Продуктивные умения при работе с аутентичным текстом на уроках английского языка

Продуктивные умения при работе с аутентичным текстом

Егорчикова К. М.

          Во время учебного процесса учащиеся, работая в сотрудничестве с педагогом, осваивают всё содержание учебного предмета «Иностранный язык». Используя полученные знания, они должны расширить спектр общих навыков, умений, способов учебно-познавательной деятельности, научиться творчески решать учебные и практические задачи, искать нестандартные решения, самостоятельно выполнять разные виды работ, принимать участие в проектной деятельности. То есть, в процессе обучения преподавателям стоит акцентировать свое внимание на развитие у учащихся определенных умений, чтобы применять языковые речевые средства не только в репродуктивно-продуктивной деятельности с целью овладеть всеми видами речевой деятельности. В результате обучающиеся должны уметь использовать приобретенные навыки в продуктивной деятельности, но уже в измененных и даже новых ситуациях в разных формах речевого общения.
         Для обучения извлечения полезной информации из текстов и развития умений говорить на их основе, учитывая все лексико-грамматические особенности, необходимо иметь полный набор рецептивно- продуктивных умений.

        Для того, чтобы определить все умения, важно отметить, что учащемуся, прежде чем что-либо проделать на основе текста, необходимо не только прочесть его и разнообразить структуру, композицию и прочее, но и понять суть текста, чтобы в дальнейшем суметь переложить понятую информацию в виде устного и письменного изложения. По мнению А. А. Леонтьева, «понятно то, что может быть иначе выражено» [5, с. 142].

          «Понимание текста, -как говорит А. А. Леонтьев, – это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс перифразы, пересказа той же мысли другими словами…, процесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным содержанием…» [6, с. 248–249].
        «Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся, — по словам Н. А. Ипполитовой, -является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице, т. к. текст создаётся для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации» [4, с. 32]. Фактически текст, на основе которого педагог старается проводить обучение говорению, выступает для учащихся в роли текста-образца: анализируя и интерпретируя его, учащиеся усваивают нормы и возможности построения разных высказываний. Известно, что монологическая речь, как устная, так и письменная, характеризуется значительной развернутостью и организованностью. Поэтому речь должна планироваться. Во внутренней речи говорящего всегда присутствует план будущего сообщения. Говорящий еще до того, как начал излагать свои мысли, знает, о чем он будет говорить и как он будет строить новый текст, т. е. происходит так называемое «внутреннее программирование» (термин А. А. Леонтьева [6, с. 270]). Необходимо заметить также, что при восприятии читаемого текста» происходит сначала первичное формирование образа, а затем опознание уже сформированного образа» [5, с. 127].

         Таким образом, учащиеся при восприятии материала формируют для себя образ, строят мысленно модель, планируют свои идеи для сообщения по тексту, проигрывая все действия в определенной ситуации. Исходя из сложившейся ситуации, в тексте они выбирают способы её решения, т. к. подобная ситуация может произойти реально в общении с носителем языка. Они стараются как-бы» монтировать в сознании читаемый текст из последовательно сменяющих друг друга отрезков… «(А. А. Леонтьев ссылаясь на А. А. Брудного [5, с. 135]).

       Для осуществления своих идей, учащимся важно иметь полноценный набор слов и выражений, позволяющий без осложнений осуществлять переход от мысли к речи, для чего и следует формировать продуктивные умения. Для осуществления запланированных речевых актов очень важно уметь каждому учащемуся сориентироваться в сложившейся ситуации и выбрать правильный ход её решения. Чтобы сформировать рецептивные умения и развить у учащихся способность адекватно воспринимать тексты различного характера и самостоятельно создавать тексты, необходимые для достижения целей общения, важно обладать полным арсеналом продуктивных умений, которые, по мнению А. Э. Скраббе, «позволяют выработать у обучаемых умение облекать свои мысли в устную или письменную речевую форму построения собственной речи из воспринятого материала» [7, с. 54].

Многие отечественные и зарубежные исследователи (Е. И. Бойко, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, И. В. Рахманов, P. R. Portman) выделяют разного рода продуктивные умения. На продвинутом уровне обучения ИЯ (английский язык) можно выделить следующие продуктивные умения:   

§  выразить или сформулировать по тексту основную идею, главную мысль автора, основные принципы, факты, теоретические или практические выкладки и т. д.;

§   выписать все термины и дать им определения; прокомментировать аббревиатуры, встретившиеся в тексте и разъяснить их самим или при помощи словаря;

§  подготовить вопросы по тексту и разыграть их в виде диалогов: диалог-расспрос (учащийся и педагог), диалог-спор (учащийся и учащийся);

§  подобрать основные фразы, клише или научные, профессиональные выражения для передачи содержания текста в диалогах;

§  передать содержание текста своими словами, соблюдая при этом лексико-грамматические конструкции в предложениях;

§  подготовить сообщение (доклад) по пройденной теме;

§  провести дискуссию, обсуждение, конференцию или семинар по теме;

§  для закрепления лексического (терминологического) материала составить кроссворд по теме.

          Прежде чем учащийся начнет обрабатывать прочитанный материал с тем, чтобы использовать необходимую информацию и принимать участие в профессиональном общении на английском языке, ему надо быть внимательным со сложными лексико-грамматическими конструкциями, которые иногда препятствуют свободному спонтанному общению.

         В процессе обучения ИЯ на продвинутом уровне можно заметить, что сформированный на ранних уровня обучения навык проявляется в автоматизированных действиях (термин Р. К. Миньяра-Белоручева) на несложных лексико-грамматических конструкциях. Однако существуют более сложные, которые также необходимо заавтоматизировать. По мнению А. И. Домашнего и других ученых, продуктивные лексические навыки ответственны в первую очередь за правильное словоупотребление, реализующееся в сочетании слов в соответствии с нормами данного языка, и за образование слов по определенным словообразовательным моделям данного языка [3]. По мнению ученого, продуктивные навыки обеспечивают автоматизированное формообразование в речи. Особо следует отметить понятийно-функциональный уровень владения морфологическими и синтаксическими навыками. Например, правильное употребление временных форм или типов предложений в различных видах речи (монологической и диалогической). Этот уровень владения грамматическими навыками реализуется в соответствии речевых умений, о которых упоминалось выше.        

         Одна из основных трудностей обучения состоит, по мнению П. Б. Гурвича и Ю. А. Кудряшова, в том, чтобы освободить способность учащихся к определенному действию от ограничений и препятствий, вытекающих из специфики каждого частного случая его выполнения [2, с. 47].
         Безусловно, функционирование умений прямым образом зависит от сформированности лексико-грамматических навыков, и поэтому формирование умений должно иметь одновременную поддержку в их лице. Это очень важно, т. к. связность текста, производимого в речи, «строится на основе лексико-грамматических возможностях языка» [1, с. 53].

      Можно выделить ряд основных и вспомогательных лексических и грамматических навыков для совершенствования умений в использовании сложных лексико-грамматических конструкциях, которые обусловливают говорение на продвинутом уровне. Работа с основными лексическими навыками заключается в следующем:  

§  Употребить лексические единицы во всех свойственных им формах и функциях.

§  Создать не встречавшиеся в речевом опыте лексические сочетания слов.

§  Выбрать по ситуации лексическую единицу из ряда ей противопоставленных, близких по значению.

§  Связать усваиваемую лексику и ситуацию, в которой её можно употребить в составе высказываний.

Вспомогательные лексические навыки помогут:

§  выявить лексические термины;

§   осознать применение лексических знаний;

§  создать категорийные понятия на уровне лексики;

§  создать лексические перифразы; использовать оперативное припоминание слов.

Основой работы с основными грамматическими навыками является:

§  перенос в речи грамматических действий на слова или комбинации слов, которые учащийся не охватывал этими действиями или, может, не запоминал;

§  выбор правильной грамматической формы из числа явлений, входящих с ней в одну систему взаимопротивопоставленных единиц и умение чередовать эти единицы между собой;

§  употребление грамматических явлений в сочетании с другими. Вспомогательные грамматические навыки помогут: осознанию применения грамматических правил; созданию грамматического перифраза;

§   перенести сходные грамматические действия с одного явление на другое.

Продуктивные умения учащихся характеризуют те жизненные ситуации, в которых смысл прочитанного текста переходит в устное высказывание, именуемое дискурсом.

К таким ситуациям можно отнести семинарские и практические занятия, дискуссии за круглым столом, выступление на конференциях, собеседование, защита курсовых и дипломных работ.

Литература:

1.     Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1997. – 221 с.

2.     Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев А. А. – М. – Рус. яз., 1991. – С. 397–343.

3.      Домашнев А. И., Вазбуцкая К. Г. и др. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. – М. Просвещение, 1983. – 224 с.

4.     Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. Пособие для студентов пед. Вузов- М.: Флинта, Наука, 1998. – 176 с.

5.     Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М. Смысл, 1997. – 287 с.

6.     Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 448 с.

7.      Скраббе А. Э. К вопросу о рецептивном, репродуктивном и продуктивном обучении / Иностранные языки в школе. – 1951. № 3. – С. 48–56.

 

8.