Программа логопедической работы с ТНР (моторная алалия)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение  детский сад №174 «Росинка» Согласовано:                                                                  Утверждаю:                                               Зам. зав. по УВР                                                            Заведующий МБДОУ №174 ____________Э.Г. Замалдинова                                   _____________Э.Ф. Абдрахимова РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ  РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ) Разработано: учитель­логопед Никифорова Е.С. Ульяновск СОДЕРЖАНИЕ I. Целевой раздел. 1. Пояснительная записка. Цели и задачи программы………………………….3 2. Принципы построения программы……………………………………………4 3. Цель,   задачи   и   этапы   коррекционной   работы   с   детьми   с   моторной алалией….………………………………………………………...…………….5 4. Условия реализации коррекционного процесса…………………………..….5 II. Содержательный раздел. 5. Формы алалии. Симптоматика моторной алалии……………………………7 6. Этапы и содержание  логопедического обследования детей с моторной  алалией.……………………………………………………………………..…11 7. Система коррекционной работы при моторной алалии…………….…...…12 8. Взаимосвязь учителя­логопеда с воспитателями и другими специалистами  дошкольной организации………………………………………………….…15 9. Взаимосвязь учителя­логопеда с родителями………..……………………..15 10.Методическая литература……………………………………...…………17 2 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ. Пояснительная записка. Цели и задачи программы. Алалия   ­   одна   из   тяжелых   и   стойких   форм   патологии   речевой деятельности.   Многие   дети   с   алалией   не   овладевают   языком   и   остаются неговорящими   или   почти   неговорящими   даже   ко   времени   поступления   в школу.  Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств   оказывает   отрицательное   влияние   не   только   на   речевую коммуникацию,   но   в   определенной   степени   и   на   развитие   познавательной деятельности   некоторых   сторон   личности,   а   нередко   препятствует достижению   значимых   для   формирующейся   личности   потребностей   и стремлений.  Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпун, Е. Ф. Соботович, и другие представители «языковой» концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия ­ воспитание у детей представлений о закономерностях   функционирования   языковой   системы,   о   взаимодействии составляющих   ее   компонентов.   Они   отличают   ряд   психологических   и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.  В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других. Описаны  различные  формы  алалий,  разработана  методика   логопедического воздействия   при   разных   формах   недоразвития   речи,   а   также   попытки теоретически обосновать данную проблему и на практике показать пути ее реализации. Комплексный   подход   к   формированию   речи   при   алалии   направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению   познавательной   деятельности,   ведется   комплексная   система работа не только над речью, но и личностью в целом.  Коррекционно­развивающая   работа   направлена   в   первую   очередь   на создание   механизмов   речевой   деятельности,   решается   посредством   ряда поставленных задач:  ­ формируется мотив;  ­ формируются коммуникативное намерение;  ­ осуществляется внутренне программирования высказывания;  3 ­   выполняется   его   лексическая   разверстка   ­   реальные   процессы языковой деятельности;  ­   происходит   отбор   лексико­грамматических   средств   ­   овладение механизмов грамматики, принципам ее действия;  ­ реализуется грамматическое структурирование.  Принципы построения программы. Образовательная   программа   ориентирована  на   следующие   принципы дидактики: ­   Принцип   сознательности   и   активности   обучения.  Подразумевает взаимосвязь   педагогического   руководства   с   сознательной,   активной, творческой   деятельностью   воспитанников.   Сознательность   проявляется   в осмысливании   цели   и   задач   обучения,   в   полном   знании   фактов,   глубоком понимании   материала,   проникновении   в   сущность   изучаемого,   умении сознательно  применять   его  на  практике. Основой  сознательности  обучения является   умственная,   мыслительная   активность   учащихся.   Активность теснейшим образом связана с самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии решений, в умении отстаивать свои взгляды и т. п.  ­ Принцип наглядности обучения. Это опора на реальные представления детей.   Это   один   из   самых   известных   и   интуитивно   понятых   принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого   принципа   получено   сравнительно   недавно:   органы   чувств   человека обладают   разной   чувствительностью   к   внешним   раздражителям,   у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.  ­  Принцип системности и последовательности.     Человек только тогда обладает научным знанием, когда оно четко отражает картину внешнего мира, представляет   собой   систему   взаимосвязанных   понятий.   Универсальным средством   и   главным   способом   формирования   научных   знаний   является организованное   обучение;   система   научных   знаний   создается   в   той последовательности,   которая   определяется   внутренней   логикой представляемого   материала   и   познавательными   возможностями   ребенка. Таким образом, принцип системности и последовательности обучения ­ это получение знаний в системе, их последовательное усвоение.   ­  Принцип прочности (основательное изучение материала).  Прочность усвоения материала зависит не только от объективных факторов: содержания и   структуры   этого   материала,   но   также   и   от   субъективного   отношения   к данному   материалу,   прочность   усвоения обусловливается   организацией   обучения.   Работа   памяти   избирательна:   чем важнее   и   интереснее   тот   или   иной   материал,   тем   прочнее   этот   материал закрепляется и дольше сохраняется.    обучению,   педагогу; 4 Современное   понимание   механизмов   образовательной   деятельности, приводящих   к   прочному   усвоению   знаний,   позволяет   добавить   к традиционным и некоторые новые правила обучения.  ­  Принцип   доступности   обучения.  Это   соответствие   организации   и осуществления   дидактического   процесса   уровню   развития   и подготовленности   детей,   их   индивидуальным   особенностям,   возрасту. Известны   классические   правила,   относящиеся   к   практической   реализации принципа доступности, сформулированные еще Я. А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика   современного   обучения   расширяют   перечень   обязательных   для реализации правил доступного обучения.  ­  Деятельностный принцип коррекции.  Данный принцип означает, что генеральным   способом   коррекционно­развивающего   воздействия   является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.  ­ Учёт возрастных особенностей детей. Содержание и методика работы ориентированы на детей дошкольного возраста от 4 до 7 лет. Цель, задачи и этапы коррекционной работы с детьми с моторной алалией. Цель   логопедических   занятий:   создание   сенсомоторных   предпосылок для развития речи и  помощи детям в практическом использовании языка как средства общения. Главная проблема при алалии отсутствие речевого высказывания. Для того чтобы оно появилось необходимо решить следующие задачи: ­   Формирование   мотива,  замысла   высказывания.  При   алалии   замысел речи не формируется, в след за ним отсутствует предвосхищение результата.  ­ Формирование внутреннего программирования. ­  Формирование умения отбирать  лексику.  ­ Формирование грамматического структурирования.  ­ Материализация высказывания, т.е. вывод из внутреннего во внешний, выражение   в   слух,   с   использованием   различных   просодических   элементов, грамматических единиц (слова, звуки…).  ­ Формирование самоконтроля.  Основные этапы коррекции моторной алалии: 1. Однословное предложение. 2. Первые формы слов. 3. Двухсоставное предложение. 4. Предложение из нескольких слов. 5. Расширение объема предложения. Сложное предложение. 5 Условия реализации коррекционного процесса. Основная   организационная   форма   обучения   –     индивидуальные   и подгрупповые   занятия.  Учитывая   требования   к   организации   режима   дня   и учебных занятий максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы допустимые СанПинами (п.2.12.7).  Алалия   неоднородна   по   своим   механизмам,   проявлениям   и   степени выраженности речевого недоразвития, поэтому вопрос дифференциальных условий   обучения   и   воспитания   детей   с   алалией   остается   наиболее актуальным   на   данный   момент.   У   многих   детей   с   алалией   отмечаются разнообразные   неязыковые   нарушения   —   неврологические   и психопатологические. Степень нарушения речи у разных детей может быть разнообразной   и   проявляться   в   границах   от   полного   (или   почти   полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительных аграмматизмов. Основной задачей первоначальных этапов логопедической работы при алалии будет выработка мотивации, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей и усвоение ими языковой системы. Для   результативных   занятий   с   детьми   очень   важно   опираться   на ведущую сенсорную систему ребенка, на более развитый канал восприятия информации (зрительный, слуховой, кинестетический).  Для  повышения результативности   коррекционной  работы  необходимо соблюдать   специальные   образовательные   условия   обучения,   воспитания   и развития детей с моторной алалией: ­ раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи; ­   систематическая   коррекционно­логопедическая   помощь   в   раннем, дошкольном возрасте;  ­   взаимосвязь   и   преемственность   содержания   и   методов   логопедической работы   в   условиях   дошкольного   и   школьного   образования   и   воспитания, ориентированных   на   нормализацию   (полное   преодоление)   или   сглаживание отклонений речевого и личностного развития; ­   взаимодействие   и   координация   педагогических,   психологических   и медицинских   средств   воздействия   при   тесном   сотрудничестве   учителя­ логопеда, педагога­психолога, воспитателей и врачей разных специальностей;  ­   реализация   индивидуального   дифференцированного   подхода   к   обучению ребенка с моторной алалией (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных   возможностей   ребенка,   его   индивидуального   темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.); ­   применение   индивидуально   ориентированных   специфических   приемов   и методов логопедической коррекции при моторной алалии;  6 ­ выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;  ­ объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися; ­   щадящий,   здоровьесберегающий,   комфортный   режим   коррекционно­ развивающего процесса. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ. Формы алалии. Симптоматика моторной алалии. Алалия  –   это   отсутствие   или   недоразвитие   речи   вследствие органического   поражения   речевых   зон   коры   головного   мозга   во внутриутробном   или   раннем   периоде   развития   ребенка.   Алалия   –   это языковое расстройство, при котором нарушается усвоение языковых единиц и правил   их   функционирования,   что   проявляется   в   нарушении   лексико­ грамматических   и   фонетико­фонематических   операций   в   процессе порождения   речевого   высказывания.   Иными   словами,   нарушаются   все подсистемы языка.  Сенсорная   алалия  –   недоразвитии   импрессивной   речи,   когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов, у ребенка нарушается   понимание   речи   окружающих,   несмотря   на   сохранный   слух   и способности к развитию активной речи. Моторная   алалия  –   недоразвитие   экспрессивной   речи,   выраженное   в затруднении   овладения   активным   словарным   запасом   и   грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи. Неврологическая симптоматика. Включают   не   резко   выраженную   спастичность,  паретичность   мышц   и мышечных   групп,   возможны   синкенезии,   гиперкинезы.   Часто   наблюдается ручная, оральная, артикуляционная апраксия. Со стороны моторной сферы таких   детей   могут   отмечаться   нарушения   осанки   и   походки,   нарушения объема,   переключаемости   и   координации   движений.   Исследователи наблюдали две различающиеся группы детей с моторной алалией:  ­ расторможенные, генеративные;  ­ заторможенные, малоподвижные.  Как правило, рассеянная микросимптоматика:  7 ­   слабо   выраженные   гемипарезы   речевого   аппарата   и   дистальных отделов правой руки;  ­  общемоторная   неловкость   (недостаточность   координации,   точности движений в мелкой моторике);  ­ не резко выраженные вегетативные нарушения;  ­ отмечается неврологическая симптоматика.  Все   эти   симптомы   должно   рассматривать   как   сосуществующие   с алалией, но не обусловливающие ее.    умственные   действия:   Не сформированы   сравнения, противопоставления   и   обобщения.  Наблюдается   нижение   познавательной активности;     затруднения   в   аналитико­синтетических   процессах.   У   детей обмечается неравномерный темп усвоения речевого и неречевого материала. Наглядно­образное   мышление   развито   лучше,   чем   словесно­логическое (теряют нить рассказа, не улавливают причинно­следственные отношения в сюжете,   нарушены   пространственно­временные   отношения).   Достаточная ориентировка в окружающем, неречевое мышление развито лучше речевого. Отмечается   расстройство   зрительного   восприятия,   зрительной   и   слуховой памяти   (особенно   произвольной);   амнестические   элементы   (непрочное заучивание), слабая прочность удержания сигналов (запоминает заученное не в   полном   объеме);   недостаточность   конструктивной   деятельности   (плохо рисует, плохо конструирует). В операциях вербального мышления ребенок с трудом   строит   умозаключения.   Отмечаются   ограничения   в   использовании языковых средств для языкового общения, т.е. нарушается процесс общения и средства общения. В мыслительной деятельности требуется опора на внешние признаки.   Переключаемость   в   мыслительной   деятельности   снижена,   но ребенок может осуществлять перенос навыков; хорошо принимает помощь. Отмечается   положительная   динамика:   психопатическая   симптоматика постепенно   исчезает   и   может   быть   выражена   нерезко;.   отмечаются речемыслительные   речемыслительной деятельности,   неполноценность   интеллектуальных   операций,   связанных   с речью.    недостаточность   дефекты, Психологическая симптоматика. Отклонения   в   формировании,   развитии   и   протекании   психических процессов   –   памяти   (особенно   страдает   слухоречевая   память),   внимание (слуховое   внимание),   своеобразие   мышления   (существует   мнение,   что интеллектуальное развитие детей с алалией не лимитировано состоянием речи (Корнев,   2006   г.).   Не   сформированы   психологические   механизмы   речевой деятельности. Дети с моторной алалией импульсивны в действиях, поведении, плохо   вступают   в   контакт   (особенно   в   речевой);   часто   наблюдается негативизм;   трудности   характера,   специфика   поведения;   иногда   нет целенаправленности   в   деятельности.   Наблюдаются   трудности   возможного комбинирования элементов речи в единое целое, недостаточность зрительного 8 предметного восприятия. Часто не сформирована игровая деятельность; не вычленяют существенные и второстепенные признаки предметов. Речевая симптоматика. Недоразвитие   речи   при   моторной   алалии   носит   системный   характер, охватывая   все   ее   компоненты:   фонетико­фонематическую   и   лексико­ грамматическую   стороны.   По   превалирующим   признакам   можно   выделить группу детей с преобладающим фонетико­фонематическим недоразвитием (их меньшинство)   и   группу   с   преобладающим   лексико­грамматическим недоразвитием.  Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних   отделов   в   центральной   моторной   области   коры   доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений).  Вторая   группа   обусловлена   поражением   передних   отделов   моторной области коры мозга (нижние отделы моторно­премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины):  ­речевая   активность   снижена,   ребенок   не   является   инициатором общения, речевой контакт поддерживает с трудом, нуждается в стимуляции речи, а иногда и в учебной деятельности, но усвоенное хорошо, он использует в новой ситуации;  ­речь развивается поздно, замедленно и своеобразно, речь бедна по всем компонентам, пассивный словарь больше активного, слова  из пассивного в активный переходят медленно;  ­затрудняются   в   построении   контекстной   речи,   резкое   ограничение речевого опыта;  ­у   ребенка   не   сформированы   процессы   построения   и   развития программы   высказывания   (это   основное   нарушение   психологического механизма речевой деятельности), т.е. нарушена речевая деятельность в целом и все ее отдельные операции и звенья. При алалии нарушаются все основные объекты коммуникации.  Аспекты коммуникации:  ­информативный характер (речью сообщают информацию),  ­регуляторный (именно речью мы воздействуем на других людей): дать команду,   инструкцию,   чтобы   человек   по   вербальной   инструкции   совершил действие;  ­саморегуляция  ­   речь   сопровождающая   (т.е.   выполняется   предметно­практическая деятельность), выполняется действие с сопровождением речью;  ­ завершающая (сделал действие, потом завершил речью);  ­ планирующая (а как ты будешь это делать?).  9 Симптоматика   алалии   представляет   собой   сложное   и   нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.  Языковые нарушения: ­   от   полного   отсутствия   экспрессивной   речи   до   незначительных нарушений   в   какой­нибудь   подсистеме   языка   (в   синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее характерно для детей   среднего   и   старшего   школьного   возраста,   «выходящих»   или «вышедших» из алалии;  ­одно   и   то   же   слово   в   разных   условиях   может   произноситься   по­ разному;  ­нарушается   только   вербальная   речь   (другие   средства:   мелодика, звукоподражания и др. сохранны);  ­сохранны невербальные средства звуковой коммуникации (крик, смех, писк и т.д.);  ­овладение   письменной   речью   с   трудом   (отмечаются   дислексии   и дисграфии).  Нарушения устной речи  ­   Лексические нарушения: ­ расхождения в качественном и количественном составе словаря;  ­затруднен поиск слов для выражения понятий, ошибки:  ­замены (вербальные парафазии), например: птицы сидели на пеньке – «птицы сидели на бревне»;  ­вместо   объекта   –   описание,   например,   «это   то,   чем   чистить»   — «пылесос»;  ­замена на звукоподражание, например: Что это? – «ав­ав» (собака);  ­замены мимико­жестикуляторной речью;  ­неологизмами, например: Что это? – «бума» — (машина).  Синтаксические нарушения: ­ограничение   набора   типов   предложений   (в   основном   простые повествовательные и побудительные: Иди. Ляля, иди. Ляля идет.);  ­число   синтаксических   конструкций   ограничено   (например,   только подлежащие);  ­тенденция   к   отнесению   сказуемого   в   конец   предложения   (Девочка кукла платье шить.);  ­характерен пропуск союзов и предлогов (Мальчик девочка качели);  ­союзы и предлоги употреблены неверно (Прыгнул на веревку — чрез веревку);  ­ограничение набора синтаксических связей и их расстройство;  ­согласование более доступно;  ­управление вызывает трудности;  10 ­на уровне текста: отсутствие предикатов, ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Неправильное построение предложений, неверное согласование слов, пропуски и замены слов. Тексты недостаточно развернуты, пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты непонятны.   Морфологические нарушения:  ­нарушение строевых элементов слов неодинаково;  ­корни слов и окончания исходных форм чаще остаются сохранными;  ­приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям;  ­их   число   ограничено   (многие   не   употребляются   или   употребляются неверно);  ­неверное согласование в роде и числе (красный платье);  ­неверное   употребление   окончаний   множественного   числа   (много деревья, красный мячи, красные мяч);  ­нарушается парадигма склонений и спряжений (боится петуху, петух — петуха);  ­много   аграмматических   ошибок   в   глагольных   формах   (мальчики кидать мяч);  ­словообразование ограничено — много ошибок.  Фонематические нарушения: ­употребление ограниченного числа фонем;  ­дети произносят только ударный слог или гласный из ударного слога (мячи – «мя», рука — «а»);  ­нарушение структуры слога.  Фонетические нарушения: ­«стертая» форма дизартрии;  ­в ряде случаев моторная дислалия;  ­иногда отмечаются особенности просодики.  Таким   образом,   две   основные   функции   речи   —   коммуникативная   и интеллектуальная   наличествуют,   но   вследствие   языкового   расстройства   не достаточно полно реализуются и имеют особенности.  Этапы и содержание  логопедического обследования детей с моторной алалией. I этап. Ориентировочный. Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без решения следующих задач.  Задачи:  ­выявление запроса родителей (законных представителей), педагогами;  ­сбор анамнестических данных;  11 ­выявление   предварительных   данных   об   индивидуально­ типологических особенностях ребенка.  Методы обследования:  ­изучение медицинской и педагогической документации;  беседа с родителями (законными представителями), педагогами.  Понимание   личности   ребенка   и   его   социального   окружения принципиально   важно   для   адекватной   организации   следующих   этапов обследования.  II этап. Диагностический. Задачи:  ­выяснить   какие   языковые   средства   сформированы,   а   какие   не сформированы к моменту обследования;  ­определить характер несформированности языковых средств.  Методы обследования:  ­беседа с ребенком;  ­наблюдение за ребенком;  ­игра.  Характер дидактического материала будет зависеть от:  ­возраста ребенка;  ­уровня развития речи;  ­уровня психического развития ребенка;  ­ уровня обученности ребенка;  ­социального опыта ребенка.  III этап. Аналитический. Задачи:  ­интерпретация полученных данных;  ­заполнение   речевых   карт   (с   последующим   развернутым логопедическим заключением).  IV этап. Прогностический.  Это   очень   важное   звено   в   системе   логопедического   обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом решаются следующие задачи:  ­определение прогноза дальнейшего развития ребенка;  ­выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;  ­ решение вопроса об индивидуальном образовательно­коррекционном маршруте;  ­составление перспективного планирования.  V этап. Информационный. Задачи:  ­сообщение   родителям   заключения   и   направлений   коррекционной работы и ее организационных форм;  12 ­информирование родителей (законных представителей) ­ деликатный и сложный этап обследования. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.  Система коррекционной работы при моторной алалии. Логопедическая   работа   с   детьми,   имеющими   заключение   моторную  и   опирается   на   онтогенетическую алалию, последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:    строиться   поэтапно, ­однословное предложение;  ­предложение из слов корней;  ­первые формы слов;  ­усвоение флексий;  ­усвоение предлогов;  ­наличие   развернутой   фразовой   речи   с   проблемами   в   формировании лексики, грамматики, фонетики.  Результативность   зависит   от   целевой   установки,   обоснованности речевых   умений,   которыми   ребенок   должен   овладеть   на   данном   этапе, эффективности   путей   средств,   методов   логопедического   воздействия. Основной   задачей   начальных   этапов   логопедической   коррекции   является создание   стимулов,   «пусковых   механизмов»,   которые   должны   обеспечить развитие речи детей, страдающих алалией, и усвоение ими языковой системы в целом.  I этап ­концентр «Звук». «Слог» Цель  –   формирование   первоначальных   речевых   навыков   в   системе речевого   общения.   Первый   этап   логопедической   работы   соотносится   с   I уровнем при ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.  Задачи:  1. Формирование мотивационной основы речевой деятельности.  2. Формирование активного и пассивного словаря.  3. Воспитание   речевой   и   психической   продуктивной   активности ребенка.  4. Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи).  5. Формирование   активного   словаря,   доступного   пониманию   и воспроизведению.  6. Формирование   первоначального   навыка   общения   в   различных ситуациях (поддержание элементарного диалога). 7. Совершенствование неречевых процессов. На I этапе  работы основным является воспитание речевой активности, формированием  активного и пассивного словаря, доступного пониманию и 13 воспроизведению.   Ведется   работа   над   диалогом,   в   котором   развивается сознательное   воспитание   речи.   Ведется   работа   над   небольшим   простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются   психофизиологические   предпосылки   речевой   деятельности   и первоначальные навыки в ситуации общения. Ключевое внимание уделяется смысловой   стороне   речи,   неправильное   произношение   допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.  Оценка сформированности первого этапа:  ­Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.  ­Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.  ­Владение элементарным активным словарем. ­Владение однословным предложением. II этап ­ II концентр «Слово»  Цель – развитие словаря и фразовой речи.  Задачи:  1. Интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение формы слова.  2. Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса практического усвоения простых грамматических категорий.  3. Овладение   правильным   произношением   и   развлечением   звуков, формированием   слоговой   структуры   слова   ее   мелодико­ интонационной темпо­ритмической стороной.  4. Систематическая   работа   по   овладению   пассивного   и   активного словаря. На II этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры   фразы.   Формируются  предпосылки  высказывания   как   основные единицы речевого действия.  Оценка сформированности второго этапа:  ­Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.  ­Умение составлять предложения из аморфных слов­корней.  ­Владение формами слов и первыми случаями словоизменения (МАМА СПИТ). III этап ­ III концентр «Фраза»  Цель – развитие речевого высказывания, как основной единицы речевого действия.  Задачи:  14 1. Развитие фразовой речи на фоне усложнения словаря и структура фразы.  2. Работа над диалогом.  3. Работа над развитием описательного рассказа.  На   III   этапе  ведется   работа   над   распространением   предложений,   их грамматическим   оформлением,   над   диалогом   и   рассказом   описательного характера. ­Оценка сформированности третьего этапа:  ­Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.  ­Усвоение флексий Им. п. + согласованный глагол.  ­Владение двусоставным предложением.  IV этап ­ IV концентр «Связная речь»  Цель   –  умение   строить   предложение   из   нескольких   слов.   Научить, грамматически правильно строить предложения из 3­5 слов. Оценка сформированности четвертого этапа:  ­Умение самостоятельно словоизменять некоторых существительных и глаголов.  ­Формирование простейших навыков связной речи.  ­Расширение и уточнение словаря прилагательных и наречий.  ­Усвоение предлогов.  ­Соответствие III уровню речевого развития при ОНР.  На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности. Цель  – формирование коммуникативных  умений и связной речи, что приводит к конечной цели логопедической работы  нормализация языкового механизма   у   детей   с   алалией,   овладение   ими   закономерностями   его функционирования.  Задачи:  ­Развитие связной речи.  ­Формирование коммутативных умений.  ­Предупреждение аграмматизмов. На   данном   этапе  основным   является   формирование   связной   речи   – особо   сложной   коммуникативной   деятельности,   коммуникативных   умений, автоматизации грамматических структур.  Оценка сформированности пятого этапа:  Умение строить распространенное простое предложение.  V этап ­ V концентр «Звукопроизношение    »  1. Формирование звукопроизношения.  2. Формирование слоговой структуры слов.  15 Взаимосвязь учителя­логопеда с воспитателями и другими специалистами дошкольной организации. Проведение   консилиума   с   целью   знакомства   педагогов   ДОУ   с результатами   логопедического   обследования   воспитанников,   с   порядком формирования и режимом работы логопедической группы. Привлечение   воспитателей   к   работе   по   автоматизации   поставленных звуков (тетрадь взаимосвязи воспитателя и учителя­логопеда). Консультации для педагогов, работающих в логопедической группе . Контроль   совместно   с   методистом   ОО   работы   воспитателями   по развитию   фонематических   функций   у   детей,   проведения   воспитателями артикуляционной гимнастики. Консультирование воспитателей по подготовке документации для ПМПК. Оформление методических рекомендаций для родителей в приёмной. Посещение занятий логопедической группы, контроль за речью детей. Участие  в проведении праздников, в разучивании стихотворений. Контроль за речью детей. Постоянная   взаимосвязь   с   воспитателями   в   процессе   решения коррекционно­воспитательных задач. Взаимосвязь учителя­логопеда с родителями.   кроме   института   семьи, Семья   ­   первоисточник   и   образец   формирования   межличностных отношений ребенка, а папа и мама ­ образцы для подражания. Не существует другого   такого   института,   так   точно предопределяющего   закономерности   формирования   будущего   человека.   За поведенческими   проблемами,   особенностями   детских   взаимоотношений видны взрослые – их взгляды на мир, их позиции и поведенческие стереотипы. Родители,   не   владея   в   достаточной   мере,   знанием   возрастных   и индивидуальных   особенностей   развития   ребенка,   порой   осуществляют воспитание   ребенка   вслепую,   интуитивно.   Все   это   не   приносит   желаемых результатов.  Семья   и   детский   сад   –   два   важных   института   социализации   детей. Воспитательные   функции   их   различны,   но   для   всестороннего   развития личности ребёнка необходимо их взаимодействие.  Задача   детского   сада  «повернуться»   лицом   к   семье,   оказать   ей педагогическую  помощь, привлечь семью на свою сторону в плане единых подходов   в   воспитании   ребёнка.   Необходимо,   чтобы   детский   сад   и   семья стали   открытыми   друг   другу   и   помогли   раскрытию   способностей   и возможностей   ребёнка.   При   взаимодействии   работы   двух   структур   надо 16 учитывать   дифференцированный   подход   к   каждой   семье,   учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей в воспитании своих детей.  Цель педагогов – создать единое пространство развития ребенка в семье и   ДОУ,   сделать   родителей   участниками   полноценного   воспитательного процесса. Достичь высокого качества в развитии, полностью удовлетворить интересы родителей и детей, создать это единое пространство возможно при систематическом   взаимодействии   ДОУ   и   семьи.   Успех   в   этом   нелегком процессе   воспитания   полноценного   человека   зависит   от   уровня профессиональной   компетентности   педагогов   и   педагогической   культуры родителей.  Основные задачи работы с родителями:  ­ установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;  ­объединить усилия для развития и воспитания детей;  ­   создать   атмосферу   взаимопонимания,   общности   интересов, эмоциональной взаимоподдержки;  ­ активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;  ­поддерживать   их   уверенность   в   собственных   педагогических возможностях.    Методическая литература. 1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей.С. П.: Детство­пресс, 2000.   17 2. Т.В. Башинская, Т.В. Пятница Как превратить неговорящего ребенка в болтуна (из опыта преодоления моторной алалии)  3. Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей. / Из опыта работы с неговорящими детьми. ­ М.: 1951.  4. Гришпун  Б.М.  О  принципах  логопедической  работы  на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. М.: 1975.  5. Н.С.   Жукова,   Е.М.   Мастюкова,   Т.Б.   Филичева.   Логопедия. Преодоление   общего   недоразвития   речи   у   дошкольников. Екатеринбург. Издательство АРД ЛТД, 1999.  6. Маркова  А.К.  Особенности  усвоения  слоговой  структуры слова  у детей,   страдающих   алалией.   /   Школа   для   детей   с   тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Левиной Р.Е. ­ М., 1961.  7. Логопедия:   Учебное   пособие   для   студентов   педагогических институтов по специальности "Дефектология" / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева,   Е.М.   Мастюкова   и   др;   Под   ред.Л.С.   Волковой   ­   М: Просвящение, 1989.  8. Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии. ­ В кн.: Изучение аномальных школьников. Л., 1981.  9. Ковшиков В.А. "Изучение динамики речевых и нервнопсихических нарушений".   Л.,   1983.   Ковшиков   В.А.   О   дифференциальной диагностики   экспрессивной   алалии.   ­   В   кн.:   Сенсорные   и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984, с.96 ­ 104.  10.Элькин   Ю.А.,   Ковшиков   В.А.   Механизмы   речевого   процесса   и реабилитация больных с речевыми нарушениями. М., 1989.  18