Программа логопедических занятий

Рабочая программа в старшей и подготовительной группах для детей с ОНР и ФФНР. 2017-2018 учебный год Содержание 1. Пояснительная записка. 2. Раздел I. Старшая группа (планирование и результаты).  Раздел II. 3. результаты).  Подготовительная группа (планирование и Пояснительная записка. образования Модернизация предусматривает комплексное,  всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению.  Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания. Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования.  Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно­образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР)  в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов. На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно­развивающей модели,  в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада. Решение данной проблемы возможно через разработку содержание  интегрирующей рабочей программы, комплексной и коррекционных программ. Настоящая программа носит коррекционно­развивающий характер.  Она предназначена для обучения и воспитания детей 5­7  лет с ІІІ уровня речевого развития,  принятых в дошкольное учреждение на два года. Теоретической и методологической основой программы являются:  положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого­педагогическом подходе в системе специального обучения;  исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. Основной базой рабочей программы являются: ­ образовательная программа детского сада; ­  «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой; ­  программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада». Содержание программы определено с учетом  которые для детей с  от  доступность и дидактических принципов, осложненным ОНР приобретают особую значимость: простого к сложному, повторяемость материала.  систематичность, Цель программы. Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы,  обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников. Основные задачи коррекционного обучения.  Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание ­ артикуляционных навыков,  слоговой структуры)  и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).  звукопроизношения,  Развитие навыков звукового анализа (специальные ­ умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова) ­  Уточнение,  расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР. ­ Формирование грамматического строя речи. ­ Развитие связной речи старших дошкольников. ­ Развитие коммуникативности, успешности в общении. Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР,  сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности,  создать предпосылки для дальнейшего обучения. Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи. Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс.  вне языковой деятельности мысли не существует.  Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.  Речь является инструментом мышления, Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий,  на ранних этапах детского развития  достигнутый действием; речь «подытоживает» результат, затем вступает в силу сопровождающая,  направляющая действие функция речи.  К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться»,  превратиться полностью в  перенестись в план внутренней мыслительное действие, речи. Таким образом,  формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь,  в свою очередь,  дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов. Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств. смыслового запоминания, В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций,  опосредованных речью:  вербальной  слухового внимания, памяти, словесно­логического мышления.  Это отражается как на продуктивности мыслительных операций,  так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова,  Г.В.Чиркина).  речевой дефект накладывает определенный Кроме того, отпечаток на формирование личности ребенка,  затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).  Т.А.Ткаченко,  Т.Б.Филичева, Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка,  имеющей,  как и в норме,  ведущее значение в плане общего психического развития,  и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности. Согласно психолого­педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения.  Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Трудности в обучении и воспитании,  проявляющиеся у  часто усугубляются сопутствующими  У большинства детей  при котором таких детей, невротическими проявлениями. отмечается осложненный вариант ОНР, особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур.  Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие:  гипертензионно­гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств.  Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка. При осложненном характере ОНР,  помимо рассеянной очаговой микросимптоматики,  проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере.  Для них характерны снижение умственной работоспособности,  повышенная  излишняя возбудимость и психическая истощаемость, раздражительность, эмоциональная неустойчивость. Недоразвитие речи,  особенно лексико­грамматической ее стороны,  значительным образом сказывается на процессе  Речь, становления ведущей деятельности ребенка.  как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия,  выполняет существенную функцию,  являясь формой ориентировочной деятельности ребенка;  с ее помощью осуществляется речевой замысел,  который может сворачиваться в сложный игровой сюжет.  С расширением знаково­смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры:  игра из процессуальной становится предметной,  смысловой.  Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР. Таким образом,  нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер,  требующий выработки единой стратегии,  методической и организационной преемственности в решении воспитательно­коррекционных задач. Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Эффективность коррекционно ­  воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду,  правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса:  логопеда, родителя и воспитателя. Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР. Формы и средства организации образовательной деятельности. Учитель­логопед: ­ фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия, ­ индивидуальные коррекционные занятия. Воспитатель: ­  фронтальные,  подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи; ­ экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность; ­  беседы,  ознакомление с произведениями художественной литературы. Музыкальный руководитель: ­ музыкально­ритмические игры;  упражнения на развитие слухового восприятия, ­ двигательной памяти; ­ этюды на развитие выразительности мимики, жеста; ­ игры­драматизации. Специалист по ИЗО: ­ игры, упражнения на восприятие цвета и формы;  упражнения на развитие слухового восприятия, ­ двигательной памяти; комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);  обсуждение характерных признаков и пропорций ­ предметов, явлений. Специалист по ФИЗО: ­ игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики; упражнения на формирование правильного ­ физиологического дыхания и фонационного выдоха; ­ подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков; ­ игры на развитие пространственной ориентации. Родители: ­ игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;  контроль за выполнением заданий и произношением ­ ребенка; ­ выполнение рекомендаций учителя­логопеда. В программе выделены следующие разделы. Старшая группа (дети от 5 до 6 лет). ­  Работа над лексико­грамматической стороной и связной речью. ­  Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха. Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет). ­  Работа над лексико­грамматической стороной и связной речью. ­  Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР. На подгрупповых занятиях изучаются те звуки,  которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения,  расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала. Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков,  их  автоматизацию и развитие фонематического постановку, слуха и восприятия,  уточнение и расширение словарного запаса,  отработку лексико­грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально,  в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом.  Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука.  Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата.  При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитывается следующее:  для первоначальной постановки отбираются звуки, ­ принадлежащие к различным фонетическим группам; ­ звуки, смешиваемые в речи детей; ­ окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков. Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом,  чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи,  умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями. Успешность коррекционно­развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.  Системность коррекционных, 1. развивающих задач.  профилактических и Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. 2. Единство диагностики и коррекции. обязательное предполагает Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого­педагогической помощи ребенку. Он комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно­развивающей программы. этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико­ грамматического строя,  связного высказывания ребенка,  за его деятельностью,  динамикой его эмоциональных состояний,  что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.  чувств и переживаний,  поведением,  При 3. Приоритетность коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции:  симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития.  Каузальная –  лежащих в основе предполагает устранение причин, трудностей воспитания и развития.  При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную. 4. Деятельностный принцип коррекции.  что генеральным способом Данный принцип означает, является коррекционно­развивающего организация активной деятельности ребенка и создание воздействия оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.  Учет возрастно­психологических и индивидуальных 5. особенностей ребенка. Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка,  психического и личностного, нормативному,  памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности. 6. Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов,  приемов,  средств.  К их числу можно отнести и те,  что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и  Это методы игровой коррекции:  методы арт­, признание. сказко­,  методы модификации поведения (поведенческий тренинг).  игротерапии;  Активное привлечение ближайшего социального 7. окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях,  в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении. Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно­развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности. Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР. Этапы Организацион ный Основное содержание Исходная психолого­ педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно­ педагогической работы с детьми. Результат Составление индивидуальных коррекционно­ речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Составление программ групповой (подгрупповой)  работы с детьми,  имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Основной Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии. Решение задач,  заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых)  коррекционных программах. Психолого­ педагогический и логопедический мониторинг. Согласование,  уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно­ педагогического влияния участников коррекционно­ образовательного процесса. Заключительн ый Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно­речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных (коррекционно­ образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи. Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой),  изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых)  программ и продолжение логопедической работы. Старшая группа. Характеристика основных компонентов речи детей 6-го года жизни с ОНР III уровня. Фразовая речь. и Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико­ грамматического фонетико­фонематического  в активной речи ребенок пользуется в недоразвития; основном простыми предложениями;  затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные. Понимание речи. Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов,  в различении выраженных приставками, оттенков значений однокоренных слов,  усвоении логико­ грамматических структур,  отражающих причинно­ следственные,  временные,  пространственные и другие связи и отношения.  суффиксами, Словарный запас. Ребенок пользуется всеми частями речи,  однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий;  предлоги,  даже простые,  употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов,  замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. Грамматический строй речи. Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы,  но допускает специфические ошибки:  Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях. Звукопроизношение. Произносительные возможности детей улучаются,  но по­ прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы,  ротоцизм,  ламбдацизм, дефекты озвончения);  характерны нестойкие замены,  когда звук в разных словах произносится по­разному,  и замены групп звуков более простыми по артикуляции. Слоговая структура слова.  перестановка Характерны сокращения количества слогов, слогов и звуков,  замена и уподобление слогов,  сокращение звуков при стечении согласных.  Особенно страдает звуконаполняемость слов. Фонематическое восприятие. Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется. Организация обучения и воспитания детей 6-го года с ОНР. На первом году обучения фронтальные логопедические,  а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого общего развития (по усмотрению логопеда). Проводятся занятия двух видов: ­ по формированию лексико­грамматических средств языка и связной речи; ­ по формированию произношения. Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное. 1­й период – 2  занятия в неделю по развитию лексико­ грамматических средств языка и связной речи;  коррекция звукопроизношения на индивидуальных занятиях. осуществляется только 2­й период ­   2  занятия в неделю по развитию лексико­ грамматических средств языка и связной речи; 1  занятие по произношению. Подготовительная группа. Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР III уровня. Фразовая речь. 1­я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью:  адекватно отвечают на вопросы,  могут построить высказывание в пределах близкой темы,  при этом доминируют элементы ситуативности.  В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего,  сказуемого и дополнения;  в распространении простых предложений затрудняются. Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений.  Структура сложносочиненных предложений упрощена,  часто пропускаются члены предложения;  редко используются разделительные и противительные союзы.  Не всегда сложноподчиненные предложения.  Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные,  уступительные, определительные придаточные предложения. правильно строятся 2­я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами. В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых.  Их высказывания чаще носят фрагментарный характер;  отмечаются нарушения модели предложений;  инверсии,  пропуск главных и второстепенных членов предложения.  Опускаются,  заменяются,  неправильно употребляются союзы и сложные слова. Понимание речи. 1­я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень).  Дети умеют вслушиваться в речь логопеда,  различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них.  Могут выполнять   5­ступенчатые словесные инструкции. Различают слова,  воспринимают изменения значений,  которые вносятся отдельными частями слова – флексиями,  Однако метафоры и сравнения,  переносное значение слов для их понимания недоступны.  близкие по звучанию,  приставками, 4­,  суффиксами. 2­я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне.  Они недостаточно различают  обусловленные значений, употреблением разных приставок,  суффиксов и флексий;  не изменения во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.). Словарный запас. 1­я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает,  но все же отстает от возрастной нормы.  Дети пользуются всеми частями речи,  но не всегда употребляют их точно.  в основном, Активный словарь включает,  слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов,  обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия,  особенно относительных, недостаточно прилагательных, наречий;  употребляются с ошибками. характеризуется стереотипностью,  частым употреблением одних и тех же слов.  Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.  даже простые, запас  предлоги,  Лексический 2­я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик.  Словарный запас у них значительно беднее,  не только по количественным, но и по качественным показателям.  чем у детей 1­й подгруппы, Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью,  но не различают изменения значений, выражаемых приставками,  флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт,  обувь, профессии и др.).  Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка –  суффиксами, огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны. Грамматический строй речи. На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи. 1­я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения,  трудности при овладении предложными конструкциями,  ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний. В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги  При использовании сложных предлогов (из­за, из­под) появляются ошибки – замена и смешение.  под). (в,  на, 2­я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск,  замена);  в ударениях и падежных окончаниях. Звукопроизношение. 1­я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков,  в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров. 2­я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются,  но у них могут оставаться различные виды нарушений:  постановка соноров отсрочивается,  трудно идет автоматизация поставленных звуков,  характерны нестойкие замены. Слоговая структура. 1­я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов;  сокращения при стечениях согласных в слове. 2­я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1­й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех­, четырехсложные слова,  но нередко искажают их в самостоятельной речи,  допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки,  сокращения при стечении согласных, уподобления.  замены звуков и слогов, Фонематическое восприятие. 1­я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове,  овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак. 2­я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности:  они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два),  фразу;  с ошибками определяют место звука в слове;  испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук). Связная речь. 1­я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности.  Возникают затруднения в использовании сложных предложений,  особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях.  Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения,  что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных,  числительных, наречий,  причастий,  деепричастий.  Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии,  пересказать простой текст. 2­я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже.  При составлении рассказов по картинке,  пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая.  Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого. Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ОНР. На втором году обучения проводятся занятия трех видов: ­ по формированию лексико­грамматических средств языка и связной речи; ­ по формированию произношения; ­ по подготовке к обучению грамоте. Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное. 1­й период – 2  занятия в неделю по развитию лексико­ грамматических средств языка и связной речи; 2  занятия по произношению; 1занятие по подготовке к обучению грамоте. 2­й период ­   2  занятия в неделю по развитию лексико­ грамматических средств языка и связной речи; 1,5 занятия по произношению;   1,5  занятия по подготовке к обучению грамоте. Литература 1. Глухов В.П.  Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004. 2. Грибова О.Е.  Технология организации логопедического обследования:  метод.  пособие /  О.Е.Грибова.  – М.:  Айрис­ пресс, 2005. 3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного  Сб. образовательного учреждения:  методических рекомендаций. – СПб.: Детство­Пресс, 2001. 4. Ефименкова Л.Н.  Формирование речи у дошкольников.  – М., 1985. 5. Жукова И.С.,  Мастюкова Е.М.,  Филичева Т.Б.  Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.  В. 6. Иванова С.  Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе /  С.  В.  Иванова //Логопед. – 2004. ­ № 4.  Ю. по 7. Кондратенко И.  Основные направления формированию логопедической эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста //  Дефектология.  – 2003. работы 8. Коррекция нарушений речи у дошкольников:  Часть 1. Организационные вопросы программно­методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005. 9. Коррекция нарушений речи у дошкольников:  Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006. 10. Лопатина Л.В.,  Серебрякова Н.В.  Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003. 11. Методы обследования речи детей:  Пособие по диагностике речевых нарушений /  Под общ.  Ред.  Проф. Чиркиной. – 3­е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003. 12. Миронова С.  А.  Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991. 13. Программа воспитания и обучения в детском саду.  Под. ред. Васильевой. – 2007. 14. Филичева Т.Б.  Коррекционное обучение и воспитание детей 5­летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991. 15. Филичева Т.  Б.  Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6­го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989. 16.  Чиркина Г.В. Филичева Т.Б.,  Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис­пресс, 2004.