Научно-Исследовательская Образовательная Организация (НИОО) Федеральное Государственное Автономное Научно-Исследовательское Образовательное Учреждение (ФГАНИОУ)

Инновационная  Дистанционно-Сетевая

Научно-Исследовательская Образовательная Академия (ИДСНИОА)

Международная Педагогическая Академия (МПА)

НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА»

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ – СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

(ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УЧЕБНО- МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

г. Санкт-Петербург, 2020

УДК37.01(075.8) ББК74.202.4я73 П354

Р е ц е н з е н т ы:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования И. А. Сасова;

доктор психологических наук, зав. кафедрой психологии Смоленского государственного университета, профессор, заслуженный работник высшей школы, действительный член Международной академии акмеологических наук В. А.Сонин

Павлов А.К. Проектное обучение – современная педагогическая технология: практико-ориентированное учебно-методическое пособие /А.К. Павлов. – Санкт- Петербург - Петрозаводск: Издательский центр «МПА», 2019. – 82 с.

ISBN 978-5-4468-0645-4

В практико-ориентированном учебно-методическом    пособии изложены основные теоретические и методические подходы к рассмотрению проектной технологии обучения школьников: категориальный аппарат, принципы, содержание, формы, методы обучения. Раскрыто современное понимание проектного метода обучения школьников, его психолого-педагогической сущности и междисциплинарного характера использования в образовательном процессе, представлены общие приёмы активизации мыслительной деятельности школьников в процессе учебного проектирования, показана возрастная динамика становления проектной деятельности школьников.

Практико-ориентированное учебно-методическое пособие может быть рекомендовано обучающимся по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого- педагогическое образование».

Для студентов учреждений высшего образования (бакалавриат и магистратура), учителей школ, психологов образования, аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

ISBN 978-5-4468-0645-4

УДК 37.01(075.8)

ББК 74.202.4я73

СОДЕРЖАНИЕ

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

На современном этапе развития общества, характеризующемся изменениями во всех его сферах и социальных институтах, особенно остро встают вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения. Поиск инновационных средств и методов формирования творческой личности — созидателя нового общества, способного к самостоятельным действиям, саморазвитию, самопроектированию, к реализации себя в профессии, обществе,                   — актуальная задача психолого-педагогической науки, как никогда обусловленная потребностями общества. В связи с этим наибольшее значение приобретает поиск новых подходов в обучении и воспитании, интегрирующих теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития личности школьников в образовательном процессе.

Современный этап развития общественного производства тесно связан с проектной культурой (И. И. Ляхов, В. Ф. Сидоренко), которой «пронизаны» не только сфера материального производства, но и наука, искусство, система социальных взаимоотношений, общественное сознание человека. Проектная культура рассматривается в качестве основы гармоничного взаимодействия человека с природой, обществом и технологической средой (И. А. Зимняя).

Одним из системообразующих подходов, усиливающих развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющих на формирование личности современного школьника, является проектная деятельность, которую можно рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного процесса.

Проектная деятельность учащегося осуществляется в процессе выполнения учебных творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся изучают не только средства, но и способы конкретной деятельности.

4

Таким образом, современная образовательная система, требующая инновационных научно обоснованных технологий, может быть обогащена включением школьников в проектную деятельность.

5

1.                                                                      ПРОБЛЕМА ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Начиная с середины ХХ века, в психолого-педагогической науке ведутся активные поиски путей активизации обучения и организации его развивающих функций (Ю.К. Бабанский, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Н.Ф. Талызина отмечает, что в деятельностно- ориентированных теориях обучения «вместо двух проблем: передать знания и сформулировать умения по их применению – перед обучением теперь стоит одна – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах» [54].

Основные направления конструирования современных теорий обучения затрагивают изменение его содержания, изменение средств и методов обучения, изменение способов умственной деятельности. Современные отечественные (А.В. Барабанщиков, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская) и зарубежные (Дж. Брунер, Й. Лингарт, Б. Скиннер) психологические концепции обучения рассматривают формирование знаний, умений и умственных действий на базе различных моделей существенных элементов учебной деятельности.

Анализируя проблематику проектной деятельности школьников, устанавливая подход в её дефиниции как метода и средства обучения, можно сказать, что она не реализуется полностью внутри какой-либо одной теории обучения или конкретного метода обучения. Это в очередной раз подчёркивает сложный характер проблемы. Включая в себя отдельные общие элементы, тем не менее, проектная деятельность имеет собственное содержание. Ближе всего по пути и значению проектное обучение стоит к так называемому инновационному обучению, что, по словам Дж. Боткина,

«подразумевает развитие способностей к совместным действиям в новых,

6

возможно,   беспрецедентных ситуациях».   Проектная деятельность школьников, как метод обучения, также направлена в будущее и подразумевает широкий перенос усваиваемых знаний в новые, ранее не встречавшиеся условия. Основные особенности инновационного обучения –

«предвосхищение и участие», полностью реализуются в деятельности проектирования, включающей в себя осуществление творческого проекта от идеи до её материализации. В процессе обучения посредством проектной деятельности происходит становление двух взаимосвязанных сторон психической реальности – усвоение учебных знаний внутри отдельных предметных дисциплин,с одной стороны, и развитие личности учащихся – с другой.

Кроме того, необходимо отметить, что идеи проектного обучения в настоящее время приобретают большую популярность. Обосновывая концепцию современной культурно-исторической школы, В.В. Рубцов [47] определяет проектирование как исторический тип продуктивного сознания и рассматривает                          «школу проектов и программ»  как исторически складывающийся тип современной школы, понимая под проектированием

«создание образцов и новых деятельностей». Проектная школа в данной концепции выступает как высший уровень развития системы образования, вырастающий из школы-мифотворчества, школы-мастерской и школы- лаборатории.

Понятие «проект, сопровождающий обучение» употребляется в исследовании И. Шмитц [67]   применительно к вузовскому обучению и означает связь вузовского обучения с практикой, демократизацию обучения. Проектное обучение противопоставляется классическому образованию в высшей школе. Автор отмечает, что социально значимая тематика выполняемых студентами проектов может служить причиной критических ситуаций в процессе обучения, когда полученных знаний не хватает для

7

практики. Предлагается путь разрешения данного противоречия через консультации с преподавателями и другими студентами.

Таким образом, проектная деятельность, как метод и средство обучения школьников,  соответствует тому,  что С.Л.  Рубинштейн называл

«специфическим способом научения или овладения знаниями в процессе деятельности» [46. – C. 90 – 91] – направленность обучения посредством метода проектов на практические цели. С.Л. Рубинштейн указывал, что такая направленность не просто закрепляет приобретённые знания, но ведёт к приобретению новых сторон и качества знаний. По его мнению, основное значение практики, как такого способа научения, при котором научение включено в деятельность, непосредственно направленную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний, умений, навыков в жизненный контекст, в котором эти знания, умения, навыки обретают иные качества.

Качественные особенности проектной деятельности школьников, как метода и средства обучения, включают в себя направленность обучения посредством метода проектов на значимую практическую цель, в роли которой выступают конкретные проекты, примерные направления и тематика которых задаются с ориентацией на общественную значимость и полезность для общества: ученик приобретает знания, выходящие по своему личностному смыслу за рамки отдельной учебной дисциплины, а по своему дидактическому значению, -    за рамки привычного школьного окружения, связывающие школьника с реальными социальными проблемами.

8

2. ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В широком смысле в научном знании обучение понимается как формирование личности современного школьника путём усвоения социального опыта и составляет один из важных источников психического развития. Методологическую направленность обучения составляет система его принципов, включающих такие теоретические психолого-педагогические обобщения требований к содержанию и организации обучения, как принцип социальной обусловленности и научности обучения, его практической направленности, принцип систематичности и последовательности обучения, принцип доступности, сознательности, активности и мотивированности обучения, принцип комплексности и единства обучения и воспитания.

Содержание основных принципов обучения изложено в работах известных психологов и дидактов П.А. Артурова, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной и др., дан их анализ. Принципы обучения играют руководящую и регулирующую роль в процессе обучения, поскольку являются обобщением как теоретических,      так и эмпирических психолого-педагогических исследований, и в силу этого имеют объективный характер.

Система принципов обучения в проектной деятельности школьников основана на общих методологических подходах к организации образовательного процесса. Но кроме общих, можно выделить и специфические принципы, на которых строится процесс проектного обучения: принцип общественно-исторической детерминации, принцип ориентации на зону ближайшего развития, принцип проблемности обучения, принцип интегративности обучения,                                                              принцип профессионально- практической направленности обучения, принцип совместной деятельности, принцип проектности обучения. Все эти специфические принципы взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга.

9

Раскроем их содержание.

Принцип общественно-исторической детерминации предполагает, что конкретно-исторические условия жизнедеятельности предъявляют определённые требования к уровню образованности, воспитанности личности, задают стандарт приоритетных направлений развития. Эта закономерность, отмеченная Л.С. Выготским в теории культурно- исторического развития психики, актуальна для проектного обучения.

Знаниевая парадигма образования, определявшая образовательную стратегию на протяжении многих лет, предполагала ознакомление школьников с основами наук, формирование знаний, умений, навыков. На конкретном историческом промежутке времени это сыграло положительную роль, так как ученик, оканчивавший школу, владел определённым уровнем теоретических знаний и конкретных практических умений, позволяющих начать самостоятельную трудовую деятельность.

Но развитие науки, техники проходит так стремительно, что конкретных трудовых навыков, приобретённых за годы школьного обучения, уже недостаточно, и в большинстве своём они слишком примитивны, чтобы обеспечить самостоятельную трудовую деятельность. Необходимо большее, а именно: понимание закономерностей социальных, технологических, производственных и других процессов, знание основных принципов работы систем и механизмов, широта мировоззрения, позволяющая видеть целостную технологическую картину мира во всех взаимосвязях и взаимообусловленности. В процессе выполнения творческих проектов учащимся необходимо изучить историю сформулированной проблемы, того или иного изделия (услуги). Это позволит разработать оригинальную модель проектируемого продукта, отличающуюся в чём-то от ранее созданных моделей.

Обучение школьников должно опираться на принцип ориентации на зону ближайшего развития личности учащегося.

10

Положение о ведущей роли обучения в процессе психического развития было выдвинуто Л.С. Выготским. Обосновывая свою позицию, он разработал учение о двух уровнях психического развития: зоне актуального психического развития и зоне ближайшего психического развития.

Актуальный уровень психического развития очерчен кругом самостоятельно, без помощи посторонних средств, решаемых задач. В зоне ближайшего психического развития формируются новые психические функции, способы решения задач в совместной деятельности ребёнка и взрослого. Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения ещё не созревших, а только созревающих психических процессов. По мере формирования психические функции переходят из зоны ближайшего в зону актуального психического развития, становясь «вчерашним днём развития».

Обучение и воспитание играют большую роль в психическом развитии.

По мнению Л.С. Выготского, обучение и развитие находятся в единстве, причём, обучение идёт впереди развития и, в то же время, опирается на него, ориентируясь на зону актуального развития [8]. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, отмечал: «Ребёнок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» [46. – C. 498].

Анализ современных работ по данной проблеме (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Л.И. Обухова, А.В. Петровский, Д.Б. Фельдштейн) показывает, что, несмотря на то, что развитие охватывает все сферы личности в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии (стороны). В обобщённом виде можно назвать такие основные линии развития:

-     познавательные сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

-     психологические структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

11

-      личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой) [13. – C. 101].

Современными исследованиями уже в достаточной мере обоснована теоретическая правомерность концепции Л.С. Выготского, что позволяет нам выделить ориентацию на зону ближайшего развития как самостоятельный принцип обучения учащихся проектной деятельности.

Применительно к проектному обучению принцип ориентации на зону ближайшего развития  означает, что учащийся может самостоятельно выполнять проекты, доступные ему в данный момент. Но под руководством и при помощи учителя, родителей он может выполнять и более сложные проекты, которые рекомендуются учащимся последующих классов. Таким образом, проектное обучение будет вести за собой развитие школьников.

Возможность варьировать содержание проектного обучения позволяет конструировать ближайшие «внутренние линии»  (по Л.С. Выготскому) развитие ребёнка. Содержание принципа ориентации содержания проектного обучения на зону ближайшего развития ученика включает в себя:

•Латентное усвоение приёмов целеполагания и саморегуляции деятельности;

•Формирование широких познавательных и социальных мотивов учебной деятельности;

•Выделение учебной задачи и системы учебных действий.

Интегративностьобучения   учащихся  проектной   деятельности заключается в том, что оно, в о – п е р в ы х, синтезирует сложившиеся концепции усвоения знаний и обучения учащихся.

Например, существует ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения знаний, согласно которой «образ мира» формируется на основе ассоциативных связей, между имеющимися и вновь приобретаемыми знаниями. В этих целях используются различные средства. Так, В.Ф.

12

Шаталов эффективно применял опорные конспекты, в которых с помощью опорные конспекты, в которых с помощью опорных знаков и символов кодируется материал нескольких уроков.

При создании и выполнении творческих проектов учащиеся также используют ассоциативные связи уже между имеющимися вариантами изделия (услугами) и виртуальной (воображаемой) моделью.

П.Я. Гальпериным обоснована теория поэтапного формирования умственных действий, согласно которой основой обучения является не восприятие, а действие (умственное и практическое). Поэтому поэтапное формирование умственных действий является главной задачей обучения.

Творческая проектная деятельность также осуществляется поэтапно, на каждом этапе формируются определённые знания и умения.

Теория алгоритмизации рассматривает обучение как процесс управления.

Пооперационное формирование психических процессов предполагает определённую программу (алгоритм) обучения, а также регулирование и контроль за ходом его осуществления.

Творческая проектная деятельность также строится по определённому алгоритму, что позволяет упорядочить проектное обучение учащихся и осуществлять педагогическое управление этим процессом.

Существуют также семантические (слово), имитационные (действия,

игры), социальные (взаимодействие, общение) концепции обучения.

В проектном обучении все эти концепции находят свою реализацию и дальнейшее развитие.

В о- в т о р ы х, интегративность обучения школьников проектной деятельности заключается также и в том, что в процессе её осуществления используются и синтезируются знания и умения, приобретённые в различных отраслях научного познания, и одновременно, усваиваются и формируются новые. Комплексные творческие проекты школьников могут охватывать все учебные предметные направления и области.

13

Проблемность – характерная черта проблемного метода обучения. Проблемное обучение является одной из систем познания, позволяющей перевести учащихся с позиции пассивного восприятия знаний на позиции их активного усвоения и применения, сблизить процессы обучения и познания. Проблемность в обучении строится на противоречиях, которые возникают в процессе познания окружающей действительности. У учащихся появляется желание их устранить, возникает состояние проблемной ситуации.

Обнаружить противоречия в учебном материале помогают проблемные вопросы и задания, в результате которых учащиеся совместно с учителем приобретают новые знания и способы действия. В процессе разработки и выполнения творческих проектов возникают различные противоречия между требуемым и реальным уровнем знаний и умений, необходимостью и наличием материалов, оборудования, технологических средств.

Возникают также противоречия, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия, несоответствием между конкретным объектом и его изображением, необходимостью преодоления

«психологического барьера» прошлого опыта и т.д.

В процессе обучения школьников проектной деятельности учитель вводит учащихся в проблему, формулирует её, создаёт проблемные ситуации, помогает найти методы решения учебных проблем,, с помощью наводящих вопросов вовлекает учащихся в диалог, раскрывает причинно-следственные связи технологических процессов и явлении, оказывает помощь в формулировании выводов и т.д.

Таким образом, проектное обучение можно считать проблемным.

Проблемное обучение соотносимо с контекстным подходом. В научной литературе термин «контекст» используется довольно широко. Мы исходим из концепции А.А. Вербицкого [5], который считает, что контекстное обучение (знаково-контекстное) в содержательно-педагогическом выражении

14

означает интеграцию учебной, научной и практической деятельности будущих специалистов.

Вся проектная деятельность школьника пронизана контекстным подходом, т.е. включением в активную деятельность обеих сигнальных систем. Весь процесс проектной деятельности основан на логической взаимосвязи этапов выполнения проекта как целостного процесса. В нём переплетается индивидуальная и коллективная  деятельность учащихся, вовлечённых в преобразовательные процессы.

Исследования показывают, что в процессе проектного обучения, основанного на контекстном подходе, можно перейти от «передачи знаний» к моделированию и воспроизводству отношений между людьми путём отражения и преобразования реальной жизни.

Сознание человека, отмечал С.Л. Рубинштейн, фактически включено в контекст реального материального бытия, в контекст жизни и деятельности человека [46].

Теоретики развивающего обучения П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина [58] считают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит в контексте выполнения обучающимися действий, система которых составляет учебную деятельность. Обучение учащихся проектной деятельности осуществляется в контексте всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Обучение проектной деятельности носит профориентационную направленность и способствует подготовке школьников к адекватному профессиональному самоопределению, успешному овладению в будущем профессиональными программами,   становлению профессиональной компетентности. В процессе проектной деятельности у учащихся проявляются и формируются профессиональные интересы и склонности. Тематика выполненных проектов свидетельствует о профессиональной направленности того или иного учащегося. Учителю необходимо учитывать

15

профессиональные интересы, намерения и возможности школьников в процессе их обучения проектной деятельности.

Одним из принципов обучения творческой проектной деятельности является принцип совместной деятельности. Объектом совместной деятельности является содержание проектной деятельности, формы и методы взаимодействия. Главным средством совместной деятельности является рефлексия.

Практическая направленность обучения проектной деятельности заключается в том, что 70% учебного времени отводится на практическое обучение и выполнение творческих проектов.

Н.Н. Нечаев, обосновывая принципы обучения «проектному моделированию» предлагает следующие.

Объективация творческих действий. Предполагает создание педагогом наглядных схем процесса проектного поиска, образцов возможных концептуальных подходов к решению. Это чётко ориентирует учащихся в теоретических основаниях деятельности, делает работу осмысленной. Суть обучения поиску творческого решения заключается в том, чтобы ученик почувствовал, что подлинная индивидуальность проектного замысла заключена в разнообразии конкретных особенностей ситуации, учитываемых формообразующих факторов и в постоянном раскрытии новых условий, определяющих специфику способа решения. Таким образом, происходит формирование рефлексивного уровня деятельности, обеспечивающего его создание.

Раздвоение метода. Работа над двумя проектами в одной проектной ситуации. Учащимся предстоит выявить и проанализировать условия принимаемого решения путём самостоятельного сравнения противоположных посылок.

16

Расчленение материала. Предполагает развёрнутое видение задания, которое соответствует действительному многообразию и сложности предлагаемых в нём обстоятельств – единораздельная целостность [34].

Универсальный характер предложенных принципов при учёте возрастных особенностей школьников способствует реализации целей творческого проектного обучения. Эффективность обучения школьников проектной деятельности значительно повышается, если выделенные выше принципы соблюдаются в их совокупности.

Принципы обучения школьников проектной деятельности реализует себя в организации учебного процесса, подборе методов и средств обучения, отборе учебного материала.

17

3. ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Рассматривая проектирование как специфическую форму моделирования, направленную не столько на познание отображаемых в модели фрагментов действительности, сколько на создание новых элементов действительности, Н.Н. Нечаев [34] подчёркивает, что проектное моделирование неоьходимо понимать как развитие самой действительности.                        Проектирование, предполагающее создание технического, научного или социального проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, является важным элементом образовательного процесса. Г. Л. Ильин вводит понятие

«проективное образование» и утверждает, что образование человека возможно в том случае, если субъектом образования становится сам человек. Он (человек) не только «образовывается», т.е. получает образование, но и сам образует мир – создаёт своё понимание, своё видение мира и своё место. Этому необходимо обучать подрастающие поколения. В современных условиях любая деятельность соотносима с проектной, поэтому человек должен уметь проектировать различные виды деятельности [14].

Современная парадигма образования обладает возможностью обучения основам проектирования уже на начальных этапах обучения. В этих условиях возможен широкий перенос проектных умений в различные сферы не только образовательной,   но и социальной,  личностно ориентированной деятельности. Таким образом, встаёт вопрос о проектном образовании как составной части образовательного процесса в целом.

Исходя из этого, под обучением школьников проектной деятельности мы понимаем специально организованный процесс овладения учащимися на содержательно-процессуальном и функциональном уровне проектной деятельностью, проектной культурой и формирования у них готовности к проектному взаимодействию с миром.

18

Проектная технология обучения соответствует целям и задачам современного образования, среди которых можно назвать подготовку школьников к познанию объективных законов природы и общества через самостоятельное конструирование и решение проблем в виде своеобразных проектов по различным направлениям, что в целом является элементом культуры, среды. В проектном обучении ученик является субъектом образовательного процесса: он сам отбирает необходимую информацию, определяет её значимость и необходимость, исходя из замысла проекта.

Специфика данной технологии обучения состоит в том, что готовые систематизированные знания по проекту фактически отсутствуют. Их систематизация, установление истинности и непротиворечивости – дело и забота самого ученика. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, своё представление о мире.

Творческий характер проектной деятельности школьников определяет гуманизацию учебного процесса: актуализацию в нём человеческого фактора через усиление творческих, нравственных, социальных основ, становление субъектной позиции, что обусловливает развитие личности школьника.

Обучение школьников проектной деятельности можно охарактеризовать как процесс активного, целенаправленного взаимодействия субъектов образовательного процесса, в результате которого у обучающихся формируются знания, умения, навыки, опыт проектной деятельности, личностные качества, необходимые компетенции. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно- познавательной деятельности учащихся по овладению ими определёнными знаниями, умениями, навыками, развитию способностей, выработке и отстаивании собственных позиций.

19

В психолого-педагогических исследованиях процесс обучения рассматривается как двухсторонний: преподавание (обучение), деятельность учителя и учение – деятельность учеников. В структуру процесса обучения включаются следующие элементы: цель, задачи обучения, деятельность преподавания, деятельность учения, содержание учебного материала, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения, результат [13; 46].

Рассмотрим эти составляющие применительно к процессу обучения школьников творческой проектной деятельности.

Целью проектного обучения является развитие учащихся как субъектов творческой проектной деятельности, подготовка их к успешному и гармоничному функционированию в современном мире.   Это функционирование связано, прежде всего, с преобразовательной проектной деятельностью. Поэтому целью проектного обучения следует считать подготовку обучающихся к успешной и безопасной преобразовательной проектной деятельности.

На пути к достижению этой цели необходимо решать задачи, которые согласуются с задачами конкретного уровня образования: начальное, среднее, среднеспециальное, высшее (не обусловлены функциями процесса обучения).

Проектное образование можно рассматривать как способ формирования нового типа культуры – проектной культуры или культуры «Большого дизайна» (В.Ф. Сидоренко).

Исходя из этого, задачи проектного обучения определены следующим образом:

-   формирование проектной культуры (проектное мировоззрение и мышление; графическая, дизайнерская, экологическая, экономическая грамотность; культура труда, потребность в проектной деятельности, высокие мотивы этой деятельности и пр.);

20

-   практическая подготовка к проектной деятельности (специальные знания, умения, навыки, опыт проектной деятельности, проектная компетентность);

-     развитие учащихся как субъектов преобразовательной деятельности (развитие интеллектуальной,   эмоционально-волевой,   мотивационно- потребностной сфер личности).

Деятельность субъектов проектного обучения (учителя – преподавание и учащихся – учение) осуществляется в следующей последовательности: анализ исходной позиции и определение целей и задач обучения; планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей, выполнение необходимых операций, организация работы; контроль, коррекция; анализ и оценка результатов обучения. В соответствии с данной структурой организуется деятельность учителя и учащихся.

Формы обучения в зависимости от количества и состава учащихся, места учёбы, продолжительности учебной работы делятся, соответственно, на индивидуальные, коллективные, групповые, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Все эти организационные формы используются и в обучении школьников творческой проектной деятельности. Специфика же форм организации проектной деятельности состоит в том, что творческие проекты могут быть выполнены как индивидуально, так и коллективно, возможны и групповые формы работы.

Приведём описание структурных элементов обучения школьников проектной деятельности как педагогического процесса (рис. 1).

Ц е л ь. Подготовка школьников к успешной, безопасной, природо- и культуросообразной преобразовательной деятельности.

З а д а ч и: 1) формирование проектной культуры; 2) практическая подготовка к творческой проектной деятельности; 3) развитие учащихся как субъектов преобразовательной деятельности.

21

Рис.1. Структурная схема процесса обучения школьников проектной деятельности как педагогического процесса.

Д е я т е л ь н о с т ь о б у ч е н и я: 1) анализ исходной ситуации, определение целей и задач обучения;  2) планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей; 3) выполнение необходимых операций, организация работы; 4) контроль, коррекция; 5) анализ и оценка результатов обучения.

М е т о д ы: 1) традиционные; 2) активные; 3) творческие.

С р е д с т в а: 1) визуальные; 2) аудиальные; 3) аудиовизуальные; 4)

информационные, цифровые образовательные ресурсы.

О р г а н и з а ц и о н н ы е   ф о р м ы: 1. Индивидуальные. 2.

Коллективные. 3. Групповые. 4. Классные и внеклассные. 5.Школьные и внешкольные.

22

С о д е р ж а н и е связано с усвоением этапов проектной деятельности, охватывающей все сферы социальной практики, материального производства и преобразования окружающей действительности:     1) исследовательский (подготовительный) этап проектной деятельности; 2) технологический этап;

3)   заключительный этап.

Р е з у л ь т а т ы: 1) сформированность основ проектной культуры; 2) практическая подготовленность к творческой проектной деятельности, проектная компетентность; 3) уровень развития учащихся как субъектов преобразовательной деятельности.

Функционирование данной структуры осуществляется следующим образом. Зная цели и задачи обучения, субъекты образовательного процесса в тесном взаимодействии с помощью методов, средств и организационных форм овладевают содержанием обучения – творческой проектной деятельностью. После осуществления цикла продуктивного взаимодействия субъектов процесса обучения изучаются результаты этого процесса, которые анализируются и сравниваются с поставленной целью. При необходимости проводится коррекция образовательного процесса и осуществляется новый цикл продуктивного взаимодействия субъектов процесса обучения с целью достижения более высокого уровня готовности школьников к творческой преобразовательной деятельности.

Учебное проектирование следует рассматривать как учебно- производственный эксперимент, связывающий две очень важные стороны процесса познания. В одном случае оно является методом познания, в другом

– средством практического применения усвоенных знаний и умений. Таким образом, проектная деятельность является связующим звеном между теорией и практикой в образовании школьников.

Качественные особенности проектной деятельности как метода и средства обучения представлены на рис. 2.

23

В проектном обучении изменяется роль учителя, он превращается из

«урокодателя» в организатора познавательной деятельности учащихся, менеджера образования.

Рис. 2. Качественные особенности проектной деятельности как метода и средства обучения.

Ф у н к ц и и у ч и т е л я в процессе выполнения учащимися проектов конкретно заключаются в следующем:

-  конструирование, помощь в подборе проектов;

-  наблюдение за ходом работы учащихся;

-    оказание помощи отдельным учащимся и стимулирование их учебно- трудовой деятельности;

-  поддержание рабочей обстановки в классе;

-  нормирование труда школьников;

-  анализ и обобщение работы отдельных учащихся;

-  оценка творческой проектной деятельности на каждом этапе.

Организуя учебное проектирование, учитель может осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. Для этого

24

используются различные по уровню сложности проектные задания. Их можно подразделить на несколько групп: репродуктивные задания на воспроизведение по образцу; поисковые задания, связанные, как правило, с усовершенствованием конструкции уже известных объектов; творческие задания, направленные на создание новых объектов.

Творческая проектная деятельность в качестве средства обучения оказывает значительное влияние на ученика как субъекта учебной деятельности.

Анализ педагогической технологии проектного обучения школьников с позиции методологических основ психологии и педагогики (А.В. Брушлинский, В.А. Ганзен, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Пономарёв, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.) позволил определить следующие наиболее важные категории, имеющие отношение к процессу обучения: тип концептуального подхода к рассмотрению личности школьника; тип теоретического объяснения учебного материала; характер общения учителя и ученика; объект профессиональной деятельности учителя; предмет профессиональной деятельности учителя. Объективация основных позиций выделенных категорий анализа представлена в табл. 1.

Таблица 1.

Методологическое обоснование проблемы проектной деятельности школьников как дидактической единицы процесса обучения

Концептуальный подход к рассмотрению личности школьника показывает, что в проектной деятельности школьников заложена субъект- субъектная схема обучения, в которой учитель и ученик выступают как равноправные партнёры процесса творческого создания проекта, и не только в ходе разработки его замысла и изготовления, но и на заключительном этапе принятия и оценки проекта, что не свойственно многим другим системам обучения, где взрослый выступает для ребёнка в роли авторитета в области знаний.

Тип теоретического объяснения в проектной деятельности не ограничивается рамками дедуктивно-индуктивных схем анализа, но расширяется до уровня эвристически-вероятностного, предполагающего включение в арсенал обучения методов активизации творческих процессов, порождающих познавательную мотивацию учения (методы дизайн-анализа, морфологического анализа,                                 фокальных объектов,  информационной избыточности и недостаточности и др.).

Характер общения учителя и ученика в связи с организацией процесса

25

26

обучения проектной деятельности в ситуациях совместной деятельности

изменяется от монологического к диалогическому и строится по принципам продуктивного диалога,   позволяющего реализовать принципы индивидуализации и активизации обучения.

Объектом профессиональной деятельности учителя в проектной деятельности становится консультативная помощь в создании и реализации творческого личного проекта школьника. Принятие и разрешение данной учебной задачи заставляет школьника самого искать необходимые знания, обращаться за ними не только к учителю, но и ко всем доступным информационным источникам.

Предметом профессиональной деятельности учителя в ситуации совместной проектной деятельности становятся динамические характеристики личности школьника в ситуации диалогического взаимодействия:                              становление различных процессуальных свойств познавательных процессов и личностный рост ребёнка во всей возможной полноте рефлексируемых учителем качеств. Развивающий характер проектной деятельности особенно наглядно выявляется в сравнении с ситуацией традиционного обучения. Проектная деятельность школьников как метод и средство обучения реализует иной тип отношений между субъектами учебного процесса, и в связи с этим воздействие на ученика переходит на уровень развивающего,     в силу смены предмета профессиональной деятельности учителя.

На основании анализа взаимосвязи всех выделенных категорий, ясной становится и основная цель обучения проектной деятельности школьников. Развитие личности перестаёт быть вторичным, выходит на первый план, и, таким образом, целью обучения становится развитие личности школьника через усвоение знаний, умений, навыков.

27

4. ПРОБЛЕМА СООТВЕТСТВИЯ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ВОЗРАСТНЫМ ОСОБЕННОСТЯМ

РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Проблема отбора содержания учебного материала, необходимого и достаточного для усвоения учащимися в ходе проектирования является актуальной: обучение эффективно, если находится в зоне ближайшего развития ученика, соответствует современным тенденциям развития науки и социальной практики и пр. Возникшее в последнее время противоречие между объёмом теоретического и практического материала и временными рамками учебного процесса требует поиска альтернативных решений (новых организационных форм, методов обучения, большей вариативности учебных планов), смещает акценты в сторону самостоятельного изучения учебного материала. Научить мыслить, находить рациональные пути решения проблем, воспитать потребность в саморазвитии – основные ориентиры современного обучения. Ещё в XIX в. П.Ф. Каптерев отметил, что образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно [13]. Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая само существо его. Таким образом, подчёркивается, что главной задачей образования является развитие и саморазвитие личности в процессе обучения.

Одной из определяющих сторон развития личности в процессе обучкеия

является содержание обучения, т.е. передаваемые знания и способы деятельности.

28

Содержание образования, как система научно обоснованных знаний, умений, навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта определяется, прежде всего, общей целью обучения, в которой выражено требование общества к школе. В дидактике имеется ряд теорий отбора содержания образования, в которых обосновывается перечень знаний, изучаемых в школе, и последовательность их усвоения. Они исходят из социальных, профессиональных, культурных факторов, детерминирующих содержание образования.

Методологической основой отбора содержания служат принципы обучения: они придают ему научную обоснованность и направленность.

Исследователи процесса обучения (В.С. Безрукова, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.) считают, что главенствующим источником содержания образования является социальный опыт, накопленный в обществе. Социальный опыт включает знания об окружающей действительности, опыт осуществления известных способов деятельности, систему эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру, а также опыт творческой деятельности. Следовательно, и содержание образования должно включать эти компоненты.

В современном обществе актуальность приобрели интегрированное содержание, уровневый способ обучения, использование системы проектов – всё это позволяет включить обучающихся в процесс «от идеи до реализации» и способствует более полному освоению современной научной картины мира. На основе метода проектов связывается познавательная и преобразовательная деятельность учащихся, повышается уровень усвоения знаний. Логика построения проектов основывается на включении обучающихся во все этапы практической деятельности.

Содержание проектного обучения интегрирует теоретический и практический материал из различных сфер познания, что позволяет

29

учащимся овладевать опытом преобразовательной деятельности в соответствии с природо- и культуросообразностью.

В соответствии с этим критерии отбора содержания учебного материала опираются как на отрефлексированные в психолого-педагогическом знании принципы обучения, так и на основные психолого-педагогические закономерности развития личности. На основании этого мы предлагаем систему психолого-педагогических критериев отбора содержания проектной деятельности учащихся (табл. 2).

Таблица 2.

Критерии отбора содержания учебного материала

Специфические критерии отбора содержания проектной деятельности школьников относятся к конкретным образовательным областям, их перечень может варьировать в соответствии с предметным содержанием и целями проекта.

Как общие, так и специфические критерии отбора содержания проектной деятельности школьников позволяют соотносить социальный заказ и ориентиры в обучении школьников с индивидуальными особенностями развития личности.

30

31

5.                                         ПРОЕКТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ

ОБРАЗОВАНИЯ

Стремительные социально-экономические преобразования, обусловленные процессами модернизации и инновационного развития, предполагают масштабное реформирование образования. Современные приоритеты в подготовке кадров, соответствующих уровню развития общества,                   нашли своё выражение в разработке Федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней образования. Стандарты определили соответствие планируемых результатов освоения основных образовательных программ общекультурным и профессиональным компетенциям выпускника [1. – C. 26].

В соответствии с определением, принятым за основу ФГОС, компетенция  – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определённой области. Таким образом, компетенция носит преимущественно инструментальный характер.

Современная образовательная парадигма, определившая в качестве приоритетного личностно ориентированный подход в профессиональном образовании,   предполагает подготовку компетентного специалиста, обладающего профессионально важными личностными качествами, с одной стороны, и способного к социальной адаптации – с другой. По словам А.А. Вербицкого, компетентность – это реализованная на практике компетенция [4.       –   C.   32   –   37]. Компетентность всегда соотносима с личностью, способностью человека качественно выполнять работу. Это не только набор знаний, умений, навыков, но и усвоение способов деятельности, приобретение опыта этой деятельности. Компетентность – качественная характеристика оценки результатов образования.

32

В основу развития современной системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности, такие как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений. В обосновании компетенций, профессиональных видов деятельности отмечено наличие способностей к использованию на практике умений и навыков в организации исследовательских и проектных работ,                                                                 владение современными технологиями проектирования и организации научного исследования на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности. Таким образом, проектной деятельности необходимо обучать, что делает актуальной необходимость разработки объективных средств оенки её сформированности.

Являясь законодательной базой, ФГОС определяет основные оценочные категории в качественном и количественном выражении (содержание общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии со спецификой профессиональной деятельности) и служит критериальной базой для разработки оценочных и диагностических средств.

Разработка диагностического инструментария требует чёткого определения понятия   «проектная компетентность»,   установления критериально обоснованных границ действия признака.

Проектная компетентность  – это интегративная личностная характеристика, выражающаяся в способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и реализации проектов в различных сферах социальной практики на основе личностно-осмысленной природо- и культуросообразности.

33

Проектная компетентность проявляется в осознании смысла и значимости проектной деятельности, владении специальными знаниями, умениями и навыками (решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель деятельности, планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), обоснованном выборе т оптимизации проектных решений в случае их многовариантности, наличии способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

Проектная компетентность является показателем личностного развития в результате овладения    проектной деятельностью на содержательно- процессуальном и операциональном уровнях.  В зависимости от дидактических целей и задач в образовательном процессе может происходить формирование проектной компетентности в условиях учебного проектирования.

Проектная компетентность имеет интегративный характер. Являясь по своей сути профессионально обусловленной            (в ФГОС проектная деятельность включена в структуру профессиональной деятельности), она объединяет в своей структуре и общекультурные, и профессиональные компетентности.

Так, к ряду общекультурных компетенций могут быть отнесены:

-    коммуникативная компетенция (опыт межличностного взаимодействия и совместной деятельности, работы в команде, толерантного и эмпатийного и эмпатийного восприятия партнёров по общению, навыки публичного выступления, убеждения, организация личной и совместной деятельности, способность принимать решения, разрешать конфликты и пр.);

-      информационная компетенция 9опыт работы с информационными ресурсами, в том числе с электронными: поиск, обобщение, оценка информации – умение работать в интерактивной среде; способность к

34

созданию электронных ресурсов,  презентаций;  навыки работы с компьютерными программами);

-        компетенции личностного самосовершенствования       (тенденция контролировать свою деятельность, готовность и способность обучаться самостоятельно, поиск и использование обратной связи, адаптивность (отсутствие чувства беспомощности), внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей, готовность решать сложные вопросы, исследование окружающей среды для выявления её ограничений и ресурсов, готовность идти на умеренный риск, настойчивость, готовность использовать инновации, отношение к правилам как к указателям желательных способов поведения и пр.).

Профессиональные компетенции обусловлены конкретным содержанием и функциями профессиональной деятельности.

Опираясь на исследования психики человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), идеи о психологической структуре компетентности (О.А. Галстян, И.А. Коваленко, Н.В. Кузьмина), положения компетентностного подхода к профессионально-образовательной подготовке в вузе (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя), технологию конструирования компетенций (А.В. Хуторской) в структуре проектной компетентности выделим мотивационно-регуляторный,                                          когнитивный,   операционно- практический и рефлексивный компоненты, определяющие успешность интеграции внутренних и внешних условий для решения задач профессионального роста, развития личности и отражающие результаты реализации её потенциальных возможностей в системе высшего профессионального образования.

При этом в отношении формируемых проектных умений, действий и деятельности в целом необходимо соблюдение главных психолого- педагогических принципов: переход от простого к сложному, постепенное

35

увеличение степени самостоятельности и уровней сложности – что предполагает взаимопроникновение, взаимосвязь и взаимодействие знаний, способностей и качеств, проявляющихся в процессе практического применения умений и навыков в главных сферах профессиональной деятельности.

Процесс формирования личности и её определённых качеств является сложным. Для отслеживания результатов проектной работы важным является понимание способов достижения позитивных изменений. С этой целью в проектной деятельности выделяется рефлексивный компонент как показатель внутренней позиции субъекта, реализующие действия, направленные на решение проектной задачи. Рефлексивный компонент определяет готовность и способность личности к самосовершенствованию и саморазвитию в профессиональной сфере:                                            готовность и способность обучаться самостоятельно, решать проблемные ситуации, исследовать окружающую среду для выявления её ограничений и ресурсов,    способность контролировать и оценивать свою поведенческую и психическую активность в процессе проектной деятельности.

Обучающийся овладевает способами деятельности в соответствии с учебно-познавательными интересами и возможностями, что является побудительным мотивом к непрерывному самопознанию, саморазвитию необходимых личностных качеств,  формированию психологической грамотности, культуры мышления и поведения. Предъявление результатов проектной деятельности в процессе защиты проектных работ позволяет обучающимся осмыслить приобретённые знания,  умения,  навыки, интегрировать их в новом виде деятельности.

Исходя из этого, можно утверждать, что специальные умения и навыки как элементы проектной компетентности формируются в процессе работы над проектом, причём, одна и та же компетенция может формироваться на

36

различных этапах проектной деятельности, усложняясь по своей структуре и приобретая взаимосвязь с другими умениями и навыками.

37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проектная деятельность ведёт к активизации познавательной мотивации и интеллектуальной инициативы всех школьников вне зависимости от их успеваемости. Главный её критерий – наличие самостоятельного творческого результата деятельности учеников. Таким образом, мерой эффективности обучения становится сам ученик, обогащение его индивидуального опыта, переход внешнезаданных учебных целей во внутренний план, их присвоение, развитие его личности и познавательных процессов.

Проектная модель обучения – это способ усвоения знаний, приводящий к высоким результатам. Проектное обучение не является внешним дополнительным по отношению к основному традиционному обучению.

Напротив, оно продуктивно дополняет, обогащает традиционное обучение, синтезируя в себе преимущества инновационных методов обучения, и обеспечивает широкие межпредметные связи. Проектная деятельность – одно из средств развития личности.

38

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Определение интенсивности познавательной потребности

Цель – установить интенсивность познавательной потребности у учащихся.

Обработка полученных данных

Сумму баллов, полученных учеником за ответы на все вопросы, следует разделить на 5   (число вопросов). Получим показатель интенсивности познавательной потребности I.

Если I находится в промежутке 3,5 – 5, то можно считать, что у данного ученика сильно выражена познавательная потребность; если в промежутке 2,5 – 3,5, то она выражена умеренно, а если I меньше 2,5, то познавательная потребность выражена слабо.

Порядок проведения

Учитель на основе наблюдений, бесед с другими учителями, с родителями школьника должен ответить на вопросы анкеты, представленной в таблице.

39

40

Методика «Что нам интересно?»

Цель – установить характер и особенности учебных интересов и склонностей.

Порядок проведения

Ученикам предлагают ответить на вопросы анкеты, представленные в таблице.

41

42

Методика «Моя работа над творческим проектом»

Цель – установить характер и особенности мотивации выполнения проектных творческих заданий.

Порядок проведения

Ученикам предлагается ответить на вопросы анкеты, представленные в таблице.

43

44

Познавательный интерес

Цель – для выявления познавательного интереса учащимся предлагается ответить на вопросы.

1. Какие уроки Вам нравятся?

2. Какой урок Вам кажется наиболее интересным?                                     3.Какие из них Вам нравятся больше всего?                                                4.Чем Вы любите заниматься в своё свободное время?                                         5.Посещаете ли Вы кружки, секции? Какие?                                              6.Назовите своё любимое занятие                                                               

45

Цветограмма «Моя жизнь»

Цель – выяснение эмоциональной удовлетворённости и к жизненным ценностям.

Порядок проведения

Школьникам предлагается заштриховать цветными карандашами столбцы диаграммы, условно обозначающие ту или иную ценность, в соответствии со степенью значимости (по пятибалльной шкале).

Обработка результатов

По тому, какой цвет выбирается, косвенно можно судить о внутриличностном отношении к той или иной ценности, по количеству баллов – о месте и значении этой ценности в жизни человека.

46

Рисунок «Мой труд»

Цель – выяснение представлений о процессе труда, степень осознанности трудовой деятельности.

Порядок проведения

Ученикам предлагается цветными карандашами нарисовать свой труд, не давая при этом никаких установок (кто изображён на рисунке, какие виды деятельности, место, время …).

47

МЕТОДИКИ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Методика 1

Ученики заполняют представленный ниже бланк.

ФИО                                                                                                                  

Школа, класс                                   Дата                                                            Вы уже знаете, что такое творческий проект. Напишите, что именно Вам нравится делать, когда Вы выполняете свой проект:                                                      

А теперь подумайте и напишите, что Вам не нравится делать, когда Вы выполняете свой проект:                                                                                  

Методика 2

Ученикам предлагается заполнить следующий бланк.

При выполнении творческих проектов всю работу можно разделить на три этапа: 1) исследовательский; 2) технологический; 3) заключительный.

Как Вы думаете, что выполняется на первом, исследовательском, этапе?

А что нужно выполнять на втором, технологическом этапе?

48

А что нужно делать на третьем, заключительном, этапе?

Методика 3

Ученикам предлагается заполнить следующий бланк.

ФИО                                                                                                              

Школа, класс                                                      Дата                                   

Вы уже выполняли творческие проекты. Попробуйте оценить, как Вы умеете это делать. Поставьте знак «+» в том столбике, который соответствует твоей оценке.

49

50

Методика 4

С помощью трёх цифр (1, 2, 3) обозначьте, что, по-вашему, главное при подготовке творческого проекта: подготовка проекта, выполнение проекта, оформление проекта.

Методика 5

Инструкция: «Представьте, что Вам нужно определить, сколько времени должны потратить ученики, чтобы выполнить разные творческие проекты.

Напишите, сколько уроков Вы бы на них выделили».

51

Методика 6

Определите, сколько времени в среднем (в уроках) понадобится школьникам для выполнения следующих творческих проектов, в двух учебных ситуациях:

а) если ученики усвоили метод творческих проектов, выполняли их не раз; б) если ученики не были знакомы с методом творческих проектов, не выполняли их ранее.

52

Методика 7

Инструкция: «Вам приходится выполнять на уроках разные задания, одно из них – выполнение творческих проектов. Оцените своё отношение к этому учебному заданию (творческому проекту) по предложенным шкалам, поставьте на каждой шкале точку или чёрточку в том месте, где Вы считаете нужным».

Когда на уроке даётся задание по выполнению творческого проекта, я считаю его:

Приятным...................................................... Неприятным

Однообразным............................................... Разнообразным

Интересным..................................................... Скучным

Желательным................................................... Нежелательным

Лёгким.............................................................. Трудным

Нужным............................................................ Ненужным

Беспокойным..................................................... Спокойным

Простым............................................................ Сложным

Непонятным...................................................... Понятным

Полезным.......................................................... Бесполезным

53

Методика 8

Инструкция: «Закончите предложения. Пишите первое, что пришло в голову. Долго не раздумывайте. Постарайтесь закончить все предложения».

1. Школа для меня – это                                                                           

2. На уроках мне больше всего нравится                                                    

3. Когда я выбираю тему для своего проекта                                           

4. Если бы я был директором школы                                                      

5. При выполнении творческого проекта для меня труднее всего               

6. Для экономического обоснования проекта нужно                                  

7. Было бы хорошо, если бы все учителя                                                  

8. Мой любимый урок в школе                                                               

9. Думаю, что защита выполненного проекта на уроке                            

10.    При выполнении творческих проектов самое главное                         

54

Приложение 2

МЕТОДИКА «ОЦЕНКА ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ»

Предлагаемая методика состоит из 53 парных, противоположных по своему значению высказываний, между которыми размещена оценочная шкала от [-2; 2]. Все высказывания сгруппированы по четырём основным факторам, содержащим по 12 утверждений, и фактору «Достоверность», состоящему из 5 утверждений. Степень выраженности каждого из высказываний определяется с помощью прямой и обратной интервальной шкал в диапазоне от 1 до 5 баллов.

По каждому основному фактору испытуемый может максимально набрать 60 баллов. Инструкция к методике не ограничивает время для ответов. Также показатели всех основных факторов сводятся в интегральный, что позволяет выделить уровни развития проектной компетентности: низкий, средний и высокий. Анализ пунктов высказываний в соответствии с основными этапами проектной деятельности позволяет также определить степень освоения того или иного этапа (в %).

Инструкция

Вашему вниманию предложен ряд высказываний для оценки проектной компетентности.

Прочтите первое парное высказывание и определите, какое из двух альтернативных утверждений больше Вам подходит.

Если подходит высказывание, записанное слева от оценочной шкалы, то используйте для его оценки значение «-2» или «-1».

Если Вам подходит утверждение справа, то оно оценивается значениями

«+2» или «+1». Значения «-2» и «+2» выбираются в том случае, если оцениваемое утверждение выражено очень сильно; «-1» и «+1» - если утверждение выражено слабее.

55

В том случае, если ни одна из альтернатив Вам не подходит или подходит нечто среднее между ними, то выбирается значение «0».

Выбранное значение по первому высказыванию запишите в бланк ответов в ячейку под номером 1. Таким же образом запишите значения по следующим высказываниям в ячейки,                      соответствующие номерам высказываний.