Профилактика неуспеваемости младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
1 Теоретические аспекты проблемы неуспеваемости младших школьников………………………………………………………………….……7

1.1 Психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников............................................................................................................7

1.2. Психолого-педагогические особенности неуспевающих школьников……16 2 Организация работы педагога по профилактике неуспеваемости младших школьников...………………………………………………….…………………22

2.1 Выявление уровня успеваемости младших школьников………….…...…22

2.2 Реализация психолого-педагогических условий профилактики неуспеваемости младших школьников ………………………..………….…..31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………....40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………43

ПРИЛОЖЕНИЕ А – Список испытуемых, принимающих участие в исследовании………………………………………………………………….…46

ПРИЛОЖЕНИЕ Б – Диагностическая методика Дж. Равена «Прогрессивные матрицы»…………………………………………………………………………47

ПРИЛОЖЕНИЕ В – Диагностическая методика «Объем и качество произвольного внимания» Тулуз-Пьерон ……………………………..…..…50

ПРИЛОЖЕНИЕ Г – Диагностическая методика Оценка школьной мотивации (по Лускановой Н.Г.)……………………………………………………….…..53

ПРИЛОЖЕНИЕ Д – Программа профилактики неуспеваемости младших школьников…………………………………………………………………..…55

ПРИЛОЖЕНИЕ Е – Рекомендации родителям по профилактике неуспеваемости младших школьников………………………………………..64

Приложение Ж – Рекомендации педагогам по профилактике неуспеваемости младших школьников…………………………………………………….…….65

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема школьной неуспеваемости и ее причины - одна из центральных проблем в педагогике и педагогической психологии. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает широкую пропаганду передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику. Но не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе [24, с. 73].

Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками: дефектологией, психологией, школоведением.

От успеваемости зависит не только будущее ребенка, но и будущее страны. Поэтому, важнейшей задачей школы и семьи является предупреждение и преодоление неуспеваемости. Работа с неуспевающим школьником - это составная часть работы по развитию личности ребенка [16, с. 184].

Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года [10, с. 117].

Причины неуспеваемости в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами: М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский и др. В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период, дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы), негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин неуспеваемости в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем школьникам, явно или скрыто, испытывающим трудности в обучении [32, с. 195].

Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения в его развитии, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае и устранить их [10, с. 118].

Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь[2, с. 87].

Исходя из вышесказанного, темой нашего исследования является «Психолого-педагогические условия профилактики неуспеваемости младших школьников».

Объект исследования – неуспеваемость как психолого - педагогическое явление.

Предмет исследования – процесс психолого-педагогической профилактики неуспеваемости младших школьников.

Цель исследования – изучить проблему неуспеваемости младших школьников.

Гипотеза исследования – предполагается, что профилактика неуспеваемости младших школьников, будет проходить успешно, если:

- повышать уровень учебной мотивации, создать ситуацию успеха;

- повышать уровень развития познавательных процессов;

- тесно взаимодействовать с семьей по профилактике неуспеваемости;

- разработать систему заданий и реализация личностно-ориентированного подхода и своевременно диагностировать причины неуспеваемости.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:

- Изучить психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников;

- Рассмотреть психолого-педагогические особенности неуспевающих школьников;

- Выявить уровни успеваемости младших школьников;

- Реализовать психолого-педагогические условия профилактики неуспеваемости младших школьников.

Методологическую основу исследования составили:

- Школьной неуспеваемости уделяли педагоги и психологи, такие как: М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский;

- Проблемой неуспеваемости и её преодоления занимались: Ю.С. Шевченко, Е.Ю. Брель, К.С. Лебединская, И.В. Лампшир, Н.П. Локалова и другие;

- системный подход Б.Ф. Ломова, Б.Г. Ананьева, личностно-ориентированный подход Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, а также труды П.П. Борисова, И.В. Дубровиной.

В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена нами были использованы следующие методы исследования:

– теоретические – анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников;

- эмпирические – тестирование, анкетирование, обработка и интерпретация результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучены особенности психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников, условия профилактики неуспеваемости.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов и разработанных материалов в работе с детьми, направленных на профилактику неуспеваемости младших школьников.

База исследования: МОУ СШ № 24 г.Волжского Волгоградской области.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих по два параграфа, заключения, списка использованных источников, приложений, 10 таблиц и 11 рисунков.

1 Теоретические аспекты проблемы неуспеваемости младших школьников

1.1 Психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Видимо, поэтому в научной литературе понятие школьной неуспеваемости трактуется по-разному [14, с. 38].

Печатникова Л.А. считает, что не существует неуспевающих детей. Просто многие ученики сталкиваются с определенными трудностями и переживают ситуации, которые мы называем школьной неуспеваемостью [15, с. 4].

Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений». [16, с. 14]

Гельмонт А.М. выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

- общее и глубокое отставание — по многим или по всем учебным предметам длительное время;

- частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному –трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

- неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. [4, с. 112]

Как одну из попыток изучения неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Славина Л.С. выделила типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине школьных неудач. Одну группу неуспевающих составляют учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. [9, с. 14]

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

- не владеет минимально необходимыми операциями деятельности;

- не стремится получать новые знания теоретического характера;

- избегает трудностей теоретической деятельности, пассивен при столкновении с ними;

- не стремится к положительной оценке своих достижений;

- не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

- не усвоил понятий в системе. [2, с. 99-100]

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. [18, с. 205]

Данилова О.В. разделяет две группы причин неуспеваемости — внешние и внутриличностные. К внешним причинам относятся те помехи и препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками. Внутриличностные причины школьной неуспеваемости — это какие-либо нарушения или отклонения психических процессов, их неразвитость. [7, с. 25]

Гизатуллина Д.Х. подчеркивает, что в качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера (застенчивость, агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения с учителями и одноклассниками) и т. д. Однако все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические факторы. [25, с. 29]

Рассмотрим эти факторы подробнее. Психологические факторы. У первоклассника еще не настолько развита саморегуляция, чтобы он мог целенаправленно осуществлять учебную деятельность в течение нескольких часов подряд. Традиционное обучение - в основном, методами сообщения и показа - требует от ребенка таких учебных действий, которые внешне выглядят как пассивные: слушание, чтение, наблюдение. Однако эта внешняя пассивность обманчива: на самом деле для успешного усвоения учебного материала она должна сопровождаться высокой внутренней активностью, мобилизацией всех ресурсов внимания, памяти и мышления. Недостаточность этих ресурсов - первая психологическая причина неуспеваемости [30, с. 194].

Таким образом, первая психологическая причина неуспеваемости – недостаточность ресурсов внимания, памяти и мышления.

Вторая причина – несформированные у ребенка умения самостоятельно управлять своей умственной деятельностью, т.е. использовать свои ресурсы: сосредоточиться на учебном задании (произвольное внимание), целенаправленно запоминать и воспроизводить информацию (произвольная память), сравнивать, обобщать и делать выводы для получения новых знаний

Итак, вторая психологическая причина неуспеваемости – неумение пользоваться ресурсами внимания, памяти и мышления.

Третий психологический фактор неуспеваемости – недостаточность или нарушения мотивации. Любая деятельность, в том числе и учебная, должна чем-то побуждаться, то есть иметь мотив, иначе она просто не осуществляется.

Итак, третья психологическая причина неуспеваемости – отсутствие или недостаточность мотивации.

Для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы - это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как «внешние мотивы», а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о будущих благах и пользе и т. д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством – избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие [34, с. 18].

Кривцова С.Н. утверждает, что существуют два великих механизма мотивации – «хочется» и «надо». [11, с. 9]

Итак, четвертая психологическая причина неуспеваемости – социальная незрелость личности ребенка.

От патологического развития личности педагогическая запущенность отличается тем, что она может быть исправлена без использования психотерапевтических методов, одними педагогическими воздействиями, то есть усилением доброжелательного руководства и внимания взрослого к ребенку.

Педагогические факторы. Педагогические факторы иногда называют объективными – в противоположность субъективным (к субъективным традиционно относят психологические и патологические факторы неуспеваемости). Объективность педагогических факторов состоит в том, что для ребенка, пришедшего в школу, они представляют объективную реальность, которую он должен принять и научиться жить в ней. Сюда относятся все характеристики школьной среды:

- количество и состав учеников в классе;

- первая или вторая смена обучения;

- квалификация и стиль общения первой учительницы;

- программа, по которой ведется обучение и т. д. [5, с. 36]

Объективность состоит также в том, что эти факторы изначально в общем одинаковы для всех учеников. Воздействуют, конечно, они на всех по-разному, поскольку дети не одинаковы, и то, что для одного ребенка может стать причиной неуспеваемости, для другого пройдет безболезненно [5, с. 40].

Патологические факторы. В эту группу входят различные отклонения в психическом развитии детей. К ним, прежде всего, относятся часто встречающиеся задержки психического развития разного происхождения и так называемые «очаговые» (локальные) поражения центральной нервной системы, которые ведут к стойким нарушениям письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). В зависимости от того, какое нарушение является основным и наиболее серьезно сказывается на поведении и адаптации ребенка, все отклонения в психическом развитии условно можно объединить в три следующие группы:

- нарушения в познавательной сфере;

- нарушения в развитии личности;

- нарушения в сфере межличностных отношений (в социальной сфере). [5, с. 42]

Выраженность нарушений в познавательной сфере у младших школьников имеет широкий диапазон: от диагноза умственной отсталости и олигофрении (когда имеются органические поражения головного мозга) до небольших отклонений в работе тех органов чувств, через которые в мозг поступает основной поток информации: зрения и слуха [23, с. 694 ].

Между этими крайними по тяжести нарушениями познавательной деятельности находится группа нарушений, связанных с задержкой психического развития. Заключение специалиста о наличии задержки психического развития само по себе очень мало говорит об индивидуальных особенностях ребенка, направлении и содержании коррекционной работы с ним. Интеллектуальное и эмоциональное развитие детей с «задержкой психического развития» не соответствуют их календарному возрасту. Это может выражаться в следующих индивидуальных особенностях:

- недостаточность общего кругозора, знаний об окружающем мире, которые накапливаются у нормально развивающегося ребенка к определенному возрасту;

- несформированность некоторых представлений, необходимых для усвоения школьной программы (право-лево), понятия о цвете, количестве, форме, первичные классификации (больше-меньше, выше-ниже и т. п.);

- отсутствие навыков умственной деятельности: умения сосредоточиваться, слушать и воспринимать услышанное, контролировать и планировать свои действия;

- преобладание игровых интересов и слабость учебной мотивации [23, с. 697].

Проблемы в эмоциональной сфере обозначают терминами «реактивные состояния» и «конфликтные переживания». Если они целиком захватывают весь внутренний мир ребенка, это ведет к нарушениям в развитии личности и разрушению главной сферы, в которой реализуется и формируется личность школьника - учебной деятельности. Эмоциональные проблемы осложняются неуспеваемостью, и образуется замкнутый круг, из которого ребенку очень трудно выбраться без посторонней помощи [1, с. 63].

Не все эмоциональные проблемы можно отнести к категории реактивных состояний или конфликтных переживаний. Реактивными состояниями называют нервно-психические нарушения, появляющиеся у ребенка вследствие травмирующих его психику ситуаций. Они могут возникать при отсутствии каких-либо нарушений в работе мозга. [5, с. 44]

Различны и причины, проявления реактивных состояний, которые могут выражаться резкими изменениями в поведении, заиканием, тикозными подергиваниями в различных частях тела, страхами, недержанием мочи и кала, психомоторным возбуждением (повышенная суетливость, бесцельные движения, немотивированные поступки) или, наоборот, психомоторным торможением: ребенок как бы застывает, цепенеет. При реактивных состояниях могут наблюдаться расстройства сознания типа «сумеречных состояний» - когда ребенок не отдает себе отчет в своих действиях, не контролирует их, находясь в сильном эмоциональном возбуждении что может сопровождаться исчезновением речи, депрессией (подавленное настроение), анорексией (отказ от пищи). Степень тяжести этих проявлений зависит от разных факторов; они могут быть социальными (длительность и тяжесть психотравмирующей ситуации), биологическими (возраст и состояние здоровья ребенка, переживающего психотравмирующую ситуацию) или психологическими (особенности личности ребенка, определяющие интенсивность его реакции на ситуацию).

Такие же внешние проявления могут наблюдаться и при конфликтных переживаниях, но не только они, - конфликтные переживания сложнее и глубже внедряются в личностное развитие. Конфликтными переживаниями называют столкновение в сознании ребенка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к близкому человеку, когда эти переживания невыносимо тяжелы для него, длительно находятся в центре его жизни, и конфликт воспринимается им как неразрешимый [28, с. 293].

Причиной конфликтных переживаний может быть, например, алкоголизм родителей, которых он несмотря ни на что любит; развод или просто постоянные ссоры родителей с «перетягиванием» ребенка в ту или другую сторону и т.п. Длительно не разрешающиеся конфликтные переживания формируют у ребенка чувство «потерянной опоры», вследствие чего утрачиваются жизненные ориентиры, закрепляется неуверенность в себе и в окружающем мире, все эмоции направляются в одно русло, сужается круг интересов, в характере появляются черты двойственности [8, с. 39].

Длительные и тяжелые реактивные состояния и конфликтные переживания могут привести к неврозу - заболеванию, которое требует серьезного и длительного лечения. Для ребенка основной преградой неврозу служит эмоциональная устойчивость, и, соответственно, быстрой дорогой к нему является эмоциональная неустойчивость.

Эмоциональная устойчивость - это уравновешенное, спокойное эмоциональное состояние. Предпосылки для него закладываются в раннем детстве, а возможно, и еще раньше, из чего и вытекает требование к женщинам в период беременности избегать эмоциональных стрессов и перенапряжения [27, с. 102].

По мнению Захарова А.И., у детей, предрасположенных к невротическим заболеваниям, имеются некоторые общие особенности характера: эмоциональность и импрессивность. [10, с. 122]

Иногда причиной неуспеваемости могут стать такие особенности характера, которые разрушительно влияют на взаимодействие ребенка с людьми вообще, на его способность вступать в контакт и поддерживать ровные дружеские отношения. Такие особенности называют психопатическими чертами характера, а очень сильную выраженность этих черт, когда затрагиваются все стороны развития личности, - психопатиями. Психопатия - это болезненное, неправильное формирование характера с неравномерностью развития отдельных черт. При полноценном умственном развитии у ребенка имеются серьезные нарушения в эмоциональной и волевой сферах, которые обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Общая характеристика поведения при психопатиях включает следующие черты: неуравновешенность, упрямство, недисциплинированность, импульсивность, отсутствие критичности по отношению к своим проступкам, затрудненность социальных контактов, плохое приспособление к школьным требованиям. [5, с. 44]

Дети, предрасположенные к органической психопатии, не могут успешно организовать свою интеллектуальную работу: приступают к выполнению заданий без предварительного обдумывания, а в процессе выполнения не сосредоточены на нем, не умеют мобилизоваться для преодоления затруднений, не доводят начатую работу до конца, выполняют ее неряшливо. Для коррекции таких детей очень важно правильно организовать процесс начального обучения, чтобы помочь возникновению привычки тщательно выполнять учебные задания [3, с. 49].

Черты, осложняющие учебную деятельность - неусидчивость, неустойчивость мотивов, неумение доводить дело до конца. Поэтому, несмотря на нормальные и даже хорошие умственные способности, успехи в учении у таких школьников небольшие.

По мнению Переслени Л.И., успешность усвоения знаний и представлений, адекватность поведения, адаптация к окружающим условиям зависят, с одной стороны, от сформированности различных компонентов познавательной сферы (перцептивных, мнемических, мыслительных, речевых), с другой — от уровня развития эмоционально-волевых и аттенционных, т.е. регуляторных компонентов деятельности. Можно считать, что соотношение уровня развития перечисленных выше компонентов и определяют структуру познавательной деятельности. [14, с. 110]

На практике все названные нарушения в той или иной степени могут присутствовать у одного и того же ребенка. Углубленная психодиагностика помогает определить «первичный дефект» - главную причину нарушений социально-психологической адаптации, - чтобы сделать максимально эффективной психолого-педагогическую коррекцию [29, с. 46].

Таким образом, чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. Поэтому педагогу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них.

1.2. Психолого-педагогические особенности неуспевающих школьников

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению [6, с. 77].

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер [33, с. 62].

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин [26, с. 59].

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей [21, с. 74].

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка ко всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано”, а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе [20, с. 849].

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься [12, с. 36].

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость [31, с. 99].

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями [31, с. 102].

Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера [13, с. 224].

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно [19, с. 73].

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод исп6ользуют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают [22, с. 103].

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

- задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

- работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

- не подмечает своих неудач и трудностей;

- не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

- либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

- индифферентно относится к результатам работы [8, с. 41].

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер [8, с. 42].

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

- Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

- Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

- Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

- Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

- Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу [17, с. 54].

Анализ особенностей познавательной деятельности неуспевающих школьников показал, что у них имеются два фундаментальных отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что «успевающие» проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. «Неуспевающие», поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. [31, с. 75-78]

Таким образом, одно из направлений психологической коррекции при нарушениях учебной деятельности – это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития.

2 Организация работы педагога по профилактике неуспеваемости младших школьников

2.1 Выявление уровней успеваемости младших школьников

Младший школьный является наиболее этапом школьного. Основные достижения возраста обусловлены характером учебной и являются многом определяющими последующих лет: к концу школьного возраста должен хотеть , уметь учиться верить в силы [17, с. 61].

Важнейшие новообразования во всех психического развития: интеллект личность, отношения. Ведущая учебной деятельности этом процессе исключает того, младший школьник включен и другие виды , в ходе совершенствуются и новые достижения [9, с. 18].

Самоконтроль – это реагировать на себя, контролировать реакции по волевой регуляции, должен уметь организовать и собственную деятельность. является необходимым успешного обучения. его значение предупреждения психологических, повышенной утомляемости. считается сформированным, ребенок: умеет свое поведение; сверять действия образцом, с условий; изменять в заданных [27, с. 109].

Снижение мотивации в учёбе обнаруживается в полном отсутствии познавательной направленности у ребёнка. В этом случае можно предположить, что совместных познавательных занятий взрослые с ребёнком никогда не вели, не привили интерес к учёбе. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности.

Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, П.П. Блонский [13, с. 77] указывал следующее:

— низкая работоспособность, то есть неумение правильно организовывать свой учебный труд;

— отсутствие интереса к учению и желания учиться;

— слабое общее развитие.

Для подтверждения гипотезы, которая предполагает, что профилактика неуспеваемости младших школьников, будет проходить успешно, если: повышать уровень учебной мотивации, создать ситуацию успеха; повышать уровень развития познавательных процессов; тесно взаимодействовать с семьей по профилактике неуспеваемости; разработать систему заданий и реализация личностно-ориентированного подхода и своевременно диагностировать причины неуспеваемости, нами было проведено исследование на базе МОУ СШ № г. Волжского Волгоградской обл., в котором приняли участие 20 учеников 2б класса. Список детей, принявших участие в исследовании представлен в приложении А.

Цель эмпирического исследования – выявить уровень успеваемости учеников младших классов, для оказания своевременной помощи.

Для определения уровня успеваемости нами была использована комплексная диагностика. Одним из этапов являлась диагностика школьной мотивации, уровня произвольной памяти и уровня развития мышления.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый этап был направлен на выявление уровня успеваемости младших школьников, для чего был составлен и проведен комплекс диагностических методик.

На втором этапе были определены и реализованы основные направления деятельности педагога по профилактике неуспеваемости младших школьников.

На третьем этапе было проведено повторное выявление уровня успеваемости младших школьников для того, чтобы проследить динамику изменения уровня успеваемости младших школьников до и после формирующего этапа исследования.

Для выявления уровня развития успеваемости, нами был подобран комплекс следующих диагностических методик:

- Дж. Равен «Прогрессивные матрицы», для определения уровня развития мышления. Подробное описание данной диагностической методики представлено в приложении Б.;

- Тулуз-Пьерон, для определения скорости и концентрации внимания. Подробное описание данной диагностической методики представлено в приложении В;

- Оценка школьной мотивации (по Лускановой Н.Г.). Подробное описание данной диагностической методики представлено в приложении Г;

- Анализ журнала успеваемости младших школьников.

В самом начале нашего исследования, мы провели диагностическую методику Дж. Равена «Прогрессивные матрицы».

Тест прогрессивные матрицы Дж. Равена (ПМР) предназначен для диагностики уровня интеллектуального развития и оценивает способность к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности (логичность мышления). Автору методики удалось создать тест, который был бы теоретически обоснован, однозначно интерпретируем, и оценка которого минимально зависела бы от различий в образовании, происхождении и в жизненном опыте людей. Имеется взрослый и детский вариант тестов Равена.

Результаты данной диагностической методики мы представили на рисунке 1 и в таблице 1.

Таблица 1 – Уровни развития мышления по диагностической методике Дж. Равена «Прогрессивные матрицы» на констатирующем этапе исследования, %

Уровень развития мышления	Количество детей	Доля, %
Высокий	7	35
Средний	7	35
Низкий	6	30

Рисунок 1 – Уровни развития мышления по диагностической методике Дж. Равена «Прогрессивные матрицы» на констатирующем этапе исследования, %

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития мышления у 7 детей – 35% (Полина Л., Полина М., Юлия М., Семен Н., Полина Р., Тимур Т., Каролина Ч.), средний уровень у 7 детей – 35% (Иван В., Лев К., София К., Дмитрий Ф., Мария Ф., Тимур Ш., Михаил Ю.), и низкий уровень у 6 детей – 30% (Кира А., Прохор А., Михаил К., Алексей М., Анна П., Юлия П.).

Далее нами была проведена диагностическая методика на определение скорости и концентрации внимания младших школьников (Тулуз-Пьерон)

Результаты данной диагностической методики мы представили в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2 – Уровни развития внимания по диагностической методике Тулуз-Пьерона на констатирующем этапе исследования, %

Уровень развития внимания	Количество детей	Доля, %
Высокий	3	15
Средний	7	35
Низкий	8	40
Не выполнили задание	2	10

Рисунок 2 – Уровни развития внимания по диагностической методике Тулуз-Пьерона на констатирующем этапе исследования, %

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития внимания у 3 детей – 15% (Юлия М., Полина Р., Тимур Т.), средний уровень у 7 детей – 35% (Иван В., Полина Л., Полина М., Алексей М., Семен Н., Анна П., Каролина Ч.), низкий уровень у 8 детей – 40% (Прохор А., Лев К., София К., Михаил К., Юлия П., Дмитрий Т., Мария Ф., Тимур Ш.) и двое детей – 10% вообще не выполнили задание.

Далее мы провели диагностическую методику «Оценка школьной мотивации» (по Лускановой Н.Г.).

Цель: выявить отношение учащихся к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Предлагаемая анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

- Вопросы читаются вслух, предлагаются варианты ответов, а учащиеся (ребёнок) должны написать ответы, которые им подходят.

- Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и учитель просит их отметить все подходящие ответы.

Инструкция для ребёнка: я буду задавать тебе вопросы, а ты на листе в пустых клетках отмечай подходящие тебе ответы.

Результаты данной диагностической методики мы предстаивли в таблице 3 и на рисунке 3.

Таблица 3 – Уровни школьной мотивации по диагностической методике «Оценка школьной мотивации» (по Лускановой Н.Г.).на констатирующем этапе исследования, %

Уровень школьной мотивации	Количество детей	Доля, %
Высокий	7	35
Средний	5	25
Низкий	8	40

Рисунок 3 – Уровни школьной мотивации по диагностической методике «Оценка школьной мотивации» (по Лускановой Н.Г.).на констатирующем этапе исследования, %

По результатам данной диагностической методике мы видим, что высокий уровень школьной мотивации у 7 детей – 35% (Полина Л., Полина М., Юлия М., Семен Н., Полина Р., Тимур Т., Каролина Ч.), средний уровень у 5 детей – 25% (Иван В., Лев К., София К., Тимур Ш., Михаил Ю.), и низкий уровень у 8 детей – 40% (Кира А., Прохор А., Михаил К., Алексей М., Анна П., Юлия П., Дмитрий Т., Мария Ф.).

Так как показателями успешности обучения детей являются отметки, нами был произведен анализ журнала успеваемости младших школьников, который мы отобразили в таблице 4 и на рисунке 4.

Таблица 4 – Журнал успеваемости учащихся 2б класса

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	Англ.яз.	Чтение	Русск. яз.	Математика	ИЗО	Музыка	Технология	Окруж. мир	Физкультура	Сред. балл
1	А. Кира	3	3	3	3	4	4	4	3	4	3,44
2	А. Прохор	3	3	3	3	4	4	4	4	3	3,44
3	В. Иван	4	5	4	4	4	4	4	4	4	4,11
4	К. Лев	4	4	4	4	5	5	5	4	5	4,44
5	К. София	3	3	3	3	4	4	4	3	4	3,44
6	К. Михаил	3	3	3	3	4	3	4	4	3	3,33
7	Л. Полина	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5,00
8	М. Полина	4	5	4	4	5	5	5	5	5	4,67
9	М. Юлия	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5,00
10	М.Алексей	3	3	3	3	4	4	4	3	4	3,44
11	Н. Семён	5	5	5	4	5	5	5	5	5	4,89
12	П. Анна	3	3	3	3	4	4	4	3	4	3,66
13	П. Юлия	3	3	3	3	3	4	4	4	3	3,33
14	Р. Полина	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5,00
15	Т. Дмитрий	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3,00
16	Т. Тимур	4	5	4	4	4	4	4	4	5	4,22
17	Ф. Мария	3	3	3	3	3	4	4	3	4	3,33
18	Ч. Каролина	4	5	5	4	5	5	5	5	5	4,78
19	Ш. Тимур	4	4	4	4	5	5	5	4	5	4,44
20	Ю. Михаил	4	4	4	4	5	4	5	4	5	4,33

Рисунок 4 – Уровни успеваемости учащихся 2б класса на констатирующем этапе исследования, %

Проанализировав журнал успеваемости, мы выявили учеников со слабой успеваемостью – 9 детей – 45% (Кира А., Прохор А., София К., Михаил К., Алексей М., Анна П., Юлия П., Дмитрий Т., Мария Ф.), с успеваемостью на среднем уровне – 5 учеников – 25% (Иван В., Лев К., Тимур Т., Тимур Ш., Михаил Ю.), и с высокой успеваемостью - 6 детей – 30% (Полина Л., Полина М., Юлия М., Семен Н., Полина Р., Каролина Ч.).

Результаты диагностических методик на познавательные процессы и учебную мотивацию мы представили в таблице 5 и на рисунке 5.

Таблица 5 – Результаты диагностических методик на констатирующем этапе исследования

Фамилия Имя ребенка	Внимание Тулуз-Пьерон	Мышление Дж. Равен	Школьная мотивация Н.Г. Лусканова	Уровень
А. Кира	Не выполнила	Низкий	Низкий	Низкий
А. Прохор	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
В. Иван	Средний	Средний	Средний	Средний
К. Лев	Низкий	Средний	Средний	Средний
К. София	Низкий	Средний	Средний	Средний
К. Михаил	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
Л. Полина	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
М. Полина	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
М. Юлия	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
М. Алексей	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
Н. Семён	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
П. Анна	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
П. Юлия	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
Р. Полина	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
Т. Дмитрий	Низкий	Средний	Низкий	Низкий
Т. Тимур	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
Ф. Мария	Низкий	Средний	Низкий	Низкий
Ч. Каролина	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
Ш. Тимур	Низкий	Средний	Средний	Средний
Ю. Михаил	Не выполнил	Средний	Средний	Средний

Рисунок 5 – Уровень познавательных процессов и учебной мотивации учащихся 2б на констатирующем этапе исследования, %

В результате проведенных диагностик и анализа успеваемости учеников 2б класса, мы сделали вывод, что практически все дети, имеющие низкий уровень развития познавательных процессов и учебной мотивации, также имеют и проблемы в обучении и низкую успеваемость.

Таким образом, нами сделан вывод о том, что необходима коррекционная и профилактическая работа, направленная на повышения уровня успеваемость младших школьников.

2.2 Реализация психолого-педагогических условий профилактики неуспеваемости младших школьников

Причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных ее операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности [1, с. 66].

Также было выявлено – это интерес к учебному предмету положительно влияет на успеваемость учащихся. А это значит, что каждый учитель должен, прежде всего, заинтересовать ученика своим предметом, а уже потом развивать у ученика навыки и умения. Развив эти качества у школьника, будут появляться качественные знания. Не последнюю роль играет доброжелательность и внимание учителя к ученику. Ведь если быть внимательным к своим ученикам, отмечаются изменения в их поведение, появляется старание к успешности. Нужно обязательно держать в поле зрения каждого ребенка, ведь ребенок не должен быть вялым, плаксивым, замкнутым, склонным к уединению или, наоборот, беспокойным, агрессивным, не дающим ни минуты покоя, ни себе, ни окружающим. Особенно важно вовремя заметить резкое изменение поведения. Эти изменения, особенно «вдруг» возникшие, требуют пристального внимания и учителя, и родителей.

В проведенных нами исследованиях младших школьников, были выявлены неуспевающие и слабоуспевающие учащиеся. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе. Система учебно-коррекционных воздействий и должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше.

Полученные в ходе нашего исследования данные, потребовали поиска педагогических условий преодоления и профилактики неуспеваемости младших школьников средствами индивидуально-дифференцированного подхода. Были подобранны индивидуальные и дифференцированные задания, направленные на преодоление неуспеваемости.

В связи с полученными данными, нами была разработана программа по развитию познавательных процессов и повышению учебной мотивации. Подробное описание данной программы мы представили в приложении Д. Также мы разработали рекомендации для родителей и педагогов по повышению уровня успеваемости младших школьников, которые представили в приложении Е и Ж.

Коррекционная и профилактическая работа велась 8 месяцев, после чего, мы повторно провели диагностические методики, что и на констатирующем этапе исследования, с целью выявления динамики.

Сначала мы повторно провели диагностическую методику Дж. Равена «Прогрессивные матрицы».

Результаты данной диагностической методики мы представили на рисунке 6 и в таблице 6.

Таблица 6 – Уровни развития мышления по диагностической методике Дж. Равена «Прогрессивные матрицы» на контрольном этапе исследования, %

Уровень развития мышления	Количество детей	Доля, %
Высокий	10	50
Средний	7	35
Низкий	3	15

Рисунок 6 – Уровни развития мышления по диагностической методике Дж. Равена «Прогрессивные матрицы» на контрольном этапе исследования, %

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития мышления у 10 детей – 50% (Иван В., София К., Полина Л., Полина М., Юлия М., Семен Н., Полина Р., Тимур Т., Каролина Ч., Михаил Ю.), средний уровень у 7 детей – 35% (Кира А., Лев К., Михаил К., Алексей М., Юлия П., Мария Ф., Тимур Ш.), низкий уровень у 3 детей – 15% (Прохор А., Анна П., Дмитрий Т.).

Далее нами повторно была проведена диагностическая методика на определение скорости и концентрации внимания младших школьников (Тулуз-Пьерон)

Результаты данной диагностической методики мы представили в таблице 7 и на рисунке 7.

Таблица 7 – Уровни развития внимания по диагностической методике Тулуз-Пьерона на контрольном этапе исследования, %

Уровень развития внимания	Количество детей	Доля, %
Высокий	7	35
Средний	9	45
Низкий	4	20

Рисунок 7 – Уровни развития внимания по диагностической методике Тулуз-Пьерона на контрольном этапе исследования, %

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития внимания у 7 детей – 35% (Юлия М., Полина Р., Тимур Т., София К., Семен Н., Михаил Ю., Полина Л.), средний уровень у 9 детей – 45% (Кира А., Прохор А., Иван В., Лев К., Михаил К., Полина М., Алексей М., Анна П., Каролина Ч.), низкий уровень у 4 детей – 20% (Тимур Ш., Мария Ф., Юлия П., Дмитрий Т.).

Далее мы повторно провели диагностическую методику «Оценка школьной мотивации» (по Лускановой Н.Г.).

Результаты данной диагностической методики мы представили в таблице 8 и на рисунке 8.

Таблица 8 – Уровни школьной мотивации по диагностической методике «Оценка школьной мотивации» (по Лускановой Н.Г.) на контрольном этапе исследования, %

Уровень школьной мотивации	Количество детей	Доля, %
Высокий	11	55
Средний	6	30
Низкий	3	15

Рисунок 8 – Уровни школьной мотивации по диагностической методике «Оценка школьной мотивации» (по Лускановой Н.Г.) на контрольном этапе исследования, %

По результатам данной диагностической методике мы видим, что высокий уровень школьной мотивации у 11 детей – 55% (Иван В., София К., Полина Л., Полина М., Юлия М., Семен Н., Полина Р., Тимур Т., Каролина Ч., Тимур Ш., Михаил Ю.), средний уровень у 6 детей – 30% (Кира А., Прохор А., Лев К., Миша К., Алексей М., Анна П.), низкий уровень у 3 детей – 15% (Юлия П., Маша Ф., Дмитрий Т.).

Далее, нами снова был произведен анализ журнала успеваемости младших школьников, который мы отобразили в таблице 9 и на рисунке 9.

Таблица 9 – Журнал успеваемости учащихся 2б класса

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	Англ.яз.	Чтение	Русск. яз.	Математика	ИЗО	Музыка	Технология	Окруж. мир	Физкультура	Сред. балл
1	А. Кира	3	4	4	4	4	4	4	4	4	3,88
2	А. Прохор	3	3	3	3	4	4	4	4	3	3,44
3	В. Иван	4	5	4	4	5	5	4	4	4	4,33
4	К. Лев	4	4	4	4	5	5	5	4	5	4,44
5	К. София	3	4	3	3	4	5	4	5	4	3,88
6	К. Михаил	3	4	3	4	4	4	4	4	4	3,77
7	Л. Полина	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5,00
8	М. Полина	4	5	4	5	5	5	5	5	5	4,77
9	М. Юлия	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5,00
10	М.Алексей	3	4	3	3	4	4	4	5	4	3,77
11	Н. Семён	5	5	5	4	5	5	5	5	5	4,89
12	П. Анна	3	3	3	3	4	4	4	5	4	3,66
13	П. Юлия	3	3	3	3	3	4	4	4	4	3,44
14	Р. Полина	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5,00
15	Т. Дмитрий	3	3	3	3	3	4	3	3	4	3,22
16	Т. Тимур	4	5	5	5	5	5	5	5	5	4,88
17	Ф. Мария	3	3	3	3	3	4	4	3	4	3,33
18	Ч. Каролина	4	5	5	4	5	5	5	5	5	4,78
19	Ш. Тимур	4	5	5	4	5	5	5	5	5	4,77
20	Ю. Михаил	4	5	4	5	5	4	5	5	5	4,66

Рисунок 9 – Уровни успеваемости учащихся 2б класса на контрольном этапе исследования, %

Проанализировав журнал успеваемости, мы выявили учеников со слабой успеваемостью – 4 детей – 20%, с успеваемостью на среднем уровне – 7 учеников – 35%, и с высокой успеваемостью - 9 детей – 45% .

Результаты диагностических методик на познавательные процессы и учебную мотивацию мы представили в таблице 10 и на рисунке 10.

Таблица 10 – Результаты диагностических методик на контрольном этапе исследования

Фамилия Имя ребенка	Внимание Тулуз-Пьерон	Мышление Дж. Равен	Школьная мотивация Н.Г. Лусканова	Уровень
А. Кира	Средний	Средний	Средний	Средний
А. Прохор	Средний	Низкий	Средний	Средний
В. Иван	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
К. Лев	Средний	Средний	Средний	Средний
К. София	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
К. Михаил	Средний	Средний	Средний	Средний
Л. Полина	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
М. Полина	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
М. Юлия	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
М. Алексей	Средний	Средний	Средний	Средний
Н. Семён	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
П. Анна	Средний	Низкий	Средний	Средний
П. Юлия	Низкий	Средний	Низкий	Низкий
Р. Полина	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
Т. Дмитрий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
Т. Тимур	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
Ф. Мария	Низкий	Средний	Низкий	Низкий
Ч. Каролина	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
Ш. Тимур	Средний	Средний	Высокий	Средний
Ю. Михаил	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий

Рисунок 10 – Уровень познавательных процессов и учебной мотивации учащихся 2б на контрольном этапе исследования, %

Сравнительный анализ динамики успеваемость младших школьников мы представили на рисунке 11.

Рисунок 11 – Сравнительный анализ динамики успеваемости на констатирующем и контрольном этапах исследования, %

Таким образом, мы увидели, что количество детей с высокой и средней успеваемостью повысилось, а с низкой – уменьшилось, а следовательно, экспериментальная работа показала, что специально организованная деятельность младших школьников по развитию познавательных процессов и повышению учебной мотивации, приводит к повышению уровня успеваемости. Следовательно, Цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для решения первой задачи мы изучили психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников.

Первая психологическая причина неуспеваемости – недостаточность ресурсов внимания, памяти и мышления.

Таким образом, вторая психологическая причина неуспеваемости – неумение пользоваться ресурсами внимания, памяти и мышления.

Итак, третья психологическая причина неуспеваемости – отсутствие или недостаточность мотивации.

Для решения второй задачи мы рассмотрели психолого-педагогические особенности неуспевающих школьников.

Для решения третьей задачи мы выявили уровни успеваемости младших школьников.

Таким образом, нами был сделан вывод о том, что необходима коррекционная и профилактическая работа, направленная на повышения уровня успеваемость младших школьников.

Для решения четвертой задачи мы разработали и реализовали психолого-педагогические условия профилактики неуспеваемости младших школьников.

В связи с полученными данными, нами была разработана программа по развитию познавательных процессов и повышению учебной мотивации. Также мы разработали рекомендации для родителей и педагогов по повышению уровня успеваемости младших школьников. Коррекционная и профилактическая работа велась 8 месяцев, после чего, мы повторно провели диагностические методики, что и на констатирующем этапе исследования, с целью выявления динамики.

После повторного проведения диагностических методик на контрольном этапе, мы увидели, что количество детей с высокой и средней успеваемостью повысилось, а с низкой – уменьшилось, а следовательно, экспериментальная работа показала, что специально организованная деятельность младших школьников по развитию познавательных процессов и повышению учебной мотивации, приводит к повышению уровня успеваемости. Следовательно, Цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алешкина О. В., Турусова Н. Г. Работа со школьниками по развитию внимания во внеурочной деятельности // Актуальные проблемы современной педагогики: материалы VII международной.(Самара, август 2015 г.). -Самара: 2015. - С. 63-65.

2. Андреева О. В. Изучение влияния семьи на успешность обучения младших школьников // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». 2014 вып. 5 [Электронный ресурс]: https://naukovedenie.ru/PDF/160PVN514.pdf

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: «Ось – 89», - 2016. - 224 с.

4. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения. Нейропсихологический подход: Учебное пособие / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - М.: Academia, 2015. - 288 c.

5. Бабанский, Ю.К. Особенности обучения младших школьников: современные методы / Ю.К. Бабанский // Начальная школа. – 2016. – №11. – С. 39-44.

6. Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости. - Ростов-на-Дону, - 2013

7. Бардин К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться. М.: Знание, - 2014. - 25 с.

8. Борисов, П.П. Современные средства и методы обучения детей младшего школьного возраста / П.П. Борисов, Т.В. Барлас // Псих. журн. им.С. С. Корсакова. – 2015. – №4. – С. 38-42.

9. Бударный, А.А. Особенности неуспеваемости младших школьников / А.А. Бударный // Учитель Республики. – 2015. –№8(15). – С. 13-19.

10. Варич Л. А., Сорокина Ю. В. Особенности психофизиологической адаптации учащихся младшего школьного возраста // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2017.- № 2. - С. 117 -122.

11. Гельмонт, А.М. Школьная педагогика: учебное пособие / А.М. Гельмонт. – М.: Академия, 2014. – 182 с.

12. Гонина, О. О. Психология младшего школьного возраста. Учебное пособие / О.О. Гонина. - М.: Наука, Флинта, 2014. - 272 c.

13. Гуружапов В.А. Педагогическая психология. Учебник для бакалавров. – М.: Издательство Юрайт, - 2016. – 493 с.

14. Исаев, Е. И. Психология образования человека. Cтановление субъектности в образовательных процессах. Учебное пособие / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. - М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2014. - 432 c.

15. Колесникова, Г. И. Методология психолого-педагогических исследований / Г.И. Колесникова. - М.: Феникс, 2015. - 320 c.

16. Кульневич, С. В. Воспитательные работы в современной школе. От коллективизма к взаимодействию / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. - М.: Лакоценин С. С., 2015. - 272 c.

17. Люсин, Д.В. Современные представления о школьной неуспеваемости / Д.В. Люсин // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. – 2015. – № 2. – С. 54-65.

18. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей – М., - 2014

19. Менчинская, Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников.– М.: Педагогика, - 2014. - 272 с.

20. Немов Р.С. Общая психология. Том 2. Познавательные процессы и психические состояния. – М.: Юрайт, - 2014. - 1008 с.

21. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной антропологической педагогики. – М.: ИФ РАН, - 2014. - 142 с.

22. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство, - 2016. - 374 с.

23. Патрикеева, Э.Г. Влияние успеваемости на формирование личности младших школьников / Э.Г. Патрикеева, Ю.К. Ивонтьева // Молодой ученый. – 2015. – №7. – С. 694-697.

24. Психические особенности слабоуспевающих школьников / под ред. Й. Ломпшера. – М., - 2014

25. Психология детей младшего школьного школьного возраста: развитие познавательных процессов: учебное пособие для студентов ВУЗов / А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. – М.: Перо, 2014. – 216 с.

26. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды: учебное издание / А.А. Смирнов. – М.: Мир, 2015. – 382 с.

27. Усманова, Р.Г. Причины неуспеваемости в начальной школе / Р.Г. Усманова, Е.А. Соломонова // Молодой ученый. – 2014. – №5. – С. 102-110.

28. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М.: Академия, - 2015. - 332 с.

29. Чечель, И.В. Основные подходы к изучению неуспеваемости // Начальное образование. – 2016. – № 3. – С. 46-50.

30. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты.-М.: Академия, - 2014. - 213 с.

31. Шмакова, А.С. Система интеллектуального развития младших школьников на уроках // Начальная школа. – 2014. –№2(7). – С.99-108.

32. Штроо, В. А. Методы активного социально-психологического обучения. Учебник и практикум / В.А. Штроо. - М.: Юрайт, 2015. - 278 c.

33. Яроповец, Е.С. Причины школьной неуспеваемости: монография / Е.С. Яроповец. – Казань: Наука и Знание, 2015. – 329 с.

34. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М.: Акад. Проект, - 2014

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Список детей принявших участие в исследовании

Фамилия Имя ребенка	Возраст
А. Кира	8 л, 1 мес
А. Прохор	8 л, 5 мес
В. Иван	8 лет
К. Лев	8 л, 9 мес
К. София	8 л, 1 мес
К. Михаил	8 л, 4 мес
Л. Полина	8 лет
М. Полина	8 л, 2 мес
М. Юлия	7 л, 10 мес
М. Алексей	8 лет
Н. Семён	8 л, 3 мес
П. Анна	7 л, 10 мес
П. Юлия	8 лет
Р. Полина	8 л, 4 мес
Т. Дмитрий	7л, 9 мес
Т. Тимур	8 л, 3 мес
Ф. Мария	7 л, 11 мес
Ч. Каролина	8 л, 2 мес
Ш. Тимур	8 лет
Ю. Михаил	8 л, 2 мес

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «Таблицы Равена» (шкала прогрессивных матриц ) Дж. Равен

Тест прогрессивные матрицы Равена (ПМР) предназначен для диагностики уровня интеллектуального развития и оценивает способность к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности (логичность мышления). Автору методики удалось создать тест, который был бы теоретически обоснован, однозначно интерпретируем, и оценка которого минимально зависела бы от различий в образовании, происхождении и в жизненном опыте людей. Имеется взрослый и детский вариант тестов Равена.

В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия В - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста

Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: "Всем закрыть таблицы". О предназначении данного теста можно сказать следующее: "Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления".

После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).

Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: "Закрыть всем таблицы!

Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.

Интерпретация результатов (ключи)

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

БЛАНК

ФИО (№)

№ задания	А	В	С	В	Е
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:

1 степень - более 95% - высокий интеллект;

2 степень - 75-94% - интеллект выше среднего;

3 степень 25-74% - интеллект средний;

4 степень - 5-24% - интеллект ниже среднего;

5 степень - ниже 5% - дефект.

КЛЮЧ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1-я серия 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 2

2-я серия 5 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 8

3-я серия 5 3 2 7 8 4 5 1 7 1 6 2

4-я серия 3 4 3 8 7 6 5 4 1 2 5 6

5-я серия 7 6 8 2 1 5 1 3 6 2 4 5

ТАБЛИЦА ПЕРЕСЧЕТА БАЛЛОВ

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Сумма очков	143	129-	115	101	87	73	59	45	44
за правиль-		142	128	114	100	86	72	58
ные ответы

НОРМАЛЬНАЯ КОМПОЗИЦИЯ ОЧКОВ

Ожидаемое	Серия	Сумма очков
Ожидаемое	Серия	10	15 20 25 30 35 40 45 50 55
число очков по каждой	А	6	8 9 10 10 10 10 11 12 12
серии	Б	2	4 6 7 8 8 9 10 11 11
	В	1	2 3 4 6 7 8 10 10 11
	Г	1	1 2 3 4 7 9 9 10 11
	д	0	00123457 10

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ТУЛУЗ-ТЬЕРОН

Объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД), а также скоростные характеристики психических процессов у школьника можно надежно замерить с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Тест Тулуз-Пьерона дает информацию и о более общих характеристиках работоспособности, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Тест Тулуз-Пьерона позволяет узнать, в течение какого промежутка времени ребенок может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, т.е. оценить его произвольное внимание. Младший школьник, как правило, может достаточно долго заниматься тем, что его привлекает, но сосредоточить свое снимание на неинтересной работе у него получается с большим трудом, или не получается вообще. На уроках отнюдь не все бывает интересным, и это нормально. С помощью теста можно разработать способы оптимизации восприятия и переработки информации ребенком, а также пути последующей коррекционной работы по развитию произвольного внимания у ребенка

Перед началом обследования детям раздаются бланки, которые они должны подписать. См. Приложения .

На доске необходимо нарисовать квадратики-образцы и тренировочную строку теста.

Инструкция:

"У всех на листочках в левом верхнем углу нарисованы вот такие три квадратика (показать на доске). Это квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, которые нарисованы на бланке. Сначала вы попробуете, как это надо делать, на тренировочной строчке. Она нарисована сразу под образцами и не имеет номера (показать на бланке). Как надо работать, я сейчас покажу на доске. Пока писать ничего не нужно. Итак, этот квадратик точно-точно похож на какой-нибудь из образцов? (Показываете на доске). Переворачивать его не надо, надо сравнивать так, как нарисовано. Правильно, не похож. Когда квадратик не похож на образцы, его надо подчеркнуть (квадратик на доске следует подчеркнуть). А второй квадратик похож на какой-нибудь из образцов? Да, похож. Когда квадратик похож, на какой-нибудь из образцов, его надо зачеркнуть (зачеркнуть квадратик на доске слегка наклоненной вертикальной линией)".

После разбора учащиеся выполняют ту же самую работу на тренировочной строке бланка. Следует еще раз обратить внимание детей на четкое выполнение инструкции:

Необходимо последовательно обрабатывать квадратики так, как они встречаются.

Нельзя ограничиваться только вычеркиванием "правильных" квадратиков, все остальные надо подчеркивать.

Подчеркивать каждый квадратик следует отдельной черточкой, даже если подряд встречается несколько не совпадающих с образцом квадратиков.

Продолжение инструкции:

"Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку будет даваться 1 минута. Торопиться не надо, надо работать внимательно. Начинаете работать по сигналу. Как только минута пройдет, я скажу: "Стоп, вторая строчка". Где бы не застал вас этот сигнал, вы сразу переносите руку и начинаете работать на второй строчке. Пройдет минута, я опять скажу: "Стоп, третья строчка". Вы сразу переносите руку и начинаете работать на третьей строчке. И так вы поработаете на всех строчках. Делать надо будет все то же самое. Если вы не успеваете сделать всю строчку, это не страшно, торопиться не надо. Начали".

Дети работают 10 минут.

Для обработки результатов наложите на бланк ключ, изготовленный из прозрачного материала. См. Приложение1. Ключ.

Для каждой строчки подсчитывается:

Общее количество обработанных квадратиков (включая ошибки).

Количество ошибок. За ошибку считается: неверная обработка квадратика ребенком, любые исправления и пропуски.

На основании этих показателей рассчитывается: скорость переработки информации (V) и показатель концентрации внимания (коэффициент точности K).

Скорость рассчитывается как отношение общей суммы обработанных знаков к количеству рабочих строк (10):

V=n/10

V- скорость;

n - количество рабочих строчек;

x - количество обработанных знаков в строке.

К= (v-a)/v - коэффициент точности выполнения теста (концентрация внимания): a - среднее количество ошибок;

yi - количество ошибок в строке; n - количество рабочих строчек.

Определение уровня скорости переработки информации и внимательности осуществляется путем сравнения их количественных показателей с нормативными таблицами

Оценка

4 балла - ребенок достигает высокого и хорошего уровня.

3 балла - ребенок достигает среднего уровня (норма)

2 балла - ребенок достигает низкого уровня (субнорма)

1 балл - ребенок достигает уровня патологии

Полностью правила интерпретации изложены в предлагаемой литературе.

Проба для начальной школы

Показатели	Уровень выраженности
	I уровень патологии	II слабый уровень, субнорма	III средний уровень, норма	IV хороший уровень	V высокий уровень
1 класс
Скорость переработки информации	меньше 19	20-27	28-36	37-44	меньше 45
Коэффициент точности	меньше 0,89	0,9-0,91	0,92-0,95	0,95-0,97	больше0,98
2 класс
Скорость переработки информации	0-22	23-32	33-41	42-57	больше 58
Коэффициент точности	меньше 0,89	0,90-0,91	0,92-0,95	0,96-0,97	0,98-1
3-4 класс
Скорость переработки информации	меньше 16	16-25	26-27	36-48	больше 49
Коэффициент точности		0,9-0,91	0,92-0,94	0,95-0,96	больше 0,97

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Оценка школьной мотивации (по Лускановой Н.Г.)

Вопросы читаются вслух, предлагаются варианты ответов, а учащиеся (ребёнок) должны написать ответы, которые им подходят.

Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам и учитель просит их отметить все подходящие ответы.

Вопросы анкеты:

Тебе нравится в школе или не очень?

-не очень €; - нравится€; - не нравится€;

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома€; - бывает по-разному€; - иду с радостью€;

Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл (пошла) бы в школу или остался (осталась) бы дома?

не знаю€; - остался (осталась) бы дома€; - пошёл (пошла) бы в школу€;

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится€; - бывает по-разному€; - нравится€;

Ты хотел (а) бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел (а) бы€; - не хотел (а) бы€; - не знаю€;

Ты хотел (а) бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю€; - не хотел (а) бы€; - хотел (а) бы€;

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто€; - редко€; - не рассказываю€;

Ты хотел (а) бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

- точно не знаю€; - хотел (а) бы€; - не хотел (а) бы€;

У тебя в классе много друзей?

- мало€; - много€; - нет друзей€;

Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся€; - не очень€; - не нравятся€.

Обработка результатов:

Подсчитайте количество баллов по следующему ключу и определите уровень развития мотивации.

№ вопроса	Оценка
№ вопроса	За первый ответ	За второй ответ	За третий ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

Уровни школьной мотивации:

25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки ли замечания педагога.

20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Наиболее типичный уровень для младших школьников, успешно справляющихся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.

15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьёзные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываясь выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Результаты учащихся могут быть представлены по уровням:

1		2		3		4		5
Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Программа профилактики неуспеваемости младших школьников

Пояснительная записка:

С первых дней обучения ребенку предъявляются требования, касающиеся произвольности познавательных процессов, учебной мотивации, навыков, позволяющих успешно осваивать программу и т. д. даже хорошо подготовленные дети в период адаптации испытывают стресс, показывают не стабильные результаты. Дети с низким уровнем готовности способны потеряться, разочароваться в школе, в той школе, которую они так живо и красочно себе представляли. Таким образом, одним из главных направлений работы школьного психолога в начальной школе является помощь ученику в освоении учебной деятельности как в период адаптации в первом классе, так и на всем протяжении обучения в младших классах. Причем учебная деятельность понимается не только как проявление интеллектуально-познавательной активности детей, а как «...явление целостной и полнокровной жизни детей в школьный период развития.» (В. В. Давыдов). Успешность освоения учебной деятельности, прежде всего, заложена не в ранней программной подготовке дошкольника, а в полноценном освоении игровой деятельности. Так, в частности, в процессе развития сюжетной игры расширяется кругозор, формируется воображение, произвольность поведения, вырабатываются умения принимать правила, инструкцию, следовать заданному алгоритму, формируются познавательные интересы. В дальнейшем обучении, совместной работе с учителем у школьников, на основе познавательных интересов, формируются потребности в теоретических знаниях, что, в свою очередь, преобразуется в многообразие мотивов учебной деятельности. В контексте психологической готовности к школе и формирования учебной мотивации необходимо упомянуть понятия, введенные в психологию Л. С. Выготским — спонтанное и реактивное обучение. Спонтанное обучение, прежде всего, характерно для детей, организующих свою деятельность по своей программе, по своему желанию, стремлению. Такие стремления возникают непроизвольно, желание чему-то научиться зависит от многих субъективных факторов. Школьная практика опирается на реактивное обучение, т. е. на способность ребенка организовывать свою деятельность по чужой программе, но наличие способности к реактивному обучению вовсе не означает, что ребенок психологически готов учиться в школе. Важно понять, что умение учиться только по чужой программе ставит перед учителем проблем не меньше, чем умение учиться, подчиняясь только сиюминутным интересам, т. с. спонтанно. Зачастую подача содержания урока является приоритетной задачей для учителя, а задачи развития уходят на второй план или опускаются вовсе. На традиционных уроках в большей степени используются интеллектуальные, психологические ресурсы ребенка, и в меньшей степени - подкрепляются.

Таким образом, традиционные уроки не могут обеспечить в равной доле решение образовательных и развивающих задач. Возникает необходимость в проведении развивающих занятий, помогающих младшему школьнику не только приобрести навыки работы в классе, принятия учебной задачи, самостоятельной деятельности, но и актуализировать познавательные процессы, расширить кругозор, получить новый деятельностный опыт.

Данная программа направлена на снятие эмоционального дискомфорта у младших школьников, особенно первоклассников, создание ситуации успеха, а также на коррекцию и развитие школьно-значимых психофизиологических и социальных функций в процессе учебной, изобразительной и игровой деятельности. Таким образом, система представленных на занятиях по задач и упражнений позволяет решать все три аспекта учебной цели: познавательный, развивающий и воспитывающий.

Познавательный аспект

формирование и развитие различных видов памяти, внимания, воображения.

формирование и развитие общеучебных умений и навыков (умение самостоятельно работать с книгой в заданном темпе, умение контролировать и оценивать свою работу).

Развивающий аспект

Развитие речи при работе над словом, словосочетани ем, предложением.

Развитие мышления ходе усвоения детьми таких приёмов мыслительной деятельности как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.

Развитие сенсорной сферы ребят (глазомера, мелких мышц кистей рук).

Развитие двигательной сферы.

Воспитывающий аспект

Воспитание системы нравственных межличностных отношений (формирование «я-концепции»).

Цель: Создание эмоционально-комфортной образовательной среды для успешного формирования и развития учебных, социальных и познавательных навыков учащихся .

Задачи:

1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.

2. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я-концепции детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

3. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

Принципы построения занятий:

1. От простого к сложному.

2. По актуальности задач в период адаптации и на каждом возрастном этапе.

3. Каждое занятие рассчитано на 30—40 мин., темп и продолжительность занятий выбираются в зависимости от возрастной группы и особенностей класса.

4. Принцип «спирали» - через каждые 7 занятий задания повторяются;

5. Наращивание темпа выполнения заданий;

6. Смена разных видов деятельности. Так же в структуру занятий включены кинезиологические упражнения, успешно используемые психофизиологами для коррекции школьных трудностей. Необходимость включения таких упражнений диктуется тем, что школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие. Основным типом мышления младшего школьника является наглядно-образное мышление, связанное с эмоциональной сферой, это предполагает участие правого полушария в обучении. Однако вся система образования нацелена именно на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Происходит чрезмерная стимуляция еще не свойственных детям функций левого полушария при торможении правого. В ответ, как результат перевозбуждения, перегрузки левого полушария, появляются повышенная утомляемость, отвлекаемость и забывчивость. И как следствие недостаточной активности ведущего правого полушария — раздражительность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настроения. Полноценные комплексы упражнений, рекомендуемые психофизиологами, невозможно полностью применить в рамках урока, в обычном классе, в силу многих объективных причин, поэтому используются упражнения, которые удобно и легко выполнять в классе, они не требуют специально организованного пространства, просты в выполнении.

Таким образом, достигается основная цель обучения — расширение зоны ближайшего развития ребёнка и последовательный перевод её в непосредственный актив, то есть в зону актуального развития.

Структура занятия:

Материал каждого занятия рассчитан на 35—40 минут.

1.ПСИХОГИМНАСТИКА (1-2 минуты). Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности является важной частью занятия. Исследования учёных убедительно доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличивается объём памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы.

2. РАЗМИНКА (3—5 минут). Основной задачей данного этапа является создание у ребят определённого положительного эмоционального фона, включение в работу. Поэтому вопросы разминки достаточно лёгкие, способные вызвать интерес и рассчитаные на сообразительность, быстроту реакции, окрашенные немалой долей юмора. Но они же и подготавливают ребёнка к активной учебно-познавательной деятельности.

3. ТРЕНИРОВКА ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ, ЛЕЖАЩИХ В ОСНОВЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ: ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ, ВООВРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЯ (10—15 минут). Задания, используемые на этом этапе занятия не только способствуют развитию этих столь необходимых качеств, но и позволяют, неся соответствующую дидактическую нагрузку, углублять знания ребят, разнообразить методы и приёмы познавательной деятельности, выполнять творческие упражнения. Все задания подобраны так, что степень их трудности увеличивается от занятия к занятию.

4. ВЕСЁЛАЯ ПЕРЕМЕНКА (3-5 минут). Динамическая пауза, проводимая на занятиях, не только развивает двигательную сферу ребёнка, но и способствует развитию умения выполнять несколько различных заданий одновременно.

5. ЛОГИЧЕСКИ-ПОИСКОВЫЕ ЗАДАНИЯ.

На данном этапе предлагаются задания, обучающие детей: наблюдать, сравнивать, обобщать, находить закономерности, строить простейшие предположения, проверять их, делать выводы, «добывать» новую информацию, решать кроссворды, пользоваться выразительными средствами русского языка.

6. КОРРЕ ГИРУЮЩАЯ ГИМНАСТИ ДЛЯ ГЛАЗ (1-2 минуты).

Выполнение коррегирующей гимнастики для глаз способствует как повышению остроты зрения, так и снятию зрительного утомления и достижению состояния зрительного комфорта

7. ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ. ШТРИХОВКА (10 минут).

В процессе работы с графическими диктантами формируются внимание, глазомер, зрительная память ребенка, аккуратность, фантазия; развивается внутренняя и внешняя речь, логическое мышление, активизируются творческие способности.

или РЕШЕНИЕ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ.

Учебно-тематическое планирование занятий с учащимися 2-х классов по развитию познавательных процессов.

Методы и приёмы организации учебной деятельности второклассников в большей степени, чем первоклассников, ориентированы на усиление самостоятельной практической и умственной деятельности, на развитие навыков контроля и самоконтроля, а также познавательной активности детей.

Большое внимание, как и в первом классе, уделяется проверке самостоятельно выполненных заданий, их корректировке, объяснению причин допущенных ошибок,

обсуждению различных способов поиска и выполнения того или иного задания.

№ п / п	Задачи.	Содержание	Дата проведения
1	Обсуждение планов на будущее. Постановка целей и задач на учебный год.	- Вводная беседа. - Психотехнические игры и упражнения на снятие психоэмоционального напряжения, (психогимнастика, «снежный ком», «улыбка», «нос, пол, потолок», «запрещенное движение», «бывает не бывает» - Рисование.
2	Развитие концентрации внимания. Совершенствование мыслительных операций	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Саймон сказал», «Да – нет»)
3	Тренировка внимания Совершенствование мыслительных операций Развитие аналитических способностей и способности рассуждать.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Животные - растения», «Сосед справа»)
4	Тренировка слуховой памяти. Совершенствование мыслительных операций	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Незнайки», «Перекличка»)
5	Тренировка зрительной памяти. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Саймон сказал» «Футбол»)
6	Развитие логического мышления. Обучение поиску закономерностей Развитие аналитических способностей и способности рассуждать	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Запрещенное движение», «Четвертый лишний»)
7	Совершенствование воображения. Развитие наглядно-образного мышления.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Четыре стихии», «Что можно сделать из…») - Решение ребусов.
8	Развитие быстроты реакции. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Работа в тетради. - Динамическая пауза («Перекличка», «Слушай и исполняй»)
9	Развитие концентрации внимания. Развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Запрещенное движение», «Зеркало»)
10	Тренировка внимания Совершенствование мыслительных операций Развитие аналитических способностей и способности рассуждать.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Гимнастика в зоопарке», «Закончи слово»)
11	Тренировка слуховой памяти. Совершенствование мыслительных операций	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Правильно услышим и покажем, что услышали», «Будь внимателен»)
12	Тренировка зрительной памяти. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Я знаю пять ...», «Муха»)
13	Развитие логического мышления. Обучение поиску закономерностей Развитие аналитических способностей и способности рассуждать	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Гимнастика в зоопарке», «Перекличка»)
14	Совершенствование воображения. Развитие наглядно-образного мышления.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Саймон сказал», «Что можно сделать из…») - Решение ребусов.
15	Развитие быстроты реакции. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Работа в тетради. - Динамическая пауза («Нос, пол, потолок», «Животные - растения»)
16	Развитие концентрации внимания. Развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Запрещенное движение», «Сосед справ»)
17	Тренировка внимания Тренировка слуховой памяти. Совершенствование мыслительных операций	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Зеркало», «Незнайки»)
18	Тренировка зрительной памяти. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Четыре стихии», «Из чего»)
19	Развитие логического мышления. Обучение поиску закономерностей Развитие аналитических способностей и способности рассуждать	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Гимнастика в зоопарке», «Да - нет»)
20	Совершенствование воображения. Развитие наглядно-образного мышления.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Четыре стихии», «Футбол») - Решение ребусов.
21	Развитие быстроты реакции. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Работа в тетради. - Динамическая пауза («Нос, пол, потолок», «Смена имен»)
22	Развитие концентрации внимания. Развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Запрещенное движение», «Зеркало»)
23	Тренировка внимания Совершенствование мыслительных операций Развитие аналитических способностей и способности рассуждать.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Гимнастика в зоопарке», «Саймон сказал…»)
24	Тренировка слуховой памяти. Совершенствование мыслительных операций	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Лево - право», «Будь внимателен»)
25	Тренировка зрительной памяти. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Четыре стихии», «Хор»)
26	Развитие логического мышления. Обучение поиску закономерностей Развитие аналитических способностей и способности рассуждать	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Футбол», «Да - нет»)
27	Совершенствование воображения. Развитие наглядно-образного мышления.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Четыре стихии», «Что можно сделать из…») - Решение ребусов.
28	Развитие быстроты реакции. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Работа в тетради. - Динамическая пауза («Нос, пол, потолок», «Зернышки»)
29	Развитие концентрации внимания. Развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Запрещенное движение», «Зеркало»)
30	Тренировка внимания Совершенствование мыслительных операций Развитие аналитических способностей и способности рассуждать.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Гимнастика в зоопарке», «Саймон сказал»)
31	Тренировка слуховой памяти. Совершенствование мыслительных операций	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Сосед справа», «Будь внимателен»)
32	Тренировка зрительной памяти. Совершенствование мыслительных операций.	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Четыре стихии», «Да-нет»)
33	Развитие логического мышления. Обучение поиску закономерностей Развитие аналитических способностей и способности рассуждать	- Психогимнастика. - Разминка (вопросы – ответы) - Выполнение упражнений и заданий в тетради. - Динамическая пауза («Футбол», «Что будет, если...»)
34	Подведение итогов. Выявление уровня развития внимания, памяти, воображения, мышления.	- Психогимнастика. - Психодиагностика. - Подведение итогов, планы на будущее

Описание психотехнических игр и упражнений.

Упражнения, направленные на развитие навыков саморегуляции, развитии свойств внимания, снятия эмоционального напряжения.

« Нос, пол, потолок»

По команде дети показывают рукой направления: пол, окно, потолок, дверь, нос. Педагог сначала, проговаривая команду, показывает правильно, а затем называет одно направление, а показывает другое. Задача детей не ошибаться, выполнять только словесные команды, независимо от того, что показывает ведущий.

«Гномы – великаны»

По команде «Гномы» дети приседают, по команде «Великаны» встают. Ведущий сначала правильно показывает команды, затем произносит команду «Гномы», но не приседает и т.д. Задача детей не ошибаться, выполнять только словесные команды, независимо от того, что показывает ведущий.

Подобная игра «Четыре стихии». Команды: Земля, воздух, вода, огонь.

«Саймон сказал…» или «Пожалуйста…»

Ведущий произносит команду выполнить какое – либо действие (подпрыгнуть, повернуться, поднять правую руку). Если в начале команды звучит фраза «Саймон сказал…» или «Пожалуйста…» ее нужно выполнять, если нет , то не стоит. Главное не ошибиться и выполнять команды только с этими фразами.

«Запрещенное движение»

Предварительно договариваются, какие движения будут « запрещенными». Ведущий показывает какое-либо движение, а остальные его повторяют. Нельзя выполнять «запрещены» движения.

«Зеркало»

Ведущий показывает какое - либо движение или образ, остальные должны как зеркало точно его скопировать и показать. Выбирается «лучшее зеркало», которое продолжает игру.

« Веселый счет»

Возможны различные варианты проведения: счет до 10-20 в прямом и обратном порядке, сопровождающийся движениями (мотаем веревочку, поднимаемся по лесенке и т.д.)

- назови «соседей» цифры…

- «да» - «нет». Производится действие с числами, дается ответ, верен он или нет (2+1= 5 «да» – хлопок, «нет» – тишина, можно и покричать)

«Зоопарк»

Каждый превращается в любое животное, героя сказок, сего характерными движениями, повадками. Остальные пытаются угадать.

Упражнения, направленные на развитие памяти.

«Мы собирались в поход…»

Обыгрывается ситуация сбора в поход. Игра идет по кругу. Первый называет свой предмет, который возьмет с собой, следующий повторяет названный предмет и добавляет свой, и так дальше продолжается по кругу.

« Что изменилось»

Множество вариантов. Например.

- выложить предметы, картинки. Попросить запомнить. Отвернулись или опустили головы, меняем расположение, количество, состав и т.д. предметов. Затем вопросы о характере изменений.

- 5-6 человек строятся в шеренгу, потом меняется их местоположение. Запомнить кто где стоял и вернуть на места.

« Повтори за мной»

Задание выслушать, запомнить и повторить или продолжить. Зачитываются слова, пары слов, словосочетания, предложения, скороговорки.

« Кто больше увидит и запомнит»

Детям предлагается за определенный промежуток времени осмотреть и запомнить все предметы, которые есть в комнате. Затем каждый по очереди называет любой предмет обстановки, не повторяясь. Выигрывает тот, кто последним называет предмет. Игру можно усложнять, например, называть предметы только на букву…, в которых два слога, и т.д.

Упражнения, направленные на развитие мышления.

«Закончи слово, предложение»

Произносится часть слова, предложения. Нужно его продолжить.

«Назови одним словом»

Предлагается ряд слов, нужно подобрать обобщающее.

«Превращения слов»

Предлагается ряд слов, их нужно :

-превратить в «большие» (рука - ручище), «маленькие» (дом – домик),

- превратить в похожие слова по смыслу (красивый – прекрасный)

- превратить в «слова – наоборот» (белый- черный)

- «смягчить» (мол – моль) и т.д.

«Бывает – не бывает»

Предлагается ряд действий, ситуаций. Бывает – хлопок, не бывает – тишина.

«Что можно сделать с …»

Предлагается любой предмет Нужно придумать как можно больше вариантов его применения, даже самых фантастических

«Животные – растения»

Называются слова. Если это название растения нужно поднять руки вверх, если животного – хлопок, посторонний предмет – тишина. Возможны варианты.(птица, звери, рыбы; и т.д.)

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Рекомендации родителям по профилактике неуспеваемости младших школьников

1. Ежедневно интересуйтесь школьными делами детей, проявляя внимание и терпение. При этом не ограничивайтесь дежурными вопросами: «Что получил?», «Как дела?», а расспрашивайте о чувствах, настроении, проявляйте эмоциональную поддержку и т. д.

2. Не скупитесь на похвалу, замечайте даже самые незначительные, на Ваш взгляд, достижения ребенка, его посильные успехи. При встрече с неудачами в учебе старайтесь разобраться вместе, найти выход, предвидеть последствия действий. Не запугивайте ребенка, страх не активизирует его деятельность.

3. Помогайте ребенку выполнять трудные задания, предлагайте выход из сложной ситуации, но не забывайте давать ему возможность самому найти выход, решение, совершить поступок.

4. Активно слушайте своего ребенка, так как выявлено, что рассказ самому себе вызывает психическую травму. Пусть он пересказывает прочитанное, увиденное, делится впечатлениями о прожитом.

5. Не говорите плохо о школе, не критикуйте учителей в присутствии ребенка, создавайте у него позитивное, положительное отношение к школе.

6. Во время занятий с ребенком необходимы: спокойный тон, поддержка (“не волнуйся, все получится”, “давай разберемся вместе”, “я тебе помогу”), похвала (даже, если не очень получается).

7. Все дети любят сказку перед сном, песенку, ласковые слова. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, спокойно уснуть. Старайтесь не вспоминать перед сном о неприятностях.

8. Будьте внимательны к жалобам ребенка на головную боль, усталость, плохое состояние. Чаще всего это объективные показатели утомления, трудности учебы.

9. В общении с ребенком старайтесь избегать условий: “Если ты сделаешь, то…”. Порой условия становятся невыполнимыми вне зависимости ребенка, и вы можете оказаться в очень сложной ситуации.

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Рекомендации педагогам по профилактике неуспеваемости младших школьников

Для того чтобы предотвратить неуспеваемость в начальной школе, необходимо обучение в начальной школе проводить так, чтобы:

I) детям в школе, на уроках не было скучно;

2) у них не иссякало, а, наоборот, возрастало желание, стремление учиться;

3) постоянно удовлетворялась их потребность в эмоциональном насыщении;

возникали новые и укреплялись имеющиеся познавательные интересы и склонности к раз личным видам деятельности;

наиболее эффективно происходило умственное и общее психическое развитие;

6) формировались личностные качества: адекватная самооценка, самоанализ, нравственные привычки поведения, эмпатия, развивались коммуникативные и организаторские способности;

формировались и укреплялись правильные, разумные умения учиться;

была свобода и возможность для развития добрых природных задатков учащихся и, наоборот, создана такая обстановка, такая атмосфера в классе, которая препятствовала бы проявлению индивидуальных недобрых, асоциальных задатков.

Для этого:

1. Обучение всегда должно вестись в зоне ближайшего развития, т.е. в той зоне действий и умений, которые дети еще самостоятельно выполнить не могут, но с помощью учителя могут их выполнить и постепенно ими овладеть. Тогда эти действия и умения переходят из зоны ближайшего развития на уровень актуального развития.

Это означает, например, что если дети данного класса умеют уже читать, то не следует их заново учить читать буквы, слоги и отдельные слова. Лучше это время использовать для изучения элементов лингвистики, например: что такое язык? Какие бывают языки? Что является единицей языка (слово)? и т.д.

Или если дети умеют уже свободно считать, не нужно их заново этому учить.

Учащихся нужно учить лишь тому, что они еще не знают, не умеют, а при повторении изученного рассматривать повторяемое с какой-то новой точки зрения.

2. Процесс обучения должен состоять из постановки перед детьми каких-то проблем, задач, из обсуждения, анализа этих проблем, составления примерного плана разрешения проблем, преодоления трудностей, возникающих при этом, осуществления намеченного плана, обсуждения результатов и перехода к следующей проблеме. Иными словами, обучение должно вестись так, чтобы перед учащимися все время стояли какие-то трудности, а их учение сводилось к преодолению этих трудностей. В процессе преодоления трудностей, решения проблем они будут овладевать знаниями, умениями, у них будут развиваться умственные способности, волевые и другие качества личности.

3. Ученик может овладеть знаниями, умениями лишь в процессе собственной деятельности. При этом эта деятельность наиболее эффективна тогда, когда она сознательно направлена на овладение указанными учителем знаниями и умениями.

Деятельность учителя должна сводиться главным образом к организации и руководству деятельностью учащихся, к контролю за взаимоотношениями коллектива класса с каждым учеником. Очень вредно, когда учитель много говорит на уроке, а ученики вынуждены молча слушать монолог учителя либо ограничиваться односложными ответами на простейшие вопросы учителя. Учитель должен понять, что учатся дети, а он лишь помотает, направляет их работу.

4. Для правильного развития ребенка важно, чтобы он учился не только у учителя, но и у своих сверстников. Многие качества личности, в частности, адекватная самооценка, самопознание своих индивидуальных особенностей, умение правильно учиться и другие формируются главным образом в межличностном общении сверстников. Поэтому учитель должен широко использовать различные совместно распределенные (коллективные) формы учебной работы детей по парам, звеньям, передавая им постепенно многие свои функции, в первую очередь текущий контроль и оценку своей учебной работы. Уже с первого класса надо учить детей, как работать совместно, как контролировать друг друга и правильно оценивать.

Очень важно, чтобы весь процесс обучения пронизывали игра и эстетика. Многие учебные материалы можно драматизировать, проводить в форме ролевой игры, чаще использовать стихи, загадки, поговорки. Некоторые уроки можно проводить под тихую музыку.

6. Обучение только тогда эффективно, если деятельность ученика внутренне мотивирована и осмыслена. Поэтому, давая ученикам задания, следует добиваться, чтобы они понимали, что они должны усвоить, чем овладеть, выполняя эти задания.

Полезно после выполнения учениками задания спросить, чему они научились, выполняя это задание, пня чего они его выполняли.

7.Наглядность, наглядные пособия надо использовать так, чтобы они не отвлекали детей от главного , от того что они должны усвоить, понять, наблюдая, изучая эти наглядные пособия. Полезно широко использовать различные модели, схемы изучаемых объектов и выполняемых при ном учебных действий.

8.Весьма эффективно использование в начальном обучении различных технических средств: кодоскопов, кинопроекторов, видеофильмов, персональных компьютеров. Но их использование должно органически сочетаться со словом учителя, коллективным осуждением увиденного и не быть продолжительным.

Скачено с www.znanio.ru

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования

I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы), негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем

Исходя из вышесказанного, темой нашего исследования является «Психолого-педагогические условия профилактики неуспеваемости младших школьников»

Проблемой неуспеваемости и её преодоления занимались:

Теоретические аспекты проблемы неуспеваемости младших школьников 1

Славина Л.С. выделила типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине школьных неудач

Гизатуллина Д.Х. подчеркивает, что в качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера…

Третий психологический фактор неуспеваемости – недостаточность или нарушения мотивации

Педагогические факторы. Педагогические факторы иногда называют объективными – в противоположность субъективным (к субъективным традиционно относят психологические и патологические факторы неуспеваемости)

Выраженность нарушений в познавательной сфере у младших школьников имеет широкий диапазон: от диагноза умственной отсталости и олигофрении (когда имеются органические поражения головного мозга) до небольших…

Не все эмоциональные проблемы можно отнести к категории реактивных состояний или конфликтных переживаний

Причиной конфликтных переживаний может быть, например, алкоголизм родителей, которых он несмотря ни на что любит; развод или просто постоянные ссоры родителей с «перетягиванием» ребенка в…

Общая характеристика поведения при психопатиях включает следующие черты: неуравновешенность, упрямство, недисциплинированность, импульсивность, отсутствие критичности по отношению к своим проступкам, затрудненность социальных контактов, плохое приспособление к…

Таким образом, чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют…

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как…

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями

Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника

Организация работы педагога по профилактике неуспеваемости младших школьников 2

Для подтверждения гипотезы, которая предполагает, что профилактика неуспеваемости младших школьников, будет проходить успешно, если: повышать уровень учебной мотивации, создать ситуацию успеха; повышать уровень развития познавательных…

Дж. Равен «Прогрессивные матрицы», для определения уровня развития мышления

Рисунок 1 – Уровни развития мышления по диагностической методике

Таблица 2 – Уровни развития внимания по диагностической методике

Далее мы провели диагностическую методику «Оценка школьной мотивации» (по

Рисунок 3 – Уровни школьной мотивации по диагностической методике «Оценка школьной мотивации» (по

Таблица 4 – Журнал успеваемости учащихся 2б класса № п/п

Проанализировав журнал успеваемости, мы выявили учеников со слабой успеваемостью – 9 детей – 45% (Кира

Рисунок 5 – Уровень познавательных процессов и учебной мотивации учащихся 2б на констатирующем этапе исследования, %

Также было выявлено – это интерес к учебному предмету положительно влияет на успеваемость учащихся

Подробное описание данной программы мы представили в приложении

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития мышления у 10 детей – 50% (Иван

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития внимания у 7 детей – 35% (Юлия

По результатам данной диагностической методике мы видим, что высокий уровень школьной мотивации у 11 детей – 55% (Иван

Рисунок 9 – Уровни успеваемости учащихся 2б класса на контрольном этапе исследования, %

Таблица 10 – Результаты диагностических методик на контрольном этапе исследования

Сравнительный анализ динамики успеваемость младших школьников мы представили на рисунке 11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Для решения первой задачи мы изучили психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников

Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым

Следовательно, Цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердилась

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1

Гельмонт, А.М. Школьная педагогика: учебное пособие /

Патрикеева, Э.Г. Влияние успеваемости на формирование личности младших школьников /

ПРИЛОЖЕНИЕ А Список детей принявших участие в исследовании

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Методика «Таблицы

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям

НОРМАЛЬНАЯ КОМПОЗИЦИЯ ОЧКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ В ТУЛУЗ-ТЬЕРОН Объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД), а также скоростные характеристики психических процессов у…

Если вы не успеваете сделать всю строчку, это не страшно, торопиться не надо

Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

31.01.2020

Профилактика неуспеваемости младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования

Исходя из вышесказанного, темой нашего исследования является «Психолого-педагогические условия профилактики неуспеваемости младших школьников»

Проблемой неуспеваемости и её преодоления занимались:

Теоретические аспекты проблемы неуспеваемости младших школьников 1

Славина Л.С. выделила типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине школьных неудач

Третий психологический фактор неуспеваемости – недостаточность или нарушения мотивации

Не все эмоциональные проблемы можно отнести к категории реактивных состояний или конфликтных переживаний

Не все эмоциональные проблемы можно отнести к категории реактивных состояний или конфликтных переживаний

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями

Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются

Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неус­певаемости

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неус­певаемости

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника

Организация работы педагога по профилактике неуспеваемости младших школьников 2

Организация работы педагога по профилактике неуспеваемости младших школьников 2

Дж. Равен «Прогрессивные матрицы», для определения уровня развития мышления

Дж. Равен «Прогрессивные матрицы», для определения уровня развития мышления

Рисунок 1 – Уровни развития мышления по диагностической методике

Рисунок 1 – Уровни развития мышления по диагностической методике

Таблица 2 – Уровни развития внимания по диагностической методике

Таблица 2 – Уровни развития внимания по диагностической методике

Далее мы провели диагностическую методику «Оценка школьной мотивации» (по

Далее мы провели диагностическую методику «Оценка школьной мотивации» (по

Рисунок 3 – Уровни школьной мотивации по диагностической методике «Оценка школьной мотивации» (по

Рисунок 3 – Уровни школьной мотивации по диагностической методике «Оценка школьной мотивации» (по

Таблица 4 – Журнал успеваемости учащихся 2б класса № п/п

Таблица 4 – Журнал успеваемости учащихся 2б класса № п/п

Проанализировав журнал успеваемости, мы выявили учеников со слабой успеваемостью – 9 детей – 45% (Кира

Проанализировав журнал успеваемости, мы выявили учеников со слабой успеваемостью – 9 детей – 45% (Кира

Рисунок 5 – Уровень познавательных процессов и учебной мотивации учащихся 2б на констатирующем этапе исследования, %

Рисунок 5 – Уровень познавательных процессов и учебной мотивации учащихся 2б на констатирующем этапе исследования, %

Также было выявлено – это интерес к учебному предмету положительно влияет на успеваемость учащихся

Также было выявлено – это интерес к учебному предмету положительно влияет на успеваемость учащихся

Подробное описание данной программы мы представили в приложении

Подробное описание данной программы мы представили в приложении

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития мышления у 10 детей – 50% (Иван

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития мышления у 10 детей – 50% (Иван

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития внимания у 7 детей – 35% (Юлия

По результатам данной диагностики мы видим, что высокий уровень развития внимания у 7 детей – 35% (Юлия

По результатам данной диагностической методике мы видим, что высокий уровень школьной мотивации у 11 детей – 55% (Иван

По результатам данной диагностической методике мы видим, что высокий уровень школьной мотивации у 11 детей – 55% (Иван

Рисунок 9 – Уровни успеваемости учащихся 2б класса на контрольном этапе исследования, %

Рисунок 9 – Уровни успеваемости учащихся 2б класса на контрольном этапе исследования, %

Таблица 10 – Результаты диагностических методик на контрольном этапе исследования

Таблица 10 – Результаты диагностических методик на контрольном этапе исследования

Сравнительный анализ динамики успеваемость младших школьников мы представили на рисунке 11

Сравнительный анализ динамики успеваемость младших школьников мы представили на рисунке 11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Для решения первой задачи мы изучили психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Для решения первой задачи мы изучили психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников

Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым

Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым

Следовательно, Цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердилась

Следовательно, Цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтвердилась

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1

Гельмонт, А.М. Школьная педагогика: учебное пособие /

Гельмонт, А.М. Школьная педагогика: учебное пособие /

Патрикеева, Э.Г. Влияние успеваемости на формирование личности младших школьников /

Патрикеева, Э.Г. Влияние успеваемости на формирование личности младших школьников /

ПРИЛОЖЕНИЕ А Список детей принявших участие в исследовании

ПРИЛОЖЕНИЕ А Список детей принявших участие в исследовании

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Методика «Таблицы

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Методика «Таблицы

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям

НОРМАЛЬНАЯ КОМПОЗИЦИЯ ОЧКОВ

НОРМАЛЬНАЯ КОМПОЗИЦИЯ ОЧКОВ

Если вы не успеваете сделать всю строчку, это не страшно, торопиться не надо

Если вы не успеваете сделать всю строчку, это не страшно, торопиться не надо

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости