Пропуски, замена и искажение букв, слогов, слов. Причины и методы устранения ошибок.

Пропуски, замена и искажение букв, слогов, слов. Причины и методы устранения ошибок. Книжникова Елена Юрьевна,  учитель начальных классов  МБОУ СОШ № 43 г.Ставрополя  имени Геро РФ В.Д.Нужного Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, т.е. слова устной речи, в   слово   видимое.   Устная   речь   зашифровывается,   обозначается   на   письме определенными графическими значками. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности   определенных   речевых   и   неречевых   функций:   слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза,   сформированности   лексико­грамматической   стороны   речи, зрительного анализа, пространственных представлений. Несформированность какой­либо   из   указанных   функций   может   вызвать   нарушение   процесса овладения письмом, дисграфию. Дисграфия   –   частичное   нарушение   процесса   письма,   при   котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко­слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении.         Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей и в настоящее время является одной из самых   актуальных   задач   логопедии.   С   каждым   годом   в   начальной   школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.                  Чаще всего с проблемами дислексии и дисграфии у детей занятия проводит   логопед.   Если   занятия   с   логопедом   не   принесли   должного результата,   или   ребенок   не   занимался   с   логопедом,   и   родители   видят огромное   количество   ошибок   при   письме   ребенка,  то   следует   возобновить занятия. Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять.                   В рамках общеобразовательной школы   причины возникновения и коррекцию дисграфии у учащихся проводит сам  учитель. Без выявления причин, вызывающих трудности в овладении навыком грамотного письма невозможна эффективная работа по их преодолению.                Н.П. Локалова   выделяет основные группы трудностей при обучении школьников   грамотному   письму   и   их   психологические   причины   и представляет   психодиагностические   таблицы   как   средство   выявления психологических причин данных трудностей.       Данные таблицы помогут учителю: 1.   определить   причины   трудностей   в   усвоении   знаний   и   формировании навыков грамотного письма; 2.   выбрать   нужные   для   устранения   трудностей   задания   и   упражнения, предложенные   в   разработанном   курсе   «Учись   писать   грамотно», интегрировать, дополнить и варьировать эти упражнения в работе.                      ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ  ТАБЛИЦА. Педагогическая типология трудностей. 1.Несформирован­ ность   умений   и навыков.         симптоматика     Педагогическая       Психологические причины                      трудностей 1.Замена   согласных   букв, близких по акустическим   или артикуляционным   признакам, пропуск   гласных   букв   (напр., «зуки» вместо «жуки», «шапаги»   вместо   «сапоги», «панка» вместо «банка»)   слов 2.Пропуск   букв   и   слогов, недопи­сывание   и предложений   (напр.,   «трва» вместо   «трава»,   «кродил» вместо   «крокодил»,   «красны» вместо «красный») 3.Трудности   с   употреблением мягкого   знака   и   правильным фонетико­   развитии произвольного   в Недоразвитие фонематического анализа Недостатки процессов внимания. Не правописания. усвоены         правила Недостаточность звукобуквенного анализа. Неустойчивость внимания. Сниженная работоспособность. написанием   мягких   согласных (напр.,   «васелки»   вместо «васильки»,   «кон»   вместо «конь», «смали» вместо «смяли») 4.Ошибки на определение места звука   в   слове,   на   выделение звука из слова. 5.Трудности   при   выделении слова   из   предложения,   при определении количества названных слов.   Неразличие   звуков   в   слове, выделение   только   акустически сильных. 6.Затруднение при определении последовательности   звуков   в слове. 7.Неразличие   при   письме сходных   по   начертанию   букв (б­в, н­п, м­л, ш­т и др.) 8.Лишняя   вставка удваивание   букв   «тарава» вместо «трава»)   букв, (напр., 9.Перестановка букв и слогов в словах   (напр.   «звял»   вместо «взял») Недостатки в развитии фонетико – фонематического анализа. Не правописания. усвоены правила     Несформированность  фонетико­ фонематического анализа. Недостаточность анализа   отношений. развития пространственных       в развитии Недостатки вербального анализа. Несформированность   понятия числа. Недоразвитие фонематического анализа. фонетико­       развитии Недостатки в звукового анализа. Слабое   развитие   слуховой памяти. зрительного Недостаточность   анализа. Несформированность   навыков каллиграфии. Неустойчивость   произвольного внимания. Несформированность буквенного анализа. звуко­   зрительного Недостаточность   анализа. Недостаточность буквенного анализа. Неустойчивость   произвольного внимания. звуко­ 10.   «Зеркальное»   написание букв, неузнавание букв.   букв 11.Замена по пространствен­ному   сходству (с­е, д­б, н­п, и­п)         букв 12.Высота не соответствует   высоте   рабочей   затрудне­ния   при строки, усвоении правильного начертания   букв,   наклон. Искажение почерка (нестабиль­ ность   графических   форм) Тремор(дрожание руки) 13.Неряшливое письмо, грязь в тетради,   неумение   правильно «надавливать» на ручку.  14.Очень   медленный   темп письма. зрительного Недостаточность   анализа. Отсутствие   прочной   связи между и двигательными образами буквы. зрительным     зрительного Недостаточность   анализа. Недостаточное развитие анализа пространственных отношений. Не   сформированы   зрительно­ двигательные координации. Слабо развита мелкая моторика рук. Несформированность дифференци­рованных зрительных образов букв.   и   макро­ Недоразвитие микромоторики. Неумение   дифференцировать мышечные усилия. Несформированность личностных аккуратности и прилежности. качеств     Несформированность зрительно­ двигательных координаций. Недостаточное развитие микромоторики.   Трудности   в управлении произвольном движениями. Инертность нервных процессов.     15.Списывает   с   ошибками   с доски. Несформированность   процессов зрительного анализа. Неустойчивость   произвольного внимания. 16.Трудности   в   удержании   и элементов воспроизведении   речи(звуков,   слов, предложений). 2. Несформирован­ ность     граммати­ ческих понятий. 17.Появление   или   возрастание ошибок к концу работы. 18.Количественные (преувеличение преуменьшение элементов  букв)     ошибки   или количества 19.Затруднение в употреблении заглавной   буквы.   Неумение выделить   предложение   из текста,   слитное   написание предложений. Неумение воспроизводить образец.   поэлементарно   владение Недоразвитие   кратковременной памяти. Недостаточное произвольным запоминанием. Поверхностная материала при запоминании. Недостатки произвольного внимания. обработка развитии в       ослабление     Постепенное самоконтроля. Недостаточный развития саморегуляции. Ослабление произвольного внимания. Астеническое состояние.     уровень процессов процессов зрительного Недостаточность   анализа. Инерция возбудительного процесса   или   преждевременная заторможенность.       развитие Недостаточное анализа. вербального Недостаточная гибкость мыслительной   деятельности.   Не усвоено правило.   Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь   окружающих,   дефицит   речевых   контактов,   двуязычие   в   семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов,   которые   задерживают   формирование   психических   функций, участвующих в процессе чтения.  Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.         При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом:   выполненные   ими   упражнения,   диктанты   содержат   множество грамматических   ошибок.   Они   не   используют   заглавные   буквы,   знаки препинания, у них ужасный почерк. У   детей   с   дисграфией   отдельные   буквы   неверно   ориентированы   в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.  Неречевая симптоматика дисграфии. У   детей­дисграфиков   отмечается   несформированность   многих психических   функций:   зрительного   анализа   и   синтеза,   пространственных представлений,   слухо­произносительной   дифференциации   звуков   речи, фонематического,   слогового   анализа   и   синтеза,   лексико­грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально­волевой сферы.  Известно,   что   мы   обладаем,   по   крайней   мере,   тремя   видами   слуха. Первый слух – физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул   авиалайнера,   перестук   колес   поезда,   шуршание   шин   автомобиля... Вторая   разновидность   –   музыкальный   слух.   Благодаря   этому,   мы   можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой композиторов. Наконец,   третий   вид   –   речевой   слух.   Можно   обладать   хорошим музыкальным   и   очень   неважным   речевым   слухом.   Последний   позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от   другого.   При   недостаточности   речевого   слуха   не   различаются   схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно. Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение   грамоте   ребенка   с   дефектным   речевым   слухом   –   сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного­двух звуков меняет смысл слова.  Дисграфия и специфические ошибки при дисграфии. Дисграфия (от греческого "дис" – затруднение, нарушение, отклонение от нормы;   "графо"   ­   писать,   изображать)   –   частичное   нарушение   процесса письма,   при   котором   наблюдаются   стойкие   и   повторяющиеся   ошибки: искажения   и   замены   букв,   искажения   звуко­слоговой   структуры   слова, нарушения   слитности   написания   отдельных   слов   в   предложении, аграмматизмы на письме1. Письмо   как   вид   речевой   деятельности   предполагает   фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший  вид деятельности, в его формировании участвуют  все отделы коры   головного   мозга.   Психофизической   основой   письма   является взаимодействие   работы   различных   анализаторов   –   речедвигательного, слухового,   зрительного,   рукодвигательного.   При   письме   происходит 1 взаимодействие   таких   психических   процессов   как   мышление,   память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.  Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов: Акустический (услышать и выделить звук).  Артикуляционный   (уточнить   звук,   состав   слова,   установить последовательность звуков).  Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).  Удерживание   в   памяти   графических   символов   и   их   правильная пространственная организация.  Наличие   устойчивого   внимания,   знание   орфографических   и пунктуационных правил.  При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести   написать   буквы   в   определенной каждую   фонему   с   буквой, последовательности. Процесс   письма   проходит   несколько   стадий:   понимание   того,   о   чем будем   писать,   его   программирование;   оречевление   и   графический   код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения. Написать   слово   значительно   труднее,   чем   прочитать   его.  Трудности   в овладении   письмом   обусловлены   тем,   что   либо   каждый   из   процессов, необходимых   для   написания   слова,   либо   какая­то   часть   из   них   у   ребенка несовершенны.   Недостаточность   фонематического   анализа   затрудняет процесс   разделения   слов   на   составные   части   и   препятствует   точному распознанию каждого из выделенных звуков.  Из­за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из­за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и   пространственной т.п.)   наблюдаются   ошибки   в   начертании   букв, ориентировки на листе бумаги, строчке. Специфические нарушения письма у детей, с точки зрения отечественных авторов,   подразделяются   на   две   формы:   дисграфию,   проявляющуюся   в нарушении фонематического принципа написания, и дизорфографию, которая связана   с   трудностями   усвоения   морфологического   и   традиционного принципов   правописания   (Т.Г.   Визель,   Е.Д.   Дмитрова,   А.Н.   Корнев,   Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)2. Дисграфия   представляет   собой   нарушение   преимущественно фонематического принципа правописания (делка – белка, торога – дорога, на деревах – на деревьях). Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических   правил   (Л.Г.   Парамонова),   нарушение   письма,   в   основе которого   лежит   несформированность   морфологического   анализа   (А.Н. Корнев). Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм – несформированность языкового (речевого) развития.   У   детей   с   дисграфией   выявляется   большое   количество   стойких орфографических ошибок. Рассмотрим специфические ошибки при дисграфии. Ошибки  на  замены  и  смешения  букв, обозначающих  звуки  близкие  по звучанию.   В   основе   данных   ошибок   лежит   нарушение   фонемного распознавания (умение   дифференциации)   фонем   родного   языка.   Чаще   на письме   смешиваются   буквы,   обозначающие   свистящие   и   шипящие   звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, аффрикаты и их компоненты (ч­ть, ч­ щ, ц­т, ц­с, с­ш, б­п, д­т).  2 Частыми   ошибками   являются   замены   гласных,   находящихся   даже   в ударном положении, например, туча­точа, декабрь­декобрь и др.  Ошибки,   обусловленные   нарушением   слоговой   структуры   слова. Механизмом   данного   вида   ошибок   является   нарушение   различных   форм языкового   анализа   и   синтеза:   анализа   предложений   (Сколько   слов   в предложении? Какое второе слово в предложении? и др.).  Несформированность умения предложения обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов со словами; в анализ     делать   раздельном   написании   слов,   особенно   приставки   и   корня. Наиболее распространенными   являются   следующие   ошибки   на   письме:   пропуски согласных   при   их   стечении;   пропуски   гласных   букв;   перестановки   букв; добавление лишних букв; пропуски, перестановки и добавления слогов. Смешение букв сходных по начертанию. Существует нарушение письма, основным   проявлением   которого   является   неспособность   овладеть графическим   образом   букв.   В   письменных   работах   при   этом   нарушении появляются ошибки в виде замен букв сходных по начертанию или имеющих одинаковые   элементы.   Наиболее   часто   наблюдаются   смешения   следующих букв: д­б, п­н, п­и, ш­щ, н­к, м­л и др. У   детей   с   описанными   выше   нарушениями   крайне   медленно вырабатывается   стабильная   двигательная   формула   буквы.   Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля. Различают   следующие   виды   дисграфии:   артикуляторно­акустическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграматическую, оптическую. 1.   Артикуляторно­акустическая   дисграфия   на   почве   расстройств устной речи. Ребенок   пишет   так,   как   произносит.   В   основе   ее   лежит   отражение   опора   на   неправильное неправильного   произношения   на   письме, проговаривание.   Опираясь   в   процессе   проговаривания   на   неправильное произношение   звуков,   ребенок   отражает   свое   дефектное   произношение   на письме.   Артикуляторно­акустическая   дисграфия   проявляется   в   заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. 2.   Дисграфия   на   основе   нарушений   фонемного   распознавания (дифференциации   фонем).  По   традиционной   терминологии   –   это акустическая дисграфия. Проявляется   в   заменах   букв,   соответствующих   фонетически   близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т, ч –   щ,   ц   –   т,   ц   –   с).   Этот   вид   дисграфии   проявляется   и   в   неправильном обозначении   мягкости   согласных   на   письме   вследствие   нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.  В основе ее лежит нарушение различных форм языкового  анализа  и синтеза: деления   предложений   на   слова,   слогового   и   фонематического   анализа   и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях   структуры   слова   и   предложения.   Наиболее   сложной   формой языкового   анализа   является   фонематический   анализ.   Вследствие   этого особенно   распространенными   при   этом   виде   дисграфии   будут   искажения звуко­буквенной структуры слова. Наиболее  характерны  следующие  ошибки:  пропуски   согласных  при  их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «ката»). 4.   Аграмматическая   дисграфия  (охарактеризована   в   работах   Р.   Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева)3. Она связана с   морфологических, недоразвитием   грамматического   строя   речи: синтаксических   обобщений.   Этот   вид   дисграфии   может   проявляться   на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью   более   широкого   симптомокомплекса   –   лексико­грамматического недоразвития,   которое   наблюдается   у   детей   с   дизартрией,   алалией   и   у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении   логических   и   языковых   связей   между   предложениями. соответствует Последовательность предложений всегда     не     последовательности   описываемых   событий,   нарушаются   смысловые   и грамматические связи между отдельными предложениями. На   уровне   предложения   аграмматизмы   на   письме   проявляются   в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний   («много   деревов»);   нарушении   предложных   конструкций   (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»);   числа   существительных   («дети   бежит»);   нарушении   согласования («бела   дом»);   отмечается   также   нарушение   синтаксического   оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска   членов   предложения,   нарушении   последовательности   слов   в предложении. 3. 5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные   буквы:   состоящие   из   одинаковых   элементов,   но   различно расположенных в пространстве   Рекомендации по коррекции дисграфии у детей. Что   делать,   если   у   ребенка   обнаружилась   дисграфия?   Такие   ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Есть   несколько   упражнений,   которые   помогут   ребенку   справиться   с дисграфией: Упражнение "Корректурная правка". Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минуты работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы.  "Пишем вслух".  Чрезвычайно  важный  и ничем  не заменимый   прием:  всё,  что  пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей. То   есть,   "Ещ­Ё   О­дин   ч­рЕз­вы­ча­Й­нО   важ­ны­Й   прИ­Ём"   (ведь   на самом   деле   мы   произносим   что­то   вроде   "ищо   адин   чризвычаина   важный прейом"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком). Под   "слабыми   долями"   здесь   подразумеваются   звуки,   которым   при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным  ло*шка. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова.          Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания   слов,   выделение   грамматических   элементов   слов.   Ребенок должен  усвоить,  как  произносятся определенные  звуки и  какой букве  при письме этот звук соответствует. Обычно прибегают к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого...   Тренировка   ведется   путем   повторения   слов,   диктанта,   подбора слов по заданным звукам, анализа звуко­буквенного состава слов.         Ищем «случайные» ошибки.        Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста с   помощью   карточки­   памятки.   Возможность   пользоваться   карточкой   на начальном этапе овладения навыком самоконтроля   делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей.                                                                             Памятка                                  Проверь свою работу Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:  Не пропустил ли ты букву?  Не добавил ли лишнюю букву?  Не написал ли вместо одной буквы другую?  Правильно ли ты изобразил каждую букву? Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!      Упражнение « Собери слова из звуков». Упражнение направлено на концентрацию   слухового внимания, т.е. умение работать «с голоса» учителя, не отрывая взгляда от строки, следуя общему темпу работы. Дети каждое слово записывают в транскрипционные скобки.       «Самый зоркий»     Посмотреть   на  карточку,  прочитать   то,  что   на   ней   написано,  запомнить   и записать в тетради (можно использовать словарные слова).Время экспозиции карточки – не более 2 секунд. Пример: набор карточек – знакомые  детям слова   из 4­16 букв. Йод, автомобиль, яблоко, карандаш.                      Я иду. Дай мне! Птица летит. Что делать?       «Напиши буквы разным цветом» Запись под диктовку слов с буквами Ш и Щ, обозначить тв. согл. Синим карандашом, а мягк. согл. – зеленым.             В работе по предупреждению дисграфии целесообразно проводить в начале   урока   минуты   чистописания.   С   повторением   написания   букв,   их соединений, выполнять непрерывные линии из элементов букв. Писать слова и предложения с подробным комментарием работы над ними (границы предложения, изученные правописания, буквосочетания, « опасные места»). Выполнять   запись   слов   и   предложений   с   проговариванием   и   последующей проверкой написанного.                                                    ЗАКЛЮЧЕНИЕ Письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности – письма и чтения. Дисграфия– неспособность (или затрудненность) овладения письмом и чтением при сохранном интеллекте и физическом слухе. Дисграфия   –   нарушение   письма,   сопровождаемое   заменой   букв, пропусками,   перестановками   букв   и   слогов,   слиянием   слов.   Обусловлено нарушением   системы   речевой   в   целом.   Рассматривается   как   симптом   при алалии, при разных форм афазий, при недоразвитии речи. Основой дисграфии обычно выступает неполноценность слуха фонематического и затруднения в произношении,   кои   препятствуют   овладению   фонематическим   составом слова. Дисграфия никогда не возникает "из ничего". Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки   на   письме,   а   в   дошкольном   возрасте,   задолго   до   начала   обучения ребенка   грамоте.   Дети   страдающие   дисграфией,   нуждаются   в   специальной логопедической   помощи,   так   как   специфические   ошибки   письма   не   могут быть   преодолены   обычными   школьными   методами.   Важно   учитывать,   что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить. К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие   у   ребенка   тех   психических   функций,   которые   необходимы   для нормального овладения процессами письма и чтения. Предрасположенность   к   дисграфии   определяется   в   возрасте   4–5   лет. Выявление уже имеющейся, скрытой или явной дисграфии возможно в любом возрасте. Дисграфию можно скорректировать путем специальных упражнений в чтении и письме.  Полностью устранить дисграфию достаточно сложно, но это не значит, что   не   нужно   работать   над   этим.   Следует   обратиться   за   помощью   к школьному логопеду или дефектологу, четко выполнять все рекомендации специалиста и положительный результат обязательно придет.