Научно-Исследовательская Организация Автономное Научно-Исследовательское Учреждение Инновационная Дистанционно-Сетевая

Научно-Исследовательская  Академия

«Международная Академия Педагогических Исследований» имени академика А.К. Павлова

(НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»

имени академика А.К. Павлова)

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК ЧАСТЬ

ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

(Учебное пособие по педагогике)

Республика Карелия, г. Петрозаводск

2020

УДК 379. 04 (077.9)

ББК 78. 487 Я 78

П 670

Рекомендовано к изданию учёным советом

НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова

(Российская Федерация, Северо-Западный регион, республика Карелия, г. Петрозаводск)

Рецензент: заведующая кафедрой социальной педагогики РГПУ им. А.И.

Герцена

(г. Санкт-Петербург), доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Суртаева.

Павлов А.К.   Процесс обучения как часть целостного педагогического процесса: Учебное пособие по педагогике. – Петрозаводск: Издательский центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова, 2018. – 62 с.

ISBN 979-8-4316-0491-8

В учебном пособии представлен многоаспектный характер психолого- педагогических проблем,   связанных с обоснованием применения компетентностного подхода к методологии процесса обучения как части целостного педагогического процесса. Рассматриваются и анализируются: дидактика как научная дисциплина; соотношение познания и учения; сущность учебного процесса; двусторонний характер процесса обучения; учебная деятельность, проблемно-модульное обучение; программированное обучение; поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин); концепции развивающего обучения (дидактическая система Л.В. Занкова, теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, технология В.С. Библера, С.Ю. Курганова «Диалог культур», технология гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили); современные образовательные технологии (технология полного усвоения знаний, технология разноуровневого обучения, технология коллективного взаимообучения, технология модульного обучения, технология проблемно-модульного обучения, технология проектной деятельности).

Краткое учебное пособие адресовано бакалаврам, магистрам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических вузов, студентам, педагогам.

УДК 379. 04 (077.9)

ББК 78. 487 Я 78

П 670

Павлов А.К., 2018. НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К. Павлова, 2018.

Содержание

Введение                                                                                             3

Дидактика как научная дисциплина                                                4

Соотношение познания и учения                                                      6

Сущность учебного процесса                                                              7

Двусторонний характер процесса обучения                                      11

Учебная деятельность                                                                  13

Проблемное обучение                                                                     16

Проблемно-модульное обучение                                                   18

Программированное обучение                                                       29

Поэтапное формирование умственных действий

(П. Я. Гальперин)                                                                            33

Концепции развивающего обучения                                             34

Дидактическая система Л. В. Занкова                                 34

Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина —

В. В. Давыдова                                                                  35

Технология В. С. Библера, С. Ю. Курганова

«Диалог культур»                                                               38

Технология гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили        40

Современные образовательные технологии                                       42

Технология полного усвоения знаний                                42

Технология разноуровневого обучения                              44

Технология коллективного взаимообучения                          46

Технология модульного обучения                                        47

Технология проблемно-модульного обучения                     48

Технология проектной деятельности                                   53

Заключение                                                                                   58

Список литературы                                                                         59

3

Введение

В данной работе мы исходим из того, что:

1.     Процесс обучения  –   это                 определенным образом организованные деятельности обучающегося и обучающего по диагностике, планированию, созданию условий, реализации, оцениванию и коррекции обучения.

2.     Компетентностно-ориентированный целостный педагогический процесс – это учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

4

Дидактика как научная дисциплина

Дидактика (общая теория обучения) — особая область педагогики, изучающая закономерности единого процесса образования и воспитания в обучении. Дает научное обоснование целям и отбору содержания образования, выбору средств и методов обучения, определяет формы организации обучения.

Предмет дидактики — процесс преподавания-учения с порождающими его факторами и условиями, в которых он протекает, и получаемыми результатами (Ч. Куписевич).

Основные понятия дидактики:

>процесс обучения;

>содержание образования;

>знания;

>умения;

>навыки (ЗУНы);

>компетентности и компетенции;

>методы обучения;

>формы организации обучения;

>учение;

>научение;

>преподавание;

>учебная деятельность;

>учебный предмет;

>урок;

>образовательные технологии и др.

5

Методологическая основа — теория познания и отражения.

Познание человека — активный процесс. Практика — необходимая исходная и конечная ступени познания.

Движущие силы обучения — противоречия.

Дидактика связана с философией, социологией, информатикой, этикой, психологией, медициной, эстетикой, частными методиками и др.

Основные концепции обучения в дидактике

Традиционная

Доминирующую роль иг- рает преподавание, дея- тельность учителя

Я. Коменский, И. Пес-тал оцци, А. Дистервег, И. Гербарт и др.

Цель — передача и ус- воение готовых знаний, выработка умений и на- выков их применения

Педоцентристская

Доминирующая роль от- водится учению, деятель- ности учеников

Л. Толстой, Д. Дьюи, В. Лай и др.

Цель — развитие личности воспитанника и раскрытие всех потенциальных возможностей через спонтанную свободную деятельность обучаемого

Современные дидактические системы

В центре обучения — взаимодействие препо- давания и учения,             дея- тельность как учителя, так и ученика

Л. Занков, Д. Элысонин, В. Давыдов, Ш. Амонаш-вили и др.

Цель — формировать си- стему знаний и обеспечить развитие личности обучаемого

6

Соотношение познания и учения

От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике —

таков диалектический путь познания истины.

7

Сущность учебного процесса

Процесс обучения — совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни,  на развитие самостоятельного мышления,   наблюдательности и других познавательных способностей учащихся,  овладение элементами культуры умственного труда и формирование основ мировоззрения и мировосприятия.

Особенности процесса обучения:

-   Имеет дело преимущественно с искусственными объектами и системами: знаковыми,           схематизированными,           символическими, систематизированными, модельными.

-   Преобладает логический, когнитивный (познавательный) компонент, идет усвоение знаний, умений, навыков, способов познавательной и предметно- технологической области.

-  В обучении всё ориентировано, прежде всего, на область сознания.

8

Закономерности процесса обучения:

♦воспитывающий характер обучения;

♦           всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;

♦   чем больше и разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения;

♦           понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими;

♦           навыки могут быть усвоены только при организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка;

♦           прочность усвоения содержания учебного материала тем основательнее, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания; обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

♦                   всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся и знания о том, какую логику изложения учащиеся легче поймут;

♦                   любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от степени опоры на уровень знаний и умений, достигнутый на момент предъявления нового содержания;

9

♦     уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени значимости для учащихся предлага- емого содержания;

♦     предъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в существенных для учащихся ситуациях формирует умение исполь- зовать их в практической деятельности.

Противоречия учебного процесса

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, имеет смысл в глазах учащихся, его разрешение — явно осознаваемая необходимость, и если оно соразмерно с познавательным потенциалом учащихся.

Логика (этапы, звенья) учебного процесса

10

Звено — составная часть учебного процесса, его органический элемент, характеризующийся особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями.

11

Двусторонний характер процесса обучения Преподавание

12

13

Учебная деятельность

Учебная деятельность — деятельность ученика по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку; деятельность по решению учебных задач.

Учебная задача — цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса посредством выполнения системы учебных действий.

Основные характеристики учебной деятельности:

-    Специально направлена на овладение учебным, материалом и решение учебных задач.

-  Осваиваются общие способы действий и научные понятия.

-  Общие способы действия предваряют решение задач.

-  Приводит к изменениям в самом субъекте.

-   Изменения психических свойств и поведения обучающегося происходят в зависимости от результатов его собственных действий.

Предметное содержание учебной деятельности:

• усвоение знаний;

• овладение обобщенными способами действий;

• отработка приемов и способов действий;

• их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

14

Алгоритм учебной деятельности:

принятие и понимание учебной задачи;

анализ задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;

составление плана решения задачи;

осознание способов деятельности, необходимых для решения учебной задачи;

практическое её осуществление;

рефлексия, контроль и оценка решения задачи.

Средства учебной деятельности:

>интеллектуальные действия (мыслительные операции) — анализ, синтез, обобщение, классификация и др.;

>знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;

>фоновые знания,   посредством включения в которые новых знаний структуируется индивидуальный опыт.

Продукт учебной деятельности:

>структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и прак- тики;

15

>внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах;

>поведение субъекта,  проявляющееся в потребности продолжать эту деятельность (интерес, включенность, позитивные эмоции) или нежелании, уклонении, избегании.

Учебная деятельность направлена на самого обучающегося как её субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

16

Проблемное обучение

Проблемное обучение — обучение, при котором учащимся знания не сообщаются в готовом виде. Знания приобретаются только в процессе раз- решения проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация — начальный момент мыслительного процесса обучающихся, осознанное затруднение, пути преодоления которого необходимо самостоятельно найти.

Проблемное задание (познавательная, поисковая задача) — задание, способ выполнения и результат которого учащимся заранее неизвестны, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти способ его выполнения и получить ответ.

Уровни проблемного обучения

17

Поисковые умения:

>Учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи, выяснять их согласованность и противоречивость.

>Выявлять избыточные и недостающие данные.

>Соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи.

>Доказывать каждый вывод.

>Стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность.

>Стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи.

>Проверять решение и его соответствие требованию задачи.

18

Проблемно-модульное обучение

Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.

Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить ее на практике.

Соответственно процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителю к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.

Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях.

Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса.

Такое содержание позволяют ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

19

При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

• Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

• Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

20

• Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учетом иерархии целей.

• Составление переченя необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

• Проанализировать содержания каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счет использования ранее освоенных знаний

•Изображение структурно-логической схемы графом или

генеалогическим деревом, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.

• Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с пролемно-модульным курсом.

Формируется диагностический тест базовой подготовленности.

Апробация курса происходит путем наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля

— элемент модуля.

Структура модуля:

•Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

21

• Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

• Элемент модуля дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

•Выходной контроль.

Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки.

Модули за счет содержания должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.

Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиями.

Требования к учебной проблеме:

• Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

• В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанных с учебной проблемой,должна отражаться противоречивая информация.

• Cодержание проблемы должно указывать направление и путь ее решения.

• Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень легким.

22

• Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

• Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать

эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.

Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.

Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречией и изменчивей.

Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность.

Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки,             запомнить теорию,   необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни.

Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

23

Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно- иллюстративном методе.

В случае с объяснительно-иллюстративном методом наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

Наглядность в проблемно-модульной системе несет определенную поисковую нагрузку.

Помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем.

Убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия»

Играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретенных знаний.

Дидактические принципы написания проблемно-модульных уроков Проблемная модульность

• Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

• Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

•В соответствии с учебным материалом следует интегрировать

различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели. Модуль как

24

организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного                          материала, составленную с учетом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля

• Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержание курса,   сложность и противоречивость,    а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения

• Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

• Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.

• В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

• Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

• Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность

•Учебный материал должен постоянно перерабатываться и

обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

25

Метод деятельностного подхода

•Меняется содержание образования: не информация о деятельности

плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

•Цели должны формироваться в терминах метода деятельности

(практической, познавательной, интеллектуальной).

• Для достижения поставленной целей возможно как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость

• Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

• При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

•Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

• Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива

• Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. значит, если в учебном процессе использовать возможность самоуправления

обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность

• Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

26

• Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи

•Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

•Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный —

в конце проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов

•Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

• Учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

• Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

• Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

•Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба на 30%

ускорить обучение.

Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы научности,   системности,    принцип наглядности, принцип прочности знаний.

Контроль

Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле.

27

Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля. Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.

Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне«узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты- постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

28

Таким образом, инновационность педагогической технологии проблемно-модульного обучения остаётся одной из открытых и актуальных педагогических (дидактических) проблем.

29

Программированное  обучение

Программированное обучение — управляемое усвоение учебного материала, осуществляемое по специально составленной пошаговой обучающей программе, реализуемой с помощью обучающих устройств или программированных учебников.

Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации (кадров, файлов, шагов),подаваемых в определенной логической последовательности.

Принципы программированного обучения (В. П. Беспалько):

-         определенная иерархия управляющих устройств, т. е. ступенчатая соподчиненность частей в системе при относительной самостоятельности этих частей;

-   осуществление обратной связи, т. е. передача информации о необходимом образе действий от управляющего объекта к управляемому (прямая связь) и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (об- ратная связь);

-       осуществление шагового технологического процесса при ракрытии и подаче учебного материала;

- индивидуальный темп продвижения и управления в обучении, создающий условия для успешного изучения материала всеми учащимися, но в индиви- дуально необходимое время для каждого отдельного ученика;

- использование специальных технических средств или пособий.

Виды обучающих программ:

30

Линейные программы — последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием, чаще всего тестового характера с выбором ответа. (При неправильном ответе надо вернуться к первому этапу.) (Б. Скиннер).

Разветвленная программа — обучающемуся в случае неправильного ответа предоставляется дополнительная учебная информация до тех пор, пока он не сможет дать правильный ответ на контрольный вопрос(или выполнить задание) и продолжить работу с новой порцией материала (Н.Краудер).

Адаптивная программа — подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности

31

нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям и пособиям и т.д. (В основном возможна при использовании компьютера). В полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.

Комбинированная программа — включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Преимущества программированного обучения:

*применение алгоритмизированных предписаний помогает обучаемым находить верные решения определенного круга задач

кратчайшим путем;

*выработка способов рациональных умственных действий, логичности мышления;

*приобщение к использованию в обучении современных информационных технологий;

*индивидуализация учебного процесса;

*обеспечение эффективной организации и управления учебным процессом;

*возможное обучение любых категорий обучаемых (вплоть до детей с умственными или речевыми ограничениями по специальным программам).

Недостатки программированного обучения:

-   преобладание репродуктивных методов и регламентации деятельности обучающегося;

32

-   использование только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

-  ограничение живого общения с обучающим;

-  торможение развития внешней речи обучаемого;

-   необходимость технических устройств или специальных пособий и умения ими пользоваться.

Модернизированный вариант программированного обучения — компьютерное обучение. Преимущества современных компьютеров как технических устройств снимают ряд недостатков программированного обучения, но и   порождают новые, например, чрезмерное и не всегда уместное их использование в педагогическом процессе.

33

34

Концепции развивающего обучения

Сущность развивающего обучения:

-       Решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению, происходящему в «зоне ближайшего развития» личности (Л. С. Выготский).

-     Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности, развивая целостную совокупность личностных качеств: знания, умения и навыки; способы умственных действий;   самоуправляющиеся механизмы личности; эмоционально-нравственную и деятельностно-практическую сферы.

-  Ребенок является полноценным субъектом деятельности и своего развития.

Дидактическая система Л.В. Занкова

Л. В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х годах ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников.

Основные принципы:

>Высокий уровень трудности.

>Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

>Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

>Осознание школьниками хода умственных действий

>Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов,  включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

35

>Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.

>Развитие каждого учащегося данного класса.

Основные методические подходы:

•Урок имеет гибкую структуру.

•На уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, создаются проблемные ситуации.

•Широко используются дидактические игры,   интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения,                                   сравнения,   группировки,  классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов.

•

идактическая система Л. В. Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.

Многие исследователи, однако, считают, что эта система хорошо развивает эм- пирическое сознание и недостаточно теоретическое.

Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на

формирование теоретического мышления школьников.

36

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии.

Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Система начала формироваться с конца 50-х годов ХХ века, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия.

Основные принципы:

>   дедукция на основе содержательных обобщений;

>   содержательный анализ;

>   содержательное абстрагирование;

>   теоретическое содержательное обобщение;

>   восхождение от абстрактного к конкретному;

>   содержательная рефлексия.

Ход обучения:

-  знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

-  ориентировка в ней;

37

-  образец преобразования материала;

-  фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;

-      определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;

-       наполнение выделенной общей формулы,  вывода конкретным содержанием.

Основные методические подходы:

•Отрицание концентрического построения учебных программ.

•Непризнание универсальности использования конкретной наглядности

в начальной школе.

• Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

• Особенностями урока в данной системе являются коллективная мысль- идея-деятелъностъ, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

• Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

• На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

>Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.

>Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

>Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.

38

>Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом

виде».

>Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

>Контроль за выполнением предыдущих действий.

>Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счёт обучения школьников не только знаниям, практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценностям. Цель учителя — вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потребность в познании.

Технология В. С. Библера, С. Ю. Курганова «Диалог культур»

В данной технологии диалог выступает не только как средство обучения, но и определяет цели и содержание обучения, выступает как форма организации обучения и принцип организации самого содержания науки.

В основу технологии «Диалог культур» положены идеи М. М. Бахтина «о культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л. С. Выготского и положения «философской логики культуры» В. С. Библера.

Концептуальные идеи:

•   диалог-компонент внутреннего содержания личности;

•   многоголосье мира существует в индивидуальном сознании в форме внут- реннего диалога;

39

•   диалог есть позитивное содержание свободы личности и др.

Технология диалога:

♦    Диагностика готовности учащихся к диалогическому общению: базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения.

♦    Поиск опорных мотивов, т. е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем,  благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала.

♦    Переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение ситуаций.

♦    Продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога.

♦    Проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.

♦    Гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (погружения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т. п.).

Основные методические подходы:

-     Последовательность классов отвечает последовательности основных исторических культур (античной, средневековой и т. д.).

-      Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» — исходных загадок бытия и мышления: загадки слова, загадки числа, загадки явления природы, загадки Я-сознания.

-     Обучение строится не на учебниках, а на реальных текстах данной культуры.

40

-   Автор программы для каждого класса педагог вместе с детьми.

-     Игровые сосредоточия: физические игры, словесные игры с элементами поэтики, художественный образ, элементы ручного труда, ремесла; музыка, театр.

Учитель в процессе диалога ставит учебную проблему, выслушивая все ва- рианты и доказательства, помогает проявить различные формы, логики разных культур, помогает выявить точку зрения.

Технология гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили

Гуманная педагогика, ориентированная на личность ребенка, абсолютное отрицание авторитарной,  императивной  (повелительной,   приказной) педагогики.

Основные установки:

>  Законы учителя:    любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку.

>Принципы: очеловечивания среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка.

>Заповеди:   верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку.

>Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе.

>Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.

Основные методические подходы:

-  Технология обучения детей с шестилетнего возраста.

41

-  Всё обучение стимулирует активность и самодеятельность детей.

-   Широкое использование вариативности выбора действий, паритетное вклю- чение ребенка в учебный процесс, высокий потенциал творческих заданий.

-    Обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию.

-        Формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении.

Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом.

42

Современные образовательные технологии

Современные образовательные технологии, такие как технологии

«полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включённого обучения», «модульного обучения» и др., позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Все эти технологии можно определить как личностно-ориентированные.

Технология полного усвоения знаний

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М. В. Кларина. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения,                                     а условия обучения —     переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом учения не при усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. При правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов. Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы.

Категории обучающихся:

43

•малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

•талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

•учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний.

Исходным моментом методики является установка, которую должен при- нять педагог, работающий по этой системе: все обучающиеся способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Педагогу предстоит определить эталон полного усвоения и достигаемых результатов, заданный в унифицированном (приведенном к единообразию) виде с помощью иерархии (последовательного расположения от низшего к высшему)                    педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер.

Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона.

Представленная таксономия целей Б. Блума получила широкое распрост- ранение. Она используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.

44

Иерархия целей познавательной деятельности

Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, 3. И. Калмыкова и др.).

45

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путём деления ученических потоков на подвижные и относительно однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:                     1   — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).

Основные принципы:

>     всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

>    взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше, это что-то нужно искать;

>       неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Организационная модель школы:

• комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

• внутриклассная дифференциация в среднем звене,    проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса однородные группы становятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;

•профильное обучение в основной школе и старших классах,

организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

46

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностя- ми для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на про- двинутом уровне.

Технология коллективного взаимообучения

К личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Методики А.Т. Ривина имеют различные названия:  «организованный диалог»,    «сочетательный диалог»,    «коллективное взаимообучение»,

«коллективный способ обучения (КСО)»,   «работа учащихся в парах сменного состава».

Преимущества КСО:

в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

47

обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами

увеличивает число ассоциативных связей, что обеспечивает более прочное усвоение.

Варианты работы в парах:

♦ статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

♦ динамическая пара: выбирают четверых учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнёром,

♦                                           ариационная пара, в которой каждый член группы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем,

проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате   каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Определено, что когда человек обучает других, он запоминает до 95%

изучаемого учебного материала.

Технология модульного обучения

Модуль — целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в

48

педагогической теории и практике. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены П. Ю. Цявичене.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью.

Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объём знания, но и на уровень его усвоения.

Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индиви- дуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Технология проблемно-модульного обучения

Проблемно-модульное обучение предоставляет большие возможности для развития обучающегося, его самообразования, предполагает поэтапное формирование профессиональных навыков и компетенций, активизацию самостоятельной учебной деятельности, подкрепленную самоконтролем.

Приступая к изучению нового учебного предмета, курса, темы, раздела, необходимо представить обучающимся весь его объём, показать, из каких элементов он состоит, как они взаимосвязаны, обозначить межпредметные связи, указать глубину проработки каждого учебного элемента, познакомить

49

с порядком изучения модуля, чётко сформулировать, что должен знать и уметь учащийся.

Проблемно-модульная педагогическая технология позволяет интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки учебных модулей, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращённом и углубленном вариантах, самим обучающимся выбирать тот или иной вариант в зависимости от уровня обученности; сократить курс обучения без особого ущерба полноте и глубине овладения им.

Каждый модуль имеет собственную структуру, отражающую цель, входной уровень, планируемые результаты обучения, включая в себя:

-  чётко сформулированную задачу;

-      учебный материал (в виде краткого или конкретного текста), сопровождаемый подробными иллюстрациями, наглядными пособиями;

-  практические занятия для отработки необходимых навыков;

-  контрольную работу (зачёт), соответствующую поставленным целям.

Немаловажное значение в проблемно-модульной технологии имеет проблемное обучение.   Постановка проблемы способствует развитию творческого мышления и интереса к предмету. Проблемные вопросы должны ставиться на каждом занятии, что побуждает     учащихся к их самостоятельному решению на основе анализа, обобщений, систематизации и конкретизации знаний.

Использование технологии проблемно-модульного обучения позволяет строить образовательный процесс как личностно-ориентированный, на взаимодействии    преподавателя и учащегося, повысить активность обучаемых, эффективность учебного процесса, коэффициент усвоения учебного материала, развить такие качества, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность.

Основная цель современного образования - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля,

50

компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося    в смежных отраслях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

Многочисленные попытки   «вдохнуть» в традиционную образовательную практику новую жизнь успехом не увенчались. Происходящие в обществе изменения породили определенные проблемы:  с одной стороны невостребованность выпускников         учреждений начального профессионального образования, а с другой - поиск и оптимальное использование условий и потенциальных возможностей профессионального образования как учебно-производственной отрасли для подготовки компетентных специалистов. Уже сейчас 80% профессий фактически изменили своё содержание, а некоторые исчезли совсем. Ежегодно устаревает 20 - 30 % знаний каждого специалиста.

Одним из механизмов преодоления выявленных проблем и решения поставленных задач является введение     в системе начального профессионального образования модульных учебных программ, основанных на компетентностном подходе. Дидактическая система проблемно- модульного обучения, основанная на интеграции принципов модульности, самоорганизации и контекстности, может обеспечить гарантированность формирования определенного уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

Проблемно-модульная программа представляет собой определенный объём учебной информации, необходимой для выполнения конкретной деятельности и формирования профессиональной компетентности, как инструмент и средство самообразования учащихся. Структурирование учебного материала, наличие вопросов для закрепления, постановка проблемных вопросов дают возможность интеграции разных видов и форм

51

обучения. Это позволяет использовать самоконтроль   и самооценку результатов учебной деятельности.

Эффективность (результативность) технологии проблемно-модульного обучения связана с качеством учебного модуля, организационно- дидактической системой обучения, компетентностью педагога. Важнейшим ключевым методологическим вопросом модульно-компетентностного обучения является качество образовательного процесса, учебной программы, которая осуществляется на основе следующих принципов: практичности, достоверности. Одной из важнейших особенностей проблемно-модульного обучения, основанного на компетентности, является изменение отношения участников образовательного к роли и значению самой оценки                                                     качества образования как процесса получения и сбора данных и показателей уровня компетентности, которые сравнивают с заранее установленным эталоном.

Оценка при этом должна определяться на основе предварительно установленных критериев, с которыми ознакомлены учащиеся.

Основным требованием к разработке критериев оценки эффективности (результативности)  педагогической технологии проблемно-модульного обучения являются:

-     соответствие описанию проектируемой компетентности и результатам учебной и профессиональной деятельности;

-   обладание позитивной направленностью на удовлетворённость от процесса обучения.

Таким образом,  проблемно-модульный подход решает задачу формирования у обучающихся необходимой профессиональной компетентности, даёт возможность управлять качеством подготовки квалифицированных специалистов.

52

Паритетность:

• Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

• Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

•Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

53

•Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный —

в конце проблемно-модульного курса.

Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы научности,   системности,    принцип наглядности, принцип прочности знаний.

Технология проектной деятельности

Д. Дьюи более ста лет назад предложил вести обучение через целесообразную деятельность ученика с учетом его личных интересов и целей. Его последователь У. X. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо:

/ поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни;

/ применить для её решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели;

/ получить в итоге реальный результат.

Внешний результатможно увидеть,осмыслить,применить на практике.

Внутренний результат: опыт деятельности, соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Классификация учебных проектов (по Коллингсу):

*Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постановки и т. п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

*Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

54

*Повествовательные проекты — целью которых являлось получить

удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) и т. п.

*Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т. п.

Основные требования к учебному проекту:

>Проблема проекта должна быть социально-значимой — исследовательской, информационной, практической, заказанной внешним заказчиком.

>Планирование проекта — определение вида продукта и формы презентации; пооперационная разработка проекта, с указанием сроков и ответственных.

>Поиск информации — исследовательская работа учащихся как обязательное условие проекта.

>Продукт является конкретным результатом проекта.

>   Презентация продукта и защита самого проекта.

>Портфолио проекта — папка, в которой собраны все рабочие материалы (черновики, отчеты, планы, результаты исследований и анализа, материалы к презентации и т. п.)

>Наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.

Современные классификации учебных проектов:

На основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

□практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета реко- мендаций по восстановлению экономики России);

□исследовательский проект— исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

55

□информационный проект — сбор и обработка информации по значимой

проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

□творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т. п.;

□ролевой проект — литературные, исторические и т. п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности и характеру контактов проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания.

Межпредметные выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания.

По характеру контактов проекты бывают — внутриклассными, внутришколъными, региональными и международными. Два последних, как правило,   реализуются как телекоммуникационные проекты,   с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности проекты могут быть:

□минипроектами — укладываться в один урок или даже его часть;

□краткосрочными — на 4-6 уроков;

□недельными,    требующими 30-40 часов. Предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы. Глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

□долгосрочными (годичными) как индивидуальными, так и в условиях

56

группы.

Выполняются, как правило, во внеурочное время.

По составу участников проект может быть групповым и

персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Виды презентации проектов:

-  научный доклад,

-  деловая игра,

-  демонстрация видеофильма,

-  экскурсия,

-   телепередача, -

-  научная конференция,

-   инсценировка,

-  театрализация,

-  игры с залом,

-   защита на учёном совете,

-   диалог исторических или литературных персонажей,

-   спортивная игра,

-  спектакль,

-  путешествие,

-   реклама,

-   пресс-конференция и т. п.

Критерии оценки проекта должны быть понятны и доступны участникам проекта, их должно быть не более 7-10, известны с самого

57

начала работы над проектом. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.

Позиция учителя:   энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

В процессе реализации описанных личностно-ориентированных технологий у обучающихся развиваются память, воля, эмоциональная сфера, а также коммуникативные умения, самостоятельность и пр., но в них не ставится цель обеспечения развивающего обучения. Их ориентация – на учёт индивидуальных особенностей личности - способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения, так как многие необходимые условия для её эффективной реализации будут обеспечены.

Описанные технологии не исчерпывают всё многообразие существующих в настоящее время образовательных технологий.

Назовем ряд авторов других образовательных технологий: Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, П. М. Эрдниев, Н. А. Зайцев, Н. Н. Палтышев, А. М. Кушнир, И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер, Н. П. Гузик и др.

58

Заключение

Итак, процесс обучения – одна из основных и неотъемлемых частей целостного педагогического процесса, в ходе которого обучающиеся под управлением педагога овладевают знаниями, умениями, навыками, компетенциями,   компетентностями.   При этом раскрываются познавательные силы и возможности учащихся, формируются взгляды, убеждения, черты личности. Процесс обучения – разноплановый и разносторонний. Важнейшим результатом обучения, как процесса, являются получение образования и подготовка к будущей жизни.

59

Список литературы

1. Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: схемы и тесты. М., 2002.

2. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

3. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

4. Большой психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Меще- ряковой. М., СПб., 2004.

5. Бочкарев В. И. Директору школы о самоуправлении. М., 2001. 6.Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. М., 2000.

7.Газман О. С. Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. 8.Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М., 1986.

9. Зубов Н. К. Как руководить педагогами. М., 2003.

10. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. М., 2003.

11. Коджаспирова Г. М.   Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.

12. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. М., 2004.

13. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике: междис- циплинарный. М.-Ростов-на-Д., 2005.

14. Коджаспирова Г. М., Петров К. В. Технические средства обучения и мето- дика их использования. М., 2005.

15. Конвенция о правах ребенка и законодательство Российской Федерации. М., 1998.

16. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003.

17. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Ростов-на- Д., 1998.

18. Лизинский В. М. О методической работе в школе. М., 2002. 19.Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. М., 1990.

60

20.Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. 21.Положение детей в мире. Нью-Йорк, 1991.

22.Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004. 23.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 24.Семейное воспитание: краткий словарь / Сост. И. В. Гребенников и Л. В. - Ковинько. М., 1990.

25. Синягина Н.   Ю.     Психолого-педагогическая коррекция детско- родительских отношений. М., 2001.

26. Ситаров В. А. Дидактика. М., 2002. 27.Сластёнин В. А. и др. Педагогика. М., 2003.

28.Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

Скачано с www.znanio.ru