента движение мысли со­вершалось лишь в пределах непосредственного практического опыта и процесс рас­суждения ограничивался воспроизведением ранее бывших ситуаций, то у второго кон­тингента наблюдались рассуждения, приводившие к выводам на основе дискурсивных,

⁴⁸ Там же.

⁴⁹ Л у р и я А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов, с. 22.

⁵⁰ Л у р и я А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов).—В кн.:  История  и  психология, с. 50.

228

вербально-логических процессов. У этого контингента были сформированы основы дискурсивного мышления, появились новые возможности анализа мотивов своих поступков, сознательного планирования своего будущего.

Высоко оценивая роль этих исследовательских данных в построении такой психоло­гии, которая изучает, как «формируется сознание человека на последовательных этапах исторического развития в ходе общественной истории человечества»⁵ , А. Р. Лурия вместе с тем констатирует, что «психология знает очень немного попыток подойти к ре­шению этого вопроса». Сам А. Р. Лурия усматривал причину такого явления в том, что лишь в редких случаях можно наблюдать периоды, в которых коренная перестрой­ка общественных укладов приводит к быстрому изменению форм сознания.

А. Р. Лурия не мыслил себе другой психологии, кроме общественно-исторической, и он в течение всей своей жизни стремился решать—в меру своих возможностей—ее фундаментальные проблемы. Указанная им причина затруднений в ее становлении действительно существует. Но, на наш взгляд, главная причина связана с труднос­тями разработки общих методов общественно-исторической психологии, с наличием у нас таких позиций, которые препятствуют активному созданию ее методов. Никто из наших психологов-теоретиков не отрицает социальной природы познавательной дея­тельности и, конечно, признает ее историческое развитие. Однако, сталкиваясь с реаль­ными трудностями исследования психики конкретных людей, живших в прошлые эпохи, некоторые психологи отходят от обсуждения и тем более от активного изучения слож­ных проблем исторического развития психики человека.

На наш взгляд, в настоящее время, когда на арену активной жизни выходят многие ранее слаборазвитые народы, необходимо психологическими методами изучать разви­тие новых форм их сознания при становлении исторически характерных для них видов общественной практики. Именно в этой области уже получен большой конкретный пси­хологический материал (данные А. Р. Лурия—лишь малая доля такого материала).

Наряду с этим нужно иметь в виду, что общественно-историческая психология может создаваться, опираясь на те психологические дисциплины, которые проводят свои исследования методами проектирования новых видов человеческой деятельности (например, психология труда, социальная психология и др.). К этим дисциплинам от­носится та современная детская и педагогическая психология, которая берет на воору­жение генетико-моделирующий метод исследования (он является своеобразным вари­антом метода проектирования, связанного с формирующим экспериментом). Суть его состоит в том, что в соответствии со значимым социальным заказом, реализация которого нацелена на более или менее отдаленное будущее, психологи разрабатывают проект нового типа деятельности детей. Затем психологи вместе с педагогами форми­руют, например, у школьников этот тип деятельности с целью получения у них адекват­ного ему уровня сознания. Первоначальная разработка и проверка этого проекта (мо­дели) осуществляется в экспериментальных условиях. Но при получении соответству­ющего эффекта в сфере сознания детей формирование у них нового типа деятельности может быть перенесено в более широкую практику.

Общественно-историческая психология, о создании которой мечтал А. Р. Лурия, не только необходима, но и вполне возможна. Но реализация этой возможности требует развертывания теоретических и экспериментальных исследований единства онтогенеза сознательной деятельности человека и ее исторического развития. Эти исследования психология должна проводить в тесном взаимодействии с диалектико-материалистической философией и рядом исторических наук. Особо важно активнее разрабатывать общепсихологический метод изучения взаимосвязи деятельности и ее продуктов, а так­же метод проектирования и целенаправленного формирования у человека новых типов деятельности и возникающих при этом новообразований сознания. Важным (хотя и не единственным) объектом этой психологии может быть процесс становления новых форм сознания у тех народов, которые в современную эпоху переходят к совер­шенно новым для них видам общественной практики.

Анализируя теоретические взгляды А. Р. Лурия, необходимо иметь в виду, что некоторые положения, развиваемые им, остались неясными и требуют критического разбора. Так, А. Р. Лурия редко обращался к исследованию общей природы психичес­кого и своеобразия его детерминации. У него в сущности нет развернутых и однознач-

229

ных характеристик психической реальности (вместе с тем, он был близок к ее правиль­ному, на наш взгляд, пониманию, так как хорошо знал и высоко ценил работы А. А. Ух­томского, Н. А. Бернштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, внесших существенный вклад в изучение этой труднейшей проблемы). Он внес очень многое в психологическую теорию сознания. Но сознание является, по его мнению, лишь формой психического, присущей человеку. Психика есть и у животных. Знакомясь с трудами А. Р. Лурия, трудно выяснить его отношение к изучению психологии животных, которая, ко­нечно, отличается от учения об их высшей нервной деятельности.

Известно, что Л. С. Выготский все психические функции человека подразделял ни низшие и высшие (опосредствованные). А. Р. Лурия это деление считал правиль­ным. К высшим он относил категориальное восприятие, произвольное внимание, произ­вольное движение и т. д. К низшим, т. е. к элементарным, естественным физиологи­ческим процессам он относил, например, непосредственное запечатление ребенком раннего возраста получаемой им информации⁵³.

На наш взгляд, такое деление не оправдано ни теоретически, ни экспериментально (об этом свидетельствуют, например, работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и Др.)⁵⁴. Коммуникативное опосредствованно всех психических процессов наблюдается у ребенка с самого первого дня рождения. Другое дело, что такое опосредствованно претерпевает сложное развитие, в частности, новый и очень важный его уровень свя­зан с появлением у ребенка речи. Далеко неправомерно считать, что психофизиоло­гические процессы, не опосредствованные собственной речью ребенка, являются естественными. Такие процессы возникают у ребенка при первых же его контактах с матерью, с другими взрослыми. К этому же нас подводит и логика той общепсихологической позиции, которую занимал сам А. Р. Лурня.

Анализ научного творчества А. Р. Лурия позволяет выделить в его трудах такие идеи, которые имеют принципиальное значение для разработки проблем всей совре­менной психологии. Среди них можно еще раз указать на идею коммуникативного оносредствования всех процессов сознательной деятельности человека, на идею необходимосги создания психологической физиологии, а главное, на идею необхо­димости разработки общественно-исторической психологии.

См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов).—В кн.: История и психология, с. 40—41. ⁵⁴ См.: Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия.—Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 13—32; Э л ь к о н и н Д. Б. К проблеме перио­дизации психического развития детства.—Вопросы психоло­гии, 1971, № 4, с. 6-20.

 

 

Заключение

Диалектико-материалистическое понимание процессов историчес­кого и онтогенетического развития деятельности, психики и личности человека, сложившееся в советской философии и психологии, является основой психолого-педагогической теории развивающего обучения и воспитания подрастающих поколений. Краеугольным камнем этой теории, созданной в научной школе Л. С. Выготского, служит положение о том, что всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством. Обучение и воспитание служат средствами организации взрослыми собственной деятельности детей, благодаря осуществлению которой они воспроизводят в себе исторически возникшие потребности, необходимые для успешного решения в дальнейшем многообразных задач производственной и гражданской жизни людей.

Последовательность возрастных периодов жизни ребенка опре­деляется преемственностью таких видов его собственной воспроиз­водящей деятельности, как непосредственно эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и учебно-профессиональная деятельность. В процессе их выпол­нения у ребенка возникают и формируются те или иные способности (психические функции), соответствующие определен­ному уровню его психического развития (например, в игровой деятельности у ребенка возникает и начинает формироваться способность к творческому воображению). Содержание и способы организации собственной деятельности ребенка прямо или косвенно задаются ему взрослыми в процессе обучения и воспитания, характер которых существенно меняется при переходе ребенка от одного вида воспроизводящей деятельности к другому. Подлинные возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их содержание как средство орга­низации воспроизводящей деятельности ребенка вполне соответству­ет ее психологическим особенностям, а также тем способностям,

210

которые формируются на ее основе. Развивающая роль обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют этим особенностям или даже противоречат им.

Ранее использовались такие способы обучения детей умениям читать, писать и считать, которые слабо учитывали особенности учебной деятельности школьников и поэтому мало влияли на их общее психическое развитие (к тому же сами эти умения имели значительные недостатки). Вместе с тем существует принципиальная возможность создания таких способов обучения детей умениям, которые в большей мере соответствуют учебной деятельности младших школьников; поэтому данное обучение будет в большей степени способствовать их психическому развитию (сами умения при этом могут быть сформированы на более высоком уровне).

Психологические особенности разных видов воспроизводящей деятельности, их связь с обучением и воспитанием детей, а также особенности самого их психического развития исторически изменчивы и существенно зависят от целей общественного воспитания и мас­сового образования, присущих тому или иному историческому вре­мени. Одна из важных задач детской и педагогической психологии состоит в выявлении характерных черт психического развития детей, воспитывающихся и получающих образование в условиях совершенствования развитого социализма в нашей стране, в выявле­нии особенностей тех видов воспроизводящей деятельности современ­ных детей, осуществление которых лежит в основе развития их психики. Вместе с тем необходимо изучать особенности такого обучения и воспитания детей, которые соответствуют требованиям каждого вида их воспроизводящей деятельности: в результате могут быть определены содержание и методы современного разви­вающего обучения и воспитания, соотносимого с тем или иным возрастным периодом жизни детей.

Изучение указанных выше проблем предполагает проведение комплексных исследований с участием специалистов ряда психолого-педагогических дисциплин. Эти исследования необходимо проводить генетико-моделирующим методом (или методом формирующего эксперимента), включающим организацию экспериментального обу­чения и воспитания.

Младшему школьному возрасту в качестве ведущей воспроиз­водящей деятельности присуща учебная деятельность, вводящая де­тей в сферу теоретических знаний и обеспечивающая развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Структура этой деятельности включает такие компоненты, как учебно-познава­тельные потребность и мотивы, учебная задача, соответствующие действия и операции. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении дети овладевают общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции, посредством которых они решают учебные задачи, предполагают выполнение рефлексии, анализа и планирования теоретико-содержательного типа. При осуществлении младшими школьниками учебной деятельности у них возникают эти составляю-

210

щие теоретического сознания; их формирование оказывает в даль­нейшем существенное влияние на развитие у детей всех других функций. Учебные предметы для учащихся младших классов должны соответствовать особенностям рассматриваемой деятельности, сти­мулировать развитие у них теоретического мышления и соответствующих умений. Специфика средств такого начального обучения состоит в том, что они обеспечивают решение детьми учебных задач посредством учебных действий и операций, стимулирующих развитие их сознания в целом.

Многолетнее экспериментальное обучение, проведенное нашим исследовательским коллективом, показало, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятель­ности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности. При усовершенствовании учебно-воспитательного про­цесса в младших классах в направлении соответствия требованиям учебной деятельности развивающий эффект начального обучения должен выступить еще определеннее и ярче. Для достижения этой цели необходимы организация и проведение новых психолого-педагогических исследований.

В подростковом и старшем школьном возрасте учебная дея­тельность теряет свой ведущий характер и становится компонентом других видов ведущей воспроизводящей деятельности — сначала общественно полезной, а затем учебно-профессиональной, включа­ющей в себя производительный труд школьников и их начальную профессиональную подготовку, что поднимает их дальнейшее психическое развитие на качественно более высокий уровень.

В 60—80 гг. выявились большие возможности применения ком­пьютерной техники в процессе обучения. Накоплен определенный опыт ее использования в школе, связанный в основном с внедрением идей программированного обучения. Использование компьютеров в таком обучении приводило к формированию у школьников лишь уз­ких знаний и навыков исполнительского характера и не способство­вало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления. Необходимо было взять ценное из опыта программированного обуче­ния, разработать психолого-педагогическое обеспечение процесса его компьютеризации на основе современных теорий развивающего обу­чения, одной из которых является теория учебной деятельности.

Компьютер, включенный в целостную структуру учебной деятель­ности, служит эффективным средством ее организации и управления, а также средством автоматизированного контроля за ее результата­ми. Он выступает в качестве динамической модели учебных дейст­вий. Овладевая способами работы с ним, учащиеся тем самым выпол­няют соответствующие учебные действия и усваивают открываемое ими определенное понятийное содержание. Учащиеся, действуя с учеб­ным компьютером, преобразовывают и усваивают смоделированное в его конструкции содержание определенной предметной области. При

212

конструировании учебных компьютеров необходимо опираться на по­нимание структуры тех учебных действий и операций, которые осуще­ствляются человеком в процессе усвоения того или иного понятийного содержания. Благодаря этому компьютер начинает органически входить в систему решения школьниками различных учебных задач Использование учениками компьютеров способствует развитию у них теоретического мышления, которое в известном смысле можно наз­вать «программистским» или «операторным»; оно позволяет уча­щимся использовать логико-математические средства для програм­мирования и планирования своих познавательных действий.