«Психокоррекция школьной тревожности».

Рассмотрен феномен тревожности в психологии; проанализированы проблемы и причины возникновения школьной тревожности; проведено и описано практическое исследование тревожности подростков; сформулированы рекомендации по проведению профилактической и психокоррекционной работе по преодолению школьной тревожности.

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1 Теоретическое исследование проблемы тревожности в современной системе обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1 Исследование феномена тревожности в психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2 Особенности проявления тревожности у подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

1.3 Организация психокоррекционной работы по коррекции тревожности у подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2 Экспериментальное исследование психокоррекции школьной тревожности в условиях общеобразовательной школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.1 Диагностика уровня тревожности подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.2 Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

2.3 Анализ результатов психокоррекционной работы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Глоссарий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Список использованных источников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Введение

Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условий преодоления переживаемого в настоящее время кризиса. В частности, оно предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностные отношения.
Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.

Становление эмоционально – волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности – сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей, трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

Тревожность – очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в состав других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности.

Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального. В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности.

Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение психологического здоровья обучающихся.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогения», «дидактогенные неврозы». Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации.

Главная задача школьного психолога и педагогов вовремя определить наличие у подростков высокого уровня тревожности и провести коррекционную работу.

Актуальность данных проблем определила выбор темы выпускной квалификационной работы: «Психокоррекция школьной тревожности».

Цель работы: исследование возможностей психокоррекции школьной тревожности в условиях образовательного процесса.

Объект исследования: проявление школьной тревожности у подростков в процессе обучения в школе.

Предмет исследования: психокоррекция школьной тревожности.

Гипотеза: психодиагностическая и психокоррекционная работа школьного психолога способствует снижению уровня школьной тревожности у подростков.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования определили задачи исследования:

1) изучить феномен тревожности в психологии;

2) проанализировать проблемы и причины возникновения школьной тревожности;

3) провести исследование тревожности подростков;

4) сформулировать рекомендации по проведению профилактической и психокоррекционной работе по преодолению школьной тревожности.

Методы исследования:

1) изучение и анализ научных источников по проблеме исследования; 2) экспериментальное исследование тревожности у подростков и возможностей психокоррекции; 3) качественное описание и количественный анализ результатов.

База исследования: МОУ СОШ № 32 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании принимали участие подростки в количестве 42 человек.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении психологической литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость заключается в возможности использования опыта проведения коррекционной работы в практической деятельности психолога школы.

Структура работы: введение, две главы, разделенные на параграфы, заключение, список использованных источников, глоссарий, приложения.

1 Теоретическое исследование проблемы тревожности в современной системе обучения

1.1 Исследование феномена тревожности в психологии

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. По классификации предложенной К. Изордом, в его «теории дифференциации эмоций», выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относятся: интерес, волнение, радость, горе, страдание, удивление, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные производные.

Из соединения фундаментальных эмоций, по мнению К. Изорда, возникает комплексное, эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес – возбуждение.[1]

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности.[2] Следовательно, тревожность – это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

Так как, страх – самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения – бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога – это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Л. И. Божович, определила тревогу, как «осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни» [6, С. 65]. В отличие от Л. И. Божович, Н. Д. Левитов, дает следующее определение: «тревога – это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях» [16, С. 31].

А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [22, С. 63].

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. По определению Р. С. Немова: «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [19, С. 76].

По определению А. В. Петровского: «тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [26, С. 92].

Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность – как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.[3]

Проблема тревожности имеет и другой аспект – психо-физиологический. Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – «стресса». Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

В. В. Суворова, определяет тревожность, как «психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта и относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект» [32, С. 41].

В. С. Мерлин определяет стресс, как «психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в крайне трудной ситуации» [9, С. 75].

При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И. П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б. М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В. Д. Небылицина. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.[4]

Особый интерес представляет исследование В. А. Бакеева, проведенное под руководством А. В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Психодинамический подход рассматривает тревожность следующим образом. Согласно З. Фрейду: «страх – это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие – неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события» [34, С.17]. Страх возникает из либидо, согласно З. Фрейду, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности. З. Фрейд выделил три типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом.

Представительница того же направления, К. Хорни, утверждает, что решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. В социальной теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые характерны для детства: потребность в удовольствии (в этом она согласна с З. Фрейдом) и потребность в безопасности, которую она считает главной потребностью, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. И в этом ребенок полностью зависит от своих родителей[5].

Возможны два пути развития такой личности: если родители обеспечивают эту потребность, результат которой здоровая личность и второй путь, если защиты нет, то формирование личности идет патологическим путем. Однако основным результатом подобного обращения со стороны родителей является развитие у ребенка установки базальной враждебности. Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испытывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасность в родительской семье, направляется чувствами безопасности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге.

Базальная тревога - «интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности – является одной из основополагающих ощущений.

Согласно, Ч. Д. Спилбергеру, различают тревогу - как состояние и тревожность – как свойство личности. Концепция Ч. Д. Спилбергера находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности, недооценивая роль социального фактора. Различия в оценке, равных практических ситуаций у людей с разной тревожностью, приписывают, прежде всего, влиянию опыта и детства и отношением родителей к ребенку[6].

Сходную точку зрения имеет функциональный подход в изучении состояния тревоги. В. М. Астапов утверждает, что для развития общей теории тревоги, как приходящего состояния и личностного свойства, необходимо выделить и проанализировать функции тревоги. Функциональный подход позволяет рассматривать состояние тревоги, не только как ряд реакций, характеризующих состояние, но и как субъективный фактор, влияющий на динамику протекания деятельности[7].

Вопрос о психологических функциях часто затрагивает обсуждение таких традиционных проблем, как генетические корни тревоги, условия и ситуации ее возникновения, влияние тревоги на деятельность и др. Исходно функциональная характеристика тревоги выделяется в большинстве направлений интерпретации этого состояния. Речь идет, по мнению В. М. Астапова, об утверждении, что состояние тревоги предвосхищает тот или иной вид опасности, предсказывает нечто неприятное, угрожающее и сигнализирует индивиду об этом.

З. Фрейд, усматривает в характере предвосхищаемой опасности признак для дифференциации страха, вызываемого конкретной угрозой и тревоги, как реакции на предоставленную угрозу. Поэтому, тревогу иногда определяют, как неопределенный, беспредметный страх или как состояние, вызываемое не наличием опасности, а отсутствием возможности ее избежать, в том случае, если она вдруг появится. Действие тревоги часто распространяется далеко за рамки реальной ситуации, перенося субъекта, как в будущее, так и в прошлое время. Исход из этого можно увидеть существование особой, частично неадекватной тенденции во влиянии тревоги, навязывающей субъекту «свое» видение ситуации.

Форма реализации функции поиска и обнаружения может появиться в этом случае в виде так называемой «надситуативной активности». Субъект по собственной инициативе выходит за рамки предложенного ему задания, сам организует процесс постановки новых целей и способов их достижения, нередко вступая в противоречия с ведущими целями и мотивами осуществляемой деятельности. Отвлечения внимания на поиск угрозы может влиять на характер деятельности.

Именно активно – поисковая направленность тревоги, как говорит В. М. Астапов, характеризуется с содержательной стороны, фиксацией внимания на «стрессовых элементах» среды, а с динамической – длительностью и устойчивостью: может быть положено в основу «беспорядочного поведения» дезорганизирующего влияния тревоги на деятельность, которой известно как характеризуется ее особенность. Осуществляемое тревогой побуждение к поиску опасности имеет, по – видимому, непосредственное отношение и к патологическим нарушениям, при которых наблюдается постоянный поиск опасности и нахождение угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в результате собственных действий (психастения) и др. Активность появляется «в поисковой деятельности навстречу угрожающему объекту, есть путь уменьшения тревоги – условного определения опасности» [32, С. 121].

К. Гольдштейн отличал, что свобода здорового индивида означает фактически то, что он может выбрать между альтернативами, добиться возможности для преодоления трудностей в новой окружающей среде.

Также В. М. Астапов, выделяет еще одну функцию тревоги, функция оценки склонившейся ситуации. При этом первостепенное значение имеет то, какой смысл ей придается. На эту особенность указывает Н. И. Наенко: «…психофизиологическая специфика состояния напряженности … зависит не от внешних воздействий, но от личностного смысла цели деятельности, оценки ситуации, в которой он находится» [32, С. 132].

Традиционно выделяются три формы поведенческой реакции на опасную ситуацию: бегство, оцепенение, агрессия. Каждая из них по своему модифицирует направленность поведения субъекта: бегство – через устранение самой возможности столкновения с угрожающим объектом; агрессия – через уничтожение источника опасности; оцепенение – через полное свертывание какой–либо активности. Таким образом, на основании функционального подхода к изучению тревоги можно определить это состояние как результат сложного процесса, включающего количественные, аффективные и поведенческие реакции на уровне ценностей личности.

Рассмотренные теории тревожности и само определение понятий «тревога» и «тревожность», позволяет сделать вывод о том, что эти состояния обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте распределения и интенсивности переживания тревоги, значительном росте тревожности детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.

Школьная тревожность – достаточно широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Формированию и закреплению школьной тревожности способствуют следующие факторы:

учебные перегрузки;
неспособность учащегося справиться со школьной программой;
неадекватные ожидания со стороны родителей;
неблагоприятные отношения с педагогами;
регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
смена школьного коллектива, или непринятие школьным коллективом.

Связь школьной тревожности с успеваемостью заключается в том, что наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. Дети со средними показателями в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает на оценку выше «тройки».

Типичными проявлениями школьной тревожности являются:

ухудшение соматического здоровья;
нежелание ходить в школу;
излишняя старательность в выполнении заданий;
отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий;
раздражительность и агрессивные проявления (вербальная и невербальная агрессия);
рассеянность. Снижение концентрации внимания на уроках;
потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях;
ночные страхи, связанные со школьной жизнью;
отказ отвечать на уроке или ответы тихим, приглушенным голосом;
отказ от контактов с учителями или одноклассниками или сведение их к минимуму;
сверхценность школьной оценки.

Таким образом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

В целом, все теории можно условно разделить на зарубежные (З. Фрейд, К. Хорни, К. Изард, Ч. Д. Спилбергер), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы, которые не осознаются, и отечественные (В. В. Суворова, В. Н. Астапов, И. В. Дубровина, Л. И. Божович, И. В. Имедадзе, Н. Д. Левитов, В. Р. Кисловская и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Данное состояние требует обязательной коррекции со стороны психолога школы.

1.2 Особенности проявления тревожности у подростков

Тревожность имеет ярко выраженную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления, компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей.

В. Р. Кисловская, изучавшая с помощью проективных тестов возрастную динамику тревожности, обнаружила, что подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее тревожны – с посторонними взрослыми и учителями.

И. В. Дубровина выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7 – 8 классами, но в 10 классе снова повышается, за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной в 9 – 11 классах обуславливается, по-видимому, тем, что эти классы – выпускные.

Подростковым принято считать период от 11 до 16 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме подростка и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития, но и опасным звеном. Пубертатный период знаменуется бурным психофунологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости.

Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потеря детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой. Осознание соматических изменений и их включение в схему тело – одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, неуверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости. К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Как отмечает Х. Ремшидт, актуальным становиться, сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию и даже к хроническим неврозам[8].

Суда входят такие функциологические изменения организма, как преждевременное половое созревание, задержка развития, также к причинам вызывающим тревожность у подростков, можно отнести юношеские угри, избыточный и недостающий вес, задержка роста.

Следующей причиной можно выделить сексуальное развитие подростков. В этом процессе решающую роль играет ЦНС, место интеграции нервных и психических феноменов. Таким образом, развиваются сексуальные потребности и влечения, которые под влиянием психосоциальных и социальнокультурных факторов (половое воспитание, нормы, индивидуальная психическая зрелость, примеры взрослых) по разному выражается в поведении: психоаффективно, т. е. как движимое чувством любви и склонности отношений к определенному партнеру, или психофункциологически, как в значительной степени независимая от этого, несвязанное с определенным партнером сексуальное удовлетворение.

Нужно заметить, что проявление тревожности может протекать в двух вариантах: это страх – гнев и страх – страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность.

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением «быть взрослым». Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям взрослых.

Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим. Если эти особенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии и поведении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком.

Так как подростковый возраст – это переходный возраст, переходный период, от детства к взрослости, возникают многочисленные конфликты, которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы.

Возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из – за большой продолжительности школьного обучения.

Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер.

Наряду с родительским домом, школа – важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связаны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее.

В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку.

Тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности. Подростки младшие и старшие имеют свои отличительные особенности, и они велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода, по уровню и характеру психического развития, подростничество – типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток – растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.

Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и, предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникают большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.

Основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками. Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганирует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и тревожности.

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть «кризис подросткового возраста» будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности, по мнению Х. Решмидта, можно рассматривать как «реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологический возможностей социальным, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека»[9].

Неуверенность и страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство, по этому «часто подростки создают поведенческие ритуалы». Д. И. Фельдштейн выделял дифференциальный анализ кардинально нового психического состояния подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении. Все это позволяет установить и содержательно охарактеризовать психически – разные условия, своего рода три стадии кризиса развития подростка.[10]

Первый уровень, назвал Д. И. Фельдштейн, «локально – капризный». Он характеризуется тем, что стремление 10 – 11 летнего подростка проявляется в потребности признания со стороны взрослых его важности и значения, через решение частных задач, по этому он называется локальный, а капризный, по тому что, преобладают в нем ситуативно – обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается в мотивационных структурах. Характерно то, что десяти-одиннадцатилетние дети стараются получить признание самого факта их взросления.

Оценку поведения и отношения детей в специально организованных ситуациях показывают, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводиться просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основываться на понимании ими важности выражения конкретных задач, социально – одобренных дел, хотя они порой не осознают их значимость.

Второй уровень, Д. И. Фельдштейн, назвал «право – значимый». Двенадцати-тринадцатилетный подросток не удовлетворяется, уже своим участием в определенной совокупности дел, решений; у него раскрывается потребность в общественном признании; происходит освоение не только обязанностей, но и главное, прав в семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен».

На третьем уровне, «утверждающе – действительном», у четырнадцати-пятнадцатилетнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к созданию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации.

Таким образом, изучение подросткового уровня на основе изменения одного из главных показателей их психического состояния – потребности в самостоятельности, самоутверждении, дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но и раскрыть сложную динамику их поуровнего развития.

Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции – осознание им своего «Я». Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми. Повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежных психологов, утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно сопровождается ярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом.

Потребность подростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает, как бесцельное самокопание. А появляется из потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себе возникает из потребности жизни и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна так называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильно организованной деятельности лишь потребности в условиях, благоприятных для сосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со сверстниками.

Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную роль по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. В действительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность.

Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть как положительная, так и отрицательная.

Ш. Бюллер выделила в юношеском периоде две фазы: позитивную и негативную. Подростковый этап относится к негативной фазе. Ее характерные черты: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самосостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. Эта фаза начинается, по мнению Ш. Бюллер в 11 – 13 лет, у мальчиков в 14 – 16 лет.

Таким образом, проявление тревожности в подростковом возрасте является естественным проявлением, вызванным физиологическими и психологическими особенностями возраста.

1.3 Организация психокоррекционной работы по коррекции тревожности у подростков

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработаны Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др.

Эти принципы гласят, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психологическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей.

В подростковом возрасте это учебная деятельность и общение. При наличии определенных и строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию и коррекции тех нарушений, которые не соответствуют норме, в том числе и коррекции страха и тревожности. В большей мере результат психокоррекционной работы зависит от ее организации.

Создание в образовательном учреждении благоприятного для развития подростка психологического климата, который определяется позитивным общением при взаимодействии ребенка и взрослых является актуальной задачей. Для подобного общения характерна безоценочность. Высшая ценность в общении – это другой человек. В позитивном общении главным является право другого человека на индивидуальность уже сложившуюся или формирующуюся.

При организации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновения доверия подростка к психологу, только так у ребенка возникает желание заниматься коррекционной работой. По мнению И. В. Дубровиной, отрицательное отношение к психологу у подростков встречается достаточно часто, а неопределенное – редко. На занятиях такие подростки чаще всего замкнуты, ранимы или равнодушны, невосприимчивы к указаниям психолога, безинициативны. В общении они проявляют вынужденную покорность и смирение, а иногда стремление приспособиться.

Эти эмоции могут закрепиться и быть перенесены на взаимоотношения между учителями и товарищами в дальнейшей жизни. В связи с чем, может возникать негативное отношение к школе, неадекватное отношение к себе и к людям. Прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможно, требуется коррекция этих условий в соответствие с основными принципами, предъявляемыми в психокоррекционной работе.

Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к подростку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого этапа онтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но при этом следует учитывать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития.

Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого «рывка», причем продолжительность этих периодов у детей различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое.

Поэтому коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития подростку. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с подростком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают подростки, о возрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том числе проявлений полового диморфизма.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование как раз и позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

Психологический диагноз производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования.

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить такую активность в школе – не просто. Но без нее ни о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы. Необходима коррекция учебного процесса в плане изменения условий обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности.

Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной работе к каждому подростку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем.

2 Экспериментальное исследование психокоррекции школьной тревожности в условиях общеобразовательной школы

2.1 Диагностика уровня тревожности подростков

Экспериментальное исследование возможностей психокоррекционной работы по коррекции школьной тревожности у подростков проводилось на базе МОУ СОШ № 32 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании принимали участие подростки в количестве 42 человека.

С целью выяснения особенностей проявления тревожности у подростков было проведено исследование с участием подростков в количестве 42 человек.

Исследование проводилось с использованием следующих методик: методика диагностики уровня тревожности у подростков (автор Р. Кондаш), методика диагностики эмоционального отношения к учению (автор Ч. Д.Спилберг, модификация А. Д. Андреевой), методика диагностики уровня школьной тревожности (автор Р. Филлипс).

Методика № 1. Методика диагностики уровня тревожности у подростков (автор Р. Кондаш).

Цель: изучение школьного, самооценочного и межличностного аспектов тревожности у подростков (см. Приложение А).

Форма проведения: фронтально.

Материал: бланк методики, содержащий инструкцию и задания.

Обработка данных: методика включает ситуацию трех типов:

1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями - школьная;

2) ситуации, актуализирующие представления о себе - самооценочная;

3) ситуация общения – межличностная.

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале – общего уровня тревожности (см. табл. 2.1).

Таблица 2.1 – Интерпретация результатов

уровень тревожности	школьная	самооценочная	межличностная	общая
нормальный	7 – 19	11 – 18	7 – 21	30 – 62
несколько повышенный	20 – 25	22 – 26	21 – 27	63 – 78
высокий	26 – 31	27 – 31	28 – 33	79 – 84
очень высокий	более 30	более 31	более 33	более 84
«чрезмерное спокойствие»	менее 7	менее 11	менее 7	менее 30

Методика № 2.

Методика диагностики эмоционального отношения к учению (автор Ч.Д.Спилберг, модификация А.Д. Андреевой).

Цель: изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева.

Форма проведения: индивидуально.

Материал: бланк методики, содержащий инструкцию и задания.

Процедура проведения:

После раздачи бланков и заполнения сведений об учащемся дается инструкция и разбирается пример. Если что-либо непонятно, снова зачитывается инструкция и разбирается пример. Затем дается команда «приступайте». Во время тестирования исследователь следит за тем, чтобы каждый работал самостоятельно (см. Приложение Б).

Описание методики: под познавательной активностью в данной методике понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру активизирующие познавательную деятельность субъекта. Гнев и тревога - базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно важным ситуациям, поскольку эмоция гнева практически не имеет реального выхода в условиях школьного обучения. В данном контексте она рассматривается более широко, как направленная на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников.

Обработка результатов: Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1, Приложение Б).

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, «я сержусь») другие (например, «я спокоен», «мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

На бланке подчеркнуто: 1 2 3 4.

Вес для подсчета: 1 2 3 4.

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

На бланке подчеркнуто: 1 2 3 4.

Вес для подсчета: 4 3 2 1.

Такими «обратными» пунктами являются: по шкале тревожности: 1,7,19,25; по шкале познавательной активности: 23,29; в шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет.

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средний числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы относительна.

Таким образом, для каждого школьника мы получаем данные об общем уровне основных эмоциональных процессов - тревожности, познавательной активности, негативных эмоциональных переживаниях и характере их проявления в ходе учебной деятельности.

Индивидуальные данные сравниваются с нормативными показателями соответствующей возрастной группы. Что позволяет определить уровень познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний школьника на уроке. Нормативные данные (в баллах) приведены в таблице 2 приложения Б.

По каждой шкале во всех возрастных группах обнаруживается значительный разброс индивидуальных данных, что свидетельствует о высокой чувствительности описываемой методики к индивидуальным различиям, ее пригодности для изучения эмоциональных компонентов учебной деятельности отдельного ученика в ходе работы школьного психолога. Данные, приведенные в таблице 2, могут быть использованы для определения уровня познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний отдельного школьника и групп учащихся (например, класса, параллели).

Интерпретация результатов: Результаты могут интерпретироваться по каждой из шкал в соответствии с нормативами, приведенными в таблице 2 приложения Б, а также по сочетанию уровней по нескольким шкалам.

Соответственно выделяются шесть уровней эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы:

1 уровень - учащиеся с продуктивным эмоциональным отношением.

2 уровень - учащиеся с общим позитивным отношением, но без выраженной познавательной активности.

3 уровень - учащиеся с общим позитивным отношением при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения.

4 уровень - учащиеся с диффузным, неопределенным эмоциональным отношением, а также те, кто переживает «школьную скуку».

5 уровень - учащиеся с разной степенью отрицательного эмоционального отношения.

6 уровень - учащиеся, проявляющие на уроке чрезмерную эмоциональность.

Методика № 3. Методика диагностики уровня школьной тревожности (автор Р. Филлипс).

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Форма проведения: индивидуально.

Материал: бланк методики, содержащий инструкцию и задания.

Процедура проведения:

Учащимся предлагается ответить на 58 вопросов, которые могут зачитываться: школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет» (см. Приложение В).

Инструкция: Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется также, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса-эмоциональное Состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - не благоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Для обработки и анализа результатов по всем методикам заполняется итоговый протокол (см. Приложение Г).

По методике диагностики уровня тревожности у подростков (автор Р. Кондаш) были получены следующие результаты, занесенные в таблицу 1 приложения Д.

По шкале «Школьная тревожность» нормальный уровень тревожности показали 24 подростка (57,1 %); несколько повышенный уровень тревожности показали 5 подростков (11,9 %); высокий уровень показали 6 подростков (14,3 %); «чрезвычайное спокойствие показали 7 подростков (16,7 %).

Полученные данные графически отражены на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 - Показатели школьной тревожности

По шкале «Самооценочная тревожность» уровень тревожности, соответствующий норме показали 15 подростков (35,7 %); несколько повышенный уровень – 4 подростка (9,5 %); высокий уровень показали 5 подростков (11,9 %); «чрезвычайное спокойствие» - 18 подростков (42,9 %). Полученные данные графически отражены на рисунке 2.2.

По шкале «Межличностная тревожность» уровень тревожности, соответствующий норме показали 28 подростков (66,7 %); несколько повышенный уровень – 5 подростка (11,9 %); высокий уровень показали 2 подростков (4,8 %); «чрезвычайное спокойствие» - 7 подростков (33,3 %). Полученные данные графически отражены на рисунке 2.3.

По шкале «Общая тревожность» уровень тревожности, соответствующий норме показали 22 подростка (52,4 %); несколько повышенный уровень – 2 подростка (4,8 %); высокий уровень показали 4 подростка (9,5 %); «чрезвычайное спокойствие» - 14 подростков (33,3 %). Полученные данные графически отражены на рисунке 2.4.

Рисунок 2.2 - Показатели самооценочной тревожности

Рисунок 2.3 - Показатели межличностной тревожности

Рисунок 2.4 - Показатели общей тревожности

Сравним полученные данные по шкалам (рисунок 2.5).

Рисунок 2.5 - Показатели тревожности подростков по шкалам

Наибольшая тревожность у подростков обследованной группы наблюдается по шкале «самооценочная тревожность, так как «чрезвычайное спокойствие» является механизмом защитного характера и свидетельствует о наличии проблем.

По методике диагностики эмоционального отношения к учению (автор Ч. Д. Спилберг, модификация А. Д. Андреевой) были получены результаты, занесенные в таблицу 2, приложения Д.

По шкале «тревожность» низкий уровень показали 9 подростков (21,4 %); средний уровень – 27 подростков (64,3 %); высокий уровень – 6 (14,3 %).

По шкале «познавательная активность» низкий уровень показал 1 подросток (2,4 %); средний уровень – 29 подростков (69 %); высокий уровень – 12 подростков (28,6 %).

По шкале «негативные эмоциональные переживания» низкий уровень показали 13 подростков (30,9 %); средний уровень – 23 подростков (54,8 %); высокий уровень – 6 подростков (14,3 %).

Полученные данные графически отражены на рисунке 2.6.

Рисунок 2.6 - Уровни эмоционального отношения к учению

Таким образом, обследованная группа подростков достаточно положительно относится к обучению в школе; обладает средней познавательной активностью и средней степенью негативных эмоциональных переживаний.

По методике диагностики уровня школьной тревожности Р. Филипса были получены результаты, отраженные в таблице 3 приложения Д.

По критерию «Общая тревожность в школе» 12 подростков показали повышенный уровень тревожности (28,6 %); 4 подростка – высокий уровень тревожности (9,5 %); 26 подростков показали уровень тревожности в норме (61,9%).

По критерию «Переживание социального стресса» 13 подростков показали повышенный уровень тревожности (31,0 %); 29 подростков показали уровень тревожности в норме (69,0 %).

По критерию «Фрустрация потребности в достижении успеха» 25 подростков показали повышенный уровень тревожности (59,5 %); 3 подростов – высокий уровень тревожности (7,1 %); 14 подростков показали уровень тревожности в норме (33,3 %).

По критерию «Страх самовыражения» 17 подростков показали повышенный уровень тревожности (40,5 %); 2 подростка – высокий уровень тревожности (4,8 %); 23 подростка показали уровень тревожности в норме (54,8 %).

По критерию «Страх ситуации проверки знаний» 24 подростка показали повышенный уровень тревожности (57,1 %); 10 подростков – высокий уровень тревожности (23,8 %); 8 подростков показали уровень тревожности в норме (19,0%).

По критерию «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» 6 подростков показали повышенный уровень тревожности (14,3 %); 3 подростков – высокий уровень тревожности (7,1 %); 33 подростка показали уровень тревожности в норме (78,6 %).

По критерию «Низкая физиологическая сопротивляемость» 2 подростка показали повышенный уровень тревожности (4,8 %); 3 подростков – высокий уровень тревожности (7,1 %); 37 подростков показали уровень тревожности в норме (88,1 %).

По критерию «Проблемы и страх в отношении с учителями» 24 подростков показали повышенный уровень тревожности (57,1 %); 13 подростков – высокий уровень тревожности (30,9 %); 5 подростков показали уровень тревожности в норме (11,9 %). Полученные данные графически отражены на рисунке 2.7.

Рисунок 2.7 - Показатели школьной тревожности

Таким образом, констатирующий этап исследования показал, что у обследованных подростков наблюдается достаточно высокий уровень общей тревожности, а также тревожности, связанной со школой и учителями. Но наибольшую тревожность у учащихся вызывают ситуации страха проверки знаний и страх в отношении с учителями.

2.2. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности школьников

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности школьников предполагала несколько взаимосвязанных направлений.

1. Психологическое просвещение родителей. Данное направление работы включал три блока. Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе. Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста. Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах. Основная задача такой работы - помочь родителям прийти к пониманию того, что решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении принадлежит им.

2. Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделялось объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолении тревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формирование правильного отношения учащихся к ошибкам. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности.

На психолого-педагогических консилиумах обсуждались и разрабатывались рекомендации по работе с тревожными детьми. Наиболее значимые из них являлись следующие:

1) серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично;

2) не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся;

3) учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся;

4) уметь аргументировать оценку и отметку;

5) уметь самому признавать право на ошибку;

6) учить детей рефлексии.

3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование).

4. Непосредственная работа с подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха.

При проведении психопрофилактики эта работа должна быть ориентирована, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода; при психокоррекции, помимо этого, работа должна быть ориентирована на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных ситуациях.

Необходимы подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности различных ситуаций посредством предварительного ознакомления детей с их содержанием и условиями, обсуждение возможных трудностей и обучение конструктивным способам их решения. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций, например репетицию экзамена.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривались:

1) выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2) участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

3) помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы.

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности были связаны с решением следующих задач:

1) воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2) воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

3) формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4) формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5) развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

6) обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний - дистресса, депрессии, дисфории.

Обеспечение индивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности.

В рамках проведения коррекционной работы с подростками были проведены занятия, направленные на коррекцию и снижение уровня тревожности. Конспекты проведенных занятий представлены в приложении Е.

Данная программа была реализована в январе – марте 2010 г.

2.3 Анализ результатов психокоррекционной работы

Анализ результатов повторной диагностики по изучению возможностей психокоррекции школьной тревожности показал следующие результаты, занесенные в таблицы 1 – 3 приложения Е.

По методике Р. Кондаша - изучение школьной тревожности - после проведенной психодиагностики был показан следующий уровень тревожности: несколько повышенный уровень показали 5 подростков (11,9 %); низкий уровень тревожности – 37 подростков (88,1 %).

По методике Ч. Д. Спилберга по шкале «тревожность» высокий уровень не показал никто; средний уровень – 38 подростков (90,5 %); низкий уровень – 4 (9,5%). По шкале «познавательная активность» высокий уровень показали 18 подростков (42,9 %); средний уровень – 24 (57,1 %); низкий уровень не показал никто. По шкале «негативные эмоциональные переживании» высокий уровень показал 1 подросток (2,4 %); средний уровень – 16 (38,1 %); низкий уровень – 25 (59,5 %).

Графически полученные данные представлены на рисунке 2.8.

Рисунок 2.8 - Эмоциональное отношение к учению после проведения психокоррекционной работы

По методике показателей школьной тревожности Р. Филипса были получены результаты, занесенные в таблицу 3 приложения Е.

Количественный анализ показывает, что по критерию «Общая тревожность в школе» 11 подростков показали повышенный уровень тревожности (26,2 %); 31 подросток показали уровень тревожности в норме (73,8 %); высокий уровень тревожности не показал никто. Проверка значимости результата по критерию Фишера показала, что при p ≤ 0,10 φ* = 1,17 различия незначимы.

По критерию «Переживание социального стресса» 7 подростков показали повышенный уровень тревожности (16,7 %); 35 подростков показали уровень тревожности в норме (83,3 %). Проверка значимости результата по критерию Фишера показала, что при p ≤ 0,05 φ* = 1,62 различия незначимы.

По критерию «Страх самовыражения» 2 подростка показали высокий уровень тревожности (4,8 %); 16 подростков показали повышенный уровень тревожности (38,1 %); 24 подростка показали уровень тревожности в норме (57,1 %). Проверка значимости результата по критерию Фишера показала, что при p ≤ 0,1 φ* = 0,21 различия незначимы.

По критерию «Страх ситуации проверки знаний» 23 подростка показали повышенный уровень тревожности (54,8 %); 1 подросток – высокий уровень тревожности (2,4 %); 18 подростков показали уровень тревожности в норме (42,9%). Проверка значимости результата по критерию Фишера показала, что при p ≤ 0,00 φ*=2,40 различия значимы.

По критерию «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» высокий уровень тревожности не показал никто; 3 подростков показали повышенный уровень тревожности (7,1 %); 39 подростков показали уровень тревожности в норме (92,9 %). Проверка значимости результата по критерию Фишера показала, что при p≤0,02 φ* = 1,93 различия значимы.

По критерию «Низкая физиологическая сопротивляемость» высокий уровень тревожности не показал никто; 2 подростка показали повышенный уровень тревожности (4,8 %); 40 подростков показали уровень тревожности в норме (95,2%). Проверка значимости результата по критерию Фишера показала, что при p≤0,10 φ*=1,20 различия незначимы.

По критерию «Проблемы и страх в отношении с учителями» 19 подростков показали повышенный уровень тревожности (45,2 %); 2 подростков – высокий уровень тревожности (4,8 %); 21 подросток показали уровень тревожности в норме (50 %). Проверка значимости результата по критерию Фишера показала, что при p≤0,00 φ* = 3,97 различия значимы.

Таким образом, значимые различия были получены только по критериям «страх ситуации проверки знаний», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «страх в отношении с учителями».

Полученные данные графически отражены на рисунке 2.9.

Рисунок 2.9 - Показатели школьной тревожности

Сравним полученные результаты по методикам после проведения психокоррекционной работы. По методике Р. Кондаша - изучение школьной тревожности – по шкале «школьная тревожность» (рис. 2.10) количество подростков, показывающих уровень тревожности в норме, увеличилось на 16,7 %, соответственно снизилось количество подростков, уровень тревожности которых значительно повышен или занижен.

Рисунок 2.10 - Динамика уровня школьной тревожности подростков

По методике диагностики эмоционального отношения к учению показатели значительно улучшились. Уровень тревожности подростков на уроке значительно снизился, подростки чувствуют себя более спокойно, уверенно, больше не переживают за то, что могут сделать что-то неправильно (рис. 2.11).

Рисунок 2.11 - Динамика изменения тревожности на уроке

При этом значительно возросла познавательная активность (рис. 2.12). Подростки стремятся узнать больше нового, активно работают на всех этапах урока.

Рисунок 2.12 - Динамика изменения познавательной активности

Уровень негативных эмоциональных переживаний, связанных с обучением в школе, также значительно снизился. Подростки перестали относится к учению в школе как к чему-то плохому, они стали более положительно относится к урокам, распорядку школьного дня, самой необходимости посещать школу (рис. 2.13).

Рисунок 2.13 - Динамика изменения негативных эмоциональных переживаний, связанных со школой

Таким образом, в результате проведенной психокоррекционной работы эмоциональное отношение подростков к обучению в школе значительно изменилось. Подростки перестали негативно относиться к учению, у них снизился уровень тревожности на уроке, значительно повысилась познавательная активность.

По методике показателей школьной тревожности Р. Филипса после проведенной диагностики значительно снизился общий уровень тревожности в школе; меньшее количество подростков переживает состояние социального стресса; значительно снизился уровень страха самовыражения; ситуация проверки знаний для подростков стала менее тревожной; отношение к учителям стало более положительным, у большинства подростков снизился уровень страха и ощущение проблемности в отношениях с учителями; при этом значительно повысилась физиологическая сопротивляемость окружающим негативным влияниям.

Проверка результатов математическими методами показала, что значимые различия были получены только по критериям «страх ситуации проверки знаний», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «страх в отношении с учителями».

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась частично: деятельность психолога общеобразовательной школы, включающая психодиагностику и психокоррекцию, способствует снижению уровня школьной тревожности у подростков и создает благоприятный эмоциональный фон для дальнейшего обучения.

Заключение

В последнее десятилетие, как за рубежом, так и у нас в стране, значительно повысился интерес к проблемам тревоги, эмоциональной и психической напряженности и стресса. Состояние тревоги является первой эмоциональной ситуативной реакцией на самые различные стрессоры, и поэтому являются неотъемлемой частью эмоциональных переживаний участников любой значимой деятельности, особенно в естественных условий.

Тревожность, как комплексное эмоциональное состояние состоит из фундаментальных эмоций, и каждая из этих эмоций оказывает свою побудительную силу на общее состояние личности. Тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Эта черта личности, готовность к страху. Различают, тревогу – как ситуативное проявления и тревожность – как свойство личности. Это подтверждают функционалисты, которые полагают, что тревогу нужно рассматривать с точки зрения тех функций, которые она выполняет. Психоаналитики, считают, что тревога – это сигнал, предупреждающий Эго о надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов. И, что тревога возникает тогда, когда не удовлетворяются базовые потребности индивида, например, в безопасности.

Также, тревожность имеет возрастную специфику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности, как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых, социогенных потребностей.

В подростковом возрасте, который является, по мнению многих авторов, переходным, кризисным, сенситивным, наиболее значимыми являются отношения со сверстниками, нарушение сексуального развития, кризисы идентичности, авторитетов, синдром деперсонализации, конфликты самооценки, нарцистические кризисы и суицидальные попытки, ассоцальность и делинквентность. Тревожность – как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности подростка мотивирующую функцию, подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность может носить как негативный, так и позитивный характер, хотя в последнем случае оно имеет житейские ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.

Экспериментальное исследование возможностей психокоррекционной работы по коррекции школьной тревожности у подростков проводилось на базе МОУ СОШ № 32 г. Комсомольска-на-Амуре с участием подростков в количестве 42 человек.

Исследование проводилось с использованием методики диагностики уровня тревожности у подростков Р. Кондаша, методики диагностики эмоционального отношения к учению Спилберга-Андреевой, методики диагностики уровня школьной тревожности Р. Филлипса.

Констатирующий этап исследования показал, что у обследованных подростков наблюдается достаточно высокий уровень общей тревожности, а также тревожности, связанной со школой и учителями. Но наибольшую тревожность у учащихся вызывают ситуации страха проверки знаний и страх в отношении с учителями.

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности школьников предполагала несколько взаимосвязанных направлений: психологическое просвещение родителей; психологическое просвещение педагогов и психокоррекционная работа с подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха.

Контрольный эксперимент показал, что количество подростков, показывающих уровень тревожности в норме, значительно увеличилось, соответственно снизилось количество подростков, уровень тревожности которых значительно повышен или занижен. Значительно снизился уровень тревожности подростков на уроке, подростки чувствуют себя более спокойно, уверенно, больше не переживают за то, что могут сделать что-то неправильно. При этом значительно возросла познавательная активность Подростки стремятся узнать больше нового, активно работают на всех этапах урока. Уровень негативных эмоциональных переживаний, связанных с обучением в школе, также значительно снизился. Подростки перестали относится к учению в школе как к чему-то плохому, они стали более положительно относится к урокам, распорядку школьного дня, самой необходимости посещать школу.

После проведения коррекционной работы значительно снизился общий уровень тревожности в школе; меньшее количество подростков переживает состояние социального стресса; значительно снизился уровень страха самовыражения; ситуация проверки знаний для подростков стала менее тревожной; отношение к учителям стало более положительным, у большинства подростков снизился уровень страха и ощущение проблемности в отношениях с учителями; при этом значительно повысилась физиологическая сопротивляемость окружающим негативным влияниям.

Глоссарий

№ п/п	Новое понятие	Содержание
1	2	3
1	Агрессия	осознанные действия, которые причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, уничтожение источника опасности
2	Базальная тревога	интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности
3	Бегство	поведение, устраняющее саму возможность столкновения с угрожающим объектом
4	Ведущая деятельность	деятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований
5	Личность	целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения
6	Общение	сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми
7	Оцепенение	поведение, подразумевающее полное свертывание какой-либо активности
8	Подростковый возраст	возрастной период, соответствующий переходу от детства к юности
9	Позитивная Я-концепция	обобщенное представление о самом себе с преобладанием позитивных установок относительно собственной личности
10	Ригидность	затрудненность (вплоть до неспособности) в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки
11	Самооценка	оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей
12	Самосознание	осознание себя в качестве устойчивой, более или менее определенной единицы, сохраняющей свою независимость и целостность в различных ситуациях
13	Страх	состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также отражение определенного значимого события
14	Стресс	чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях
15	Тревога	эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий
16	Тревожность	субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации
17	Фрустрация	психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи, переживание неудачи
18	Школьная тревожность	широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия
19	Я-Концепция	относительно устойчивая, осознанная система представлений индивида о самом себе
20	Я-образ	совокупность чувственных и характерных образов своих действий по отношению к самому себе

Список использованных источников

1 Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию [Текст] : учебное пособие / Г. С. Абрамова. – М. : Академия, 2007. - 376 с.

2 Аракелов, Н. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. Е. Аракелов, Е. Е. Лысенко. – СПб. : Питер, 2008. - 87 с.

3 Аракелов, Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. Аракелов, Н. Шишкова. – СПб. : Питер, 2008. - 64 с.

4 Астапов, В. Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги [Текст] : учебное пособие / В. Н. Астапов. – М. : Психология, 2006. – 74 с.

5 Баярд, Р. Волнение беспокойного подростка [Текст] : учебное пособие / Р. Баярд, Д. Баярд. – М. : Психология, 2006. – 142 с.

6 Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] : учебное пособие / Л. И. Божович // Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М. : Воронеж : Институт практической психологии, 2009. - 456 с..

7 Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебное пособие / Под ред. А. В. Петровского. – М. : ИНФРА, 2008. – 433 с.

8 Выготский, Л. С. Сочинения [Текст] : монография / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 2009. – 342 с.

9 Захаров, А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха [Текст] : учебно-методическое пособие / А. И. Захаров. – СПб. : Гиппократ, 2009. – 186 с.

10 Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей [Текст] : учебно-методическое пособие / А. И. Захарова. – М. : Педагогика, 2006. – 236 с.

11 Изорд, К. Эмоции человека [Текст] : учебное пособие / К. Изорд. – М. : Изд-во МГУ, 2007. – 438 с.

12 Имедадзе, И. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте [Текст] : учебное пособие / И. В. Имедадзе. – СПб. : Питер, 2008. – 215 с.

13 Каменская, Е. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] : учебное пособие / Е. Н. Каменская. – Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 128 с.

14 Козлова, Е. В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации [Текст] : сборник статей. / Е. В. Козлова // Теоретические и прикладные проблемы психологии.– Ставрополь, 2008. – 322 с.

15 Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст] : учебное пособие / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М. : ИНФРА, 2008. – 438 с.

16 Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги [Текст] : учебное пособие / Н. Д. Левитов. – СПб. : Питер, 2006. – 42 с.

17 Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] : учебное пособие / В. С. Мухина. – М. : Владос, 2006. – 548 с.

18 Наенко, Н. И. Психическая напряженность [Текст] : учебное пособие / Н. И. Наенко. – М. : ИНФРА, 2007. – 142 с.

19 Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика [Текст] : учебно-методическое пособие / Р. С. Немов. – М. : ВЛАДОС. – 2007. – 544 с.

20 Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] : учебное пособие / Л. Ф. Обухова. – М. : Академия, 2007. – 452 с.

21 Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст] : учебно-методическое пособие / А. М. Прихожан. – М. : Психология, 2008. – 127 с.

22 Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] : учебное пособие / А. М. Прихожан. – М. : МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 304 с.

23 Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] : учебно-методическое пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Academa, 2008. – 432 с.

24 Психологические тесты [Текст] : учебное пособие / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 544 с.

25 Психология подростка [Текст] : учебное пособие / Под ред. А. А. Реана. – СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 546 с.

26 Психология [Текст] : словарь / Под ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : ИНФРА-М, 2009. - 677 с.

27 Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности [Текст] : учебное пособие / Х. Ремшмидт. – М. : Академия, 2008. – 366 с.

28 Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] : учебно-методическое пособие / Е. И. Рогов. – М. : ИНФРА, 2006. – 452 с.

29 Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его корреляции [Текст] : учебно-методическое пособие / Л. М. Семенюк. – М. : ИНФРА, 2006. - 231 с.

30 Славкина, М. А. Возрастная психология [Текст] : учебное пособие / М. А. Славкина. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. – 165 с.

31 Суворова, В. В. Психофизиология стресса [Текст] : учебное пособие / В. В. Суворова. – М. : Академия, 2009. – 322 с.

32 Тревога и тревожность [Текст] : учебное пособие / Сост. и общая редакция В. М. Астапова. - СПб. : Питер, 2008. - 288 с.

33 Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] : учебное пособие / Д. И. Фельдштейн. – М. : Педагогика, 2006. - 476 с.

34 Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы [Текст] : учебное пособие / З. Фрейд. – СПб. : Питер, 2007. - 212 с.

35 Холл, К. Теории личности [Текст] : монография / К. Холл, Г. Линдсей.– СПб. : Питер, 2007. - 566 с.

36 Шаповаленко, И. В. Возрастная психология [Текст] : учебное пособие / И. В. Шаповаленко. – М. : Академия, 2007. – 436 с.

Приложение А

Методика диагностики уровня тревожности у подростков

(автор Р. Кондаш)

Инструкция: на следующих страницах перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совсем не кажется вам неприятной, обведите цифру 0.

Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите цифру 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.

Если ситуация для вас крайне неприятна, если вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.

Ваша задача – представить себе как можно более яснее каждую ситуацию, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызвать у вас опасение, беспокойство, тревожность, страх.

Текст методики

№	Вопрос	1	2	3	4
1	Отвечать у доски	1	2	3	4
2	Пойти в дом к незнакомым людям	1	2	3	4
3	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах	1	2	3	4
4	Разговаривать с директором школы	1	2	3	4
5	Думать о своем будущем	1	2	3	4
6	Учитель смотрит журнал, кого бы спросить	1	2	3	4
7	Тебя критикуют, в чем-то упрекают	1	2	3	4
8	На тебя смотрят, когда ты работаешь	1	2	3	4
9	Пишешь контрольную работу	1	2	3	4
10	После контрольной учитель называет отметки	1	2	3	4
11	На тебя не обращают внимание	1	2	3	4
12	У тебя что-то не получается	1	2	3	4
13	Ждешь родителей с родительского собрания	1	2	3	4
14	Тебе грозит не успех, провал	1	2	3	4
15	Слышишь за своей спиной смех	1	2	3	4
16	Пишешь контрольную работу	1	2	3	4
17	На тебя сердятся (не понятно почему)	1	2	3	4
18	Выступать перед большой аудиторией	1	2	3	4
19	Предстоит важное дело	1	2	3	4
20	Не понимаешь объяснений учителя	1	2	3	4
21	С тобой не согласны, противоречат тебе	1	2	3	4
22	Сравниваешь себя с другими	1	2	3	4
23	Проверяются твои школьные способности	1	2	3	4
24	На тебя смотрят как на маленького	1	2	3	4
25	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	1	2	3	4
26	Замолчали, когда ты подошел	1	2	3	4
27	Оценивается твоя работа	1	2	3	4
28	Думаешь о своих делах	1	2	3	4
29	Тебе надо принять для себя решение	1	2	3	4
30	Не можешь справиться с домашним заданием	1	2	3	4

Приложение Б

Методика диагностики эмоционального отношения к учению

(Автор Ч.Д.Спилберг, модификация А.Д. Андреевой)

Инструкция: Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа в зависимости от того, как ты себя чувствуешь на уроках в школе.

Таблица Б1 – Вопросы методики

		почти никогда	иногда	часто	почти всегда
1.	Я спокоен	1	2	3	4
2.	Мне хочется узнать то, что мы проходим на уроке	1	2	3	4
3.	Я разъярен	1	2	3	4
4.	Я напряжен	1	2	3	4
5.	Я испытываю любопытство	1	2	3	4
6.	Мне хочется стукнуть кулаком по столу	1	2	3	4
7.	Я чувствую себя совершенно свободно	1	2	3	4
8.	Я заинтересован	1	2	3	4
9.	Я рассержен	1	2	3	4
10.	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
11.	Мне хочется знать, понять, докопаться до сути	1	2	3	4
12.	Мне хочется на кого-нибудь накричать	1	2	3	4
13.	Я нервничаю	1	2	3	4
14.	Я чувствую себя исследователем	1	2	3	4
15.	Мне хочется что-нибудь сломать	1	2	3	4
16.	Я взвинчен	1	2	3	4
17.	Я возбужден	1	2	3	4
18.	Я взбешен	1	2	3	4
19.	Я раскован	1	2	3	4
20	Я чувствую, что у меня хорошо работает голова	1	2	3	4
21.	Я раздражен	1	2	3	4
22.	Я озабочен	1	2	3	4
23.	Мне скучно	1	2	3	4
24.	Мне хочется кого-нибудь ударить	1	2	3	4
25.	Я уравновешен	1	2	3	4
26.	Я энергичен	1	2	3	4
27.	Я чувствую себя обманутым	1	2	3	4
28.	Я испуган	1	2	3	4
29.	Мне не интересно	1	2	3	4
30.	Мне хочется ругаться	1	2	3	4

Таблица Б2 – Ключ к шкалам

Эмоция	Пункт шкалы, номер
Тревожность	1,	4,	7,	10,	13,	16,	19,	22,	25,	28
Познавательная активность	2,	5,	8	11,	14	17	20	23,	26,	29
Негативные эмоциональные переживания	3,	6,	9,	12,	15,	18,	21,	24	27,	30

Таблица Б3 – Уровни проявления тревожности, активности, негативных переживаний

Уровень эмоций	Возраст	Тревожность на уроке	Познавательная активность на уроке	Негативные эмоциональные переживания на уроке
Низкий	10 лет	10-18	10-20	10-11
	11 лет	10-18	10-20	10- 11
	12 лет	10-18	10-20	10
	13 лет	10- 18	10-20	10
	14 лет	10- 18	10-20	10-11
	15 лет	10- 17	10- 17	10- 11
	16 лет	10-17	10-17	10-11
	17 лет	10-17	10-20	10-11
Средний	10 лет	19-24	21 -27	11 -17
	11 лет	19-24	21 -27	11 -17
	12 лет	19-24	21 -27	11 -17
	13 лет	19-24	21 -27	11 -17
	14 лет	19-24*	21 - 27	11 . 17
	15 лет	19-25	21 - 28	12- 19
	16 лет	19-26	21 -28	12 - 21
	17 лет	19-23	21 -29	12- 18
Высокий	10 лет	от 25	от 28	от 18
	11 лет	от 25	от 28	от 18
	12 лет	от 25	от 28	от 18
	13 лет	от 25	от 28	от 18
	14 лет	от 25	от 28	от 18
	15 лет	от 26	от 29	от 20
	16 лет	от 27	от 29	от 22
	17 лет	от 24	от 30	от 19

Приложении В

Методика диагностики уровня школьной тревожности

(автор Р. Филипс)

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? -

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? -

10.Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11.Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12.Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20.Похож ли ты на своих одноклассников?

21.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? -

22.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя? -

24.Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25.Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? '

26.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27.Боишься ли ты временами вступать в спор?

28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?-

29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37.Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?.

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? -

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит, сделать задание на доске перед всем классом?

Таблица В1 - Уровень различных видов тревожности

Уровень

тревожности

пол

Общая

Школьная

Самооценочная

Межличностная

Нормальный

30-62

17-54

7-19

4-17

11-21

4-18

7-20

5-17

Несколько

повышенный

63-78

55-73

20-25

18-23

22-26

19-25

21-27

18-24

Высокий

79-94

74-91

26-31

24-30

27-31

26-32

28-33

25-30

Очень

Высокий

Бол. 94

Бол. 91

Бол. 94

Бол. 91

Бол. 94

Бол. 91

Бол. 94

Бол. 91

«Чрезмерное спокойствие»

Бол. 30

Бол. 17

Бол. 7

Бол. 4

Бол. 11

Бол. 4

Бол. 7

Бол. 5

Таблица В2 - Совпадения факторов тревожности

Факторы	№ вопроса
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58. У=22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44. У=11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43. У=13
4. Страх самовыражения	27,31,34,37,40,45 У=6
5. страх ситуации проверки знания	2,7, 12,16,21,26. У=6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8, 13,17,22. У=5
7 Низкая физиологическая сопротивляемость	9, 14, 18,23,28. У=5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32,35,41,44,47. У=8

Таблица В3 - Ключ к вопросам: «-» - «Нет»

1	-	19	-	37	-	55	-
2	-	20	+	38	+	56	-
3	-	21	-	39	+	57	-
4	-	22	+	40	-	58
5	-	23	-	41	+
6	-	24	+	42	-
7	-	25	+	43	+
8	-	26	-	44	+
9	-	27	-	45	-
10	-	28	-	46	-
11	+	29	-	47	-
12	-	30	+	48	-
13	-	31	-	49	-
14	-	32	-	50	-
15	-	33	-	51	-
16	-	34	-	52	-
17	-	35	+	53	-
18	-	36	+	54	-

Приложение Г

Итоговый протокол

ФИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . класс . . . . . . . . . дата . . . . . . . . . .

Методика № 1

Виды тревожности	Пункт шкал										Общий балл
Школьная	1	4	6	9	10	13	16	20	25	30
Школьная
Самооценочная	2	5	12	14	19	22	23	27	28	29
Самооценочная
Межличностная	3	7	8	11	15	17	18	21	24	26
Межличностная
Общая тревожность

Методика № 2.

Эмоция	Пункт шкал										Общий балл
Тревожность	1	4	7	10	13	16	19	22	25	28
Тревожность
Познавательная активность	2	5	8	11	14	17	20	23	26	29
Познавательная активность
Негативные эмоциональные переживания	3	6	9	12	15	18	21	24	27	30
Негативные эмоциональные переживания

Методика № 3.

Факторы	№ вопроса	совпадения
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58. У=22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44. У=11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43. У=13
4. Страх самовыражения	27,31,34,37,40,45 У=6
5. страх ситуации проверки знания	2,7, 12,16,21,26. У=6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8, 13,17,22. У=5
7 Низкая физиологическая сопротивляемость	9, 14, 18,23,28. У=5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32,35,41,44,47. У=8
Общее количество несовпадений

Приложение Д

Таблица Д1 – Показатели тревожности по методике Р. Кондаша

№	ФИ	Школьная тревожность		Самооценочная тревожность		Межличностная тревожность		Общая тревожность
№	ФИ	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень
1	Соснина Настя	27	В^*	31	В	30	В	88	В
2	Крылов Саша	6	ЧС	11	Н	11	Н	28	ЧС
3	Осмолко Рита	15	Н	14	Н	26	НП	55	Н
4	Макурина Настя	12	Н	8	ЧС	14	Н	34	Н
5	Хабибуллин Ал.	2	ЧС	3	ЧС	1	ЧС	6	ЧС
6	Мищенко Саша	15	Н	6	ЧС	5	ЧС	26	ЧС
7	Ушаков Антон	28	В	15	Н	27	НП	70	НП
8	Сальников Саша	9	Н	9	ЧС	9	Н	27	ЧС
9	Никитинский Марк	23	НП	13	Н	13	Н	49	Н
10	Буравская Оля	17	Н	15	Н	15	Н	47	Н
11	Колотыгина Катя	16	Н	12	Н	16	Н	44	Н
12	Рыкутова Настя	15	Н	15	Н	23	НП	53	Н
13	Губиненко Никита	5	ЧС	18	Н	9	Н	32	Н
14	Литвинова Люба	15	Н	7	ЧС	13	Н	35	Н
15	Галушкина Инна	28	В	31	В	30	В	89	В
16	Смирнов Антон	7	Н	7	ЧС	4	ЧС	18	ЧС
17	Кожевников Денис	8	Н	7	ЧС	9	Н	24	ЧС
18	Винс Алена	16	Н	11	Н	17	Н	44	Н
19	Нестеренко Илья	10	Н	10	ЧС	10	Н	30	Н
20	Пензур Ксения	31	В	27	В	21	Н	79	В
21	Ляхова Алина	30	В	28	В	26	НП	84	В
22	Томсинская Настя	6	Н	11	Н	13	Н	30	Н
23	Барабошкина Настя	27	В	13	Н	13	Н	53	Н
24	Бибиков Костя	20	НП	20	НП	12	Н	52	Н
25	Борняков Влад	7	Н	2	ЧС	5	ЧС	14	ЧС
26	Тютимова Ксения	19	Н	22	НП	21	Н	62	Н
27	Богданов Леша	4	ЧС	3	ЧС	4	ЧС	11	ЧС
28	Лысько Анна	16	Н	18	Н	20	Н	54	Н
29	Качинская Настя	17	Н	22	НП	17	Н	56	Н
30	Петров Станислав	4	ЧС	3	ЧС	1	ЧС	8	ЧС
31	Сергичева Анжела	8	Н	7	Н	9	Н	24	ЧС
32	Ивлиев Влад	23	НП	29	В	8	Н	60	Н
33	Прозоровский А.	4	ЧС	8	ЧС	5	ЧС	17	ЧС
34	Синько Марина	22	НП	10	ЧС	21	Н	53	Н
35	Мартыненко Лера	9	Н	5	ЧС	7	Н	21	ЧС
36	Шебалков Никита	15	Н	10	ЧС	7	Н	32	Н
37	Гридасов Денис	6	ЧС	13	Н	11	Н	30	Н
38	Дубилина Юля	15	Н	20	Н	15	Н	50	Н
39	Швыдкая Даша	22	НП	24	НП	27	НП	73	НП
40	Ивашенникова Д.	12	Н	10	ЧС	14	Н	36	Н
41	Ермак Костя	8	Н	8	ЧС	9	Н	25	ЧС
42	Собакин Данил	9	Н	10	ЧС	7	Н	26	ЧС

^*- Н – нормальный уровень; НП – несколько повышенный; В – высокий уровень; ОВ – очень высокий; ЧС – «чрезвычайное спокойствие».

Таблица Д2 – Показатели школьной тревожности по методике Ч.Д.Спилберга

№	ФИ	Тревожность		Познавательная активность		Негативные эмоциональные переживания
№	ФИ	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень
1	Соснина Настя	21	С⁸	27	С	17	С
2	Крылов Саша	19	С	22	С	11	Н
3	Осмолко Рита	12	Н	29	В	16	С
4	Макурина Настя	17	Н	34	В	14	С
5	Хабибуллин Ал.	12	Н	25	С	10	Н
6	Мищенко Саша	21	С	21	С	14	С
7	Ушаков Антон	20	С	27	С	14	С
8	Сальников Саша	20	С	32	В	10	Н
9	Никитинский Марк	18	С	33	В	10	Н
10	Буравская Оля	20	С	24	С	15	С
11	Колотыгина Катя	20	С	28	С	13	С
12	Рыкутова Настя	18	С	31	В	11	Н
13	Губиненко Никита	24	С	26	С	13	С
14	Литвинова Люба	25	С	23	С	20	В
15	Галушкина Инна	21	С	15	Н	13	С
16	Смирнов Антон	17	Н	32	В	17	С
17	Кожевников Денис	22	С	30	В	12	С
18	Винс Алена	19	С	20	С	14	С
19	Нестеренко Илья	20	С	24	С	10	Н
20	Пензур Ксения	22	С	24	С	11	Н
21	Ляхова Алина	26	В	22	С	18	С
22	Томсинская Настя	16	Н	32	В	12	С
23	Барабошкина Настя	21	С	27	С	11	Н
24	Бибиков Костя	28	В	26	С	26	В
25	Борняков Влад	21	С	24	С	11	Н
26	Тютимова Ксения	23	С	21	С	23	В
27	Богданов Леша	12	Н	27	С	12	С
28	Лысько Анна	21	С	20	С	11	Н
29	Качинская Настя	23	С	25	С	15	С
30	Петров Станислав	15	Н	29	В	11	Н
31	Сергичева Анжела	21	С	25	С	15	С
32	Ивлиев Влад	29	В	22	С	23	В
33	Прозоровский А.	17	Н	22	С	11	Н
34	Синько Марина	21	С	28	С	18	С
35	Мартыненко Лера	29	В	24	С	19	С
36	Шебалков Никита	31	В	22	С	37	В
37	Гридасов Денис	27	В	30	В	25	В
38	Дубилина Юля	21	С	26	С	10	Н
39	Швыдкая Даша	21	С	21	С	14	С
40	Ивашенникова Даша	14	Н	22	С	12	С
41	Ермак Костя	23	С	29	В	12	С
42	Собакин Данил	24	С	29	В	12	С

^* - Н – низкий уровень; С – средний уровень; В – высокий уровень.

Таблица Д3 – Показатели школьной тревожности по методике Р. Филипса

		Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
1	Соснина Настя	31,8	45,5	46,2	50	50	40	40	62,5
2	Крылов Саша	40,9	36,4	61,5	16,7	66,7	60	60	50
3	Осмолко Рита	13,6	54,5	46,2	16,7	33,3	20	0	62,5
4	Макурина Настя	22,7	27,3	38,5	16,7	50	40	40	50
5	Хабибуллин Ал.	4,5	36,4	46,2	0	0	40	0	50
6	Мищенко Саша	59,1	36,4	30,8	33,3	50	40	40	25
7	Ушаков Антон	68,2	54,5	76,9	66,6	83,3	40	40	87,5
8	Сальников Саша	31,8	36,4	53,8	0	66,6	40	20	75
9	Никитинский Марк	40,9	45,5	30,8	50	100	20	40	37,5
10	Буравская Оля	22,7	63,6	53,8	50	16,7	20	20	62,5
11	Колотыгина Катя	36,4	45,5	38,5	66,6	50	20	40	50
12	Рыкутова Настя	18,2	45,5	46,2	33,3	33,3	40	0	50
13	Губиненко Никита	22,7	45,5	38,5	0	33,3	20	40	50
14	Литвинова Люба	22,7	45,5	53,8	16,7	33,3	60	0	62,5
15	Галушкина Инна	36,4	72,7	69,2	16,7	50	60	0	50
16	Смирнов Антон	45,5	54,5	53,8	66,6	50	40	20	62,5
17	Кожевников Денис	45,5	54,5	53,8	66,6	50	40	20	62,5
18	Винс Алена	59,1	63,6	61,5	66,6	66,6	40	80	62,5
19	Нестеренко Илья	36,4	27,3	46,2	0	50	20	0	62,5
20	Пензур Ксения	77,3	45,5	53,8	16,7	100	40	40	37,5
21	Ляхова Алина	77,3	45,5	61,5	16,7	100	80	40	50
22	Томсинская Настя	13,6	36,4	53,8	33,3	50	40	20	50
23	Барабошкина Настя	50	54,5	69,2	83,3	66,6	40	40	75
24	Бибиков Костя	54,5	45,5	69,2	66,6	66,6	60	40	75
25	Борняков Влад	36,4	36,4	46,2	33,3	66,6	40	20	50
26	Тютимова Ксения	50	36,4	61,5	50	66,6	40	60	87,5
27	Богданов Леша	22,7	36,4	76,9	0	33,3	60	0	75
28	Лысько Анна	72,7	18,2	61,5	33,3	83,3	40	40	87,5
29	Качинская Настя	68,2	54,5	76,9	66,6	83,3	40	40	87,5
30	Петров Станислав	31,8	36,4	53,8	0	66,6	40	20	75
31	Сергичева Анжела	40,9	45,5	30,8	50	100	20	40	37,5
32	Ивлиев Влад	22,7	63,6	53,8	50	16,7	20	20	62,5
33	Прозоровский А.	59,1	63,6	61,5	66,6	66,6	40	80	62,5
34	Синько Марина	77,3	45,5	61,5	16,7	100	80	40	50
35	Мартыненко Лера	31,8	36,4	53,8	0	66,6	40	20	75
36	Шебалков Никита	50	54,5	69,2	83,3	66,6	40	40	75
37	Гридасов Денис	54,5	45,5	69,2	66,6	66,6	60	40	75
38	Дубилина Юля	77,3	45,5	61,5	16,7	100	80	40	50
39	Швыдкая Даша	31,8	36,4	53,8	0	66,6	40	20	75
40	Ивашенникова Даша	40,9	45,5	30,8	50	100	20	40	37,5
41	Ермак Костя	59,1	63,6	61,5	66,6	66,6	40	80	62,5
42	Собакин Данил	36,4	27,3	46,2	0	50	20	0	62,5

Приложение Е

Таблица Е1 – Показатели школьной тревожности по методике Р. Кондаша

№	ФИ	Школьная тревожность
№	ФИ	балл	уровень
1	Соснина Настя	17	Н
2	Крылов Саша	8	Н
3	Осмолко Рита	17	Н
4	Макурина Настя	17	Н
5	Хабибуллин Ал.	8	Н
6	Мищенко Саша	15	Н
7	Ушаков Антон	20	НП
8	Сальников Саша	10	Н
9	Никитинский Марк	20	НП
10	Буравская Оля	16	Н
11	Колотыгина Катя	16	Н
12	Рыкутова Настя	16	Н
13	Губиненко Никита	8	Н
14	Литвинова Люба	14	Н
15	Галушкина Инна	21	НП
16	Смирнов Антон	8	Н
17	Кожевников Денис	8	Н
18	Винс Алена	15	Н
19	Нестеренко Илья	12	Н
20	Пензур Ксения	23	НП
21	Ляхова Алина	24	НП
22	Томсинская Настя	8	Н
23	Барабошкина Настя	17	Н
24	Бибиков Костя	8	Н
25	Борняков Влад	17	Н
26	Тютимова Ксения	8	Н
27	Богданов Леша	8	Н
28	Лысько Анна	15	Н
29	Качинская Настя	15	Н
30	Петров Станислав	7	Н
31	Сергичева Анжела	9	Н
32	Ивлиев Влад	19	Н
33	Прозоровский А.	8	Н
34	Синько Марина	19	Н
35	Мартыненко Лера	10	Н
36	Шебалков Никита	15	Н
37	Гридасов Денис	8	Н
38	Дубилина Юля	16	Н
39	Швыдкая Даша	19	Н
40	Ивашенникова Д.	13	Н
41	Ермак Костя	10	Н
42	Собакин Данил	10	Н

Таблица Е2 – Показатели школьной тревожности по методике Ч.Д.Спилберга

№	ФИ	Тревожность		Познавательная активность		Негативные эмоциональные переживания
№	ФИ	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень
1	Соснина Настя	19	С	31	В	16	С
2	Крылов Саша	18	С	24	С	11	Н
3	Осмолко Рита	13	Н	30	В	11	Н
4	Макурина Настя	17	Н	34	В	10	Н
5	Хабибуллин Ал.	14	Н	26	С	10	Н
6	Мищенко Саша	20	С	26	С	13	С
7	Ушаков Антон	21	С	27	С	12	С
8	Сальников Саша	21	С	33	В	10	Н
9	Никитинский Марк	19	С	33	В	10	Н
10	Буравская Оля	0	С	25	С	13	С
11	Колотыгина Катя	21	С	31	В	10	Н
12	Рыкутова Настя	18	С	32	В	11	Н
13	Губиненко Никита	19	С	27	С	11	Н
14	Литвинова Люба	19	С	26	С	14	С
15	Галушкина Инна	18	С	24	С	11	Н
16	Смирнов Антон	19	С	33	В	14	С
17	Кожевников Денис	21	С	33	В	11	Н
18	Винс Алена	21	С	25	С	12	С
19	Нестеренко Илья	20	С	26	С	10	Н
20	Пензур Ксения	19	С	24	С	10	Н
21	Ляхова Алина	24	С	24	С	14	С
22	Томсинская Настя	16	Н	32	В	11	Н
23	Барабошкина Настя	20	С	33	В	9	Н
24	Бибиков Костя	24	С	27	С	19	С
25	Борняков Влад	18	С	28	С	10	Н
26	Тютимова Ксения	18	С	28	С	19	С
27	Богданов Леша	19	С	27	С	11	Н
28	Лысько Анна	20	С	31	В	11	Н
29	Качинская Настя	20	С	28	С	11	Н
30	Петров Станислав	20	С	31	В	11	Н
31	Сергичева Анжела	18	С	24	С	14	С
32	Ивлиев Влад	24	С	26	С	19	С
33	Прозоровский А.	18	С	26	С	11	Н
34	Синько Марина	18	С	27	С	15	С
35	Мартыненко Лера	24	С	25	С	14	С
36	Шебалков Никита	23	С	29	С	25	В
37	Гридасов Денис	24	С	32	В	15	С
38	Дубилина Юля	21	С	31	В	10	Н
39	Швыдкая Даша	20	С	27	С	14	С
40	Ивашенникова Даша	19	С	25	С	11	Н
41	Ермак Костя	19	С	33	В	10	Н
42	Собакин Данил	19	С	33	В	11	Н

^* - Н – низкий уровень; С – средний уровень; В – высокий уровень.

Таблица Е3 – Показатели школьной тревожности по методике Р. Филипса

№	ФИ	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
1	Соснина Настя	31,8	45,5	46,2	50	33,3	40	40	37,5
2	Крылов Саша	40,9	36,4	61,5	16,7	33,3	40	40	37,5
3	Осмолко Рита	13,6	54,5	46,2	16,7	33,3	20	0	37,5
4	Макурина Настя	22,7	27,3	38,5	16,7	50	40	40	50
5	Хабибуллин Ал.	4,5	36,4	46,2	0	0	40	0	37,5
6	Мищенко Саша	40,9	36,4	30,8	33,3	50	40	40	25
7	Ушаков Антон	40,9	54,5	76,9	66,6	33,3	40	40	50
8	Сальников Саша	31,8	36,4	53,8	0	33,3	40	20	75
9	Никитинский Марк	40,9	45,5	30,8	50	50	20	40	37,5
10	Буравская Оля	22,7	63,6	53,8	50	16,7	20	20	37,5
11	Колотыгина Катя	36,4	45,5	38,5	66,6	50	20	40	50
12	Рыкутова Настя	18,2	45,5	46,2	33,3	33,3	40	0	50
13	Губиненко Никита	22,7	45,5	38,5	0	33,3	20	40	50
14	Литвинова Люба	22,7	45,5	53,8	16,7	33,3	40	0	62,5
15	Галушкина Инна	36,4	45,5	69,2	16,7	50	60	0	50
16	Смирнов Антон	45,5	54,5	53,8	66,6	50	40	20	37,5
17	Кожевников Денис	45,5	54,5	53,8	66,6	50	40	20	37,5
18	Винс Алена	40,9	45,5	61,5	66,6	66,6	40	40	37,5
19	Нестеренко Илья	36,4	27,3	46,2	0	50	20	0	37,5
20	Пензур Ксения	40,9	45,5	53,8	16,7	50	40	40	37,5
21	Ляхова Алина	45,5	45,5	61,5	16,7	50	40	40	50
22	Томсинская Настя	13,6	36,4	53,8	33,3	50	40	20	50
23	Барабошкина Настя	50	54,5	69,2	66,6	33,3	40	40	37,5
24	Бибиков Костя	54,5	45,5	69,2	66,6	33,3	40	40	37,5
25	Борняков Влад	36,4	36,4	46,2	33,3	33,3	40	20	50
26	Тютимова Ксения	50	36,4	61,5	50	33,3	40	40	37,5
27	Богданов Леша	22,7	36,4	76,9	0	33,3	60	0	75
28	Лысько Анна	72,7	18,2	61,5	33,3	50	40	40	50
29	Качинская Настя	68,2	45,5	76,9	33,3	83,3	40	40	50
30	Петров Станислав	31,8	36,4	53,8	0	66,6	40	20	37,5
31	Сергичева Анжела	40,9	45,5	30,8	50	50	20	40	37,5
32	Ивлиев Влад	22,7	45,5	53,8	50	16,7	20	20	37,5
33	Прозоровский А.	59,1	45,5	61,5	66,6	66,6	40	60	62,5
34	Синько Марина	59,1	45,5	61,5	16,7	50	40	40	50
35	Мартыненко Лера	31,8	36,4	53,8	0	50	40	20	50
36	Шебалков Никита	50	54,5	69,2	83,3	50	40	40	50
37	Гридасов Денис	54,5	45,5	69,2	66,6	33,3	60	40	50
38	Дубилина Юля	59,1	45,5	61,5	16,7	50	40	40	50
39	Швыдкая Даша	31,8	36,4	53,8	0	66,6	40	20	50
40	Ивашенникова Даша	40,9	45,5	30,8	50	50	20	40	37,5
41	Ермак Костя	40,9	45,5	61,5	66,6	33,3	40	60	37,5
42	Собакин Данил	36,4	27,3	46,2	0	50	20	0	37,5

Скачано с www.znanio.ru

[1] Изорд, К. Эмоции человека [Текст] : учебное пособие / К. Изорд. – М. : Изд-во МГУ, 2007. – 43

[2] Психология [Текст] : словарь / Под ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : ИНФРА-М, 2009. – С. 87.

[3] Аракелов, Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. Аракелов, Н. Шишкова. – СПб. : Питер, 2008. – С. 76.

[4] Тревога и тревожность [Текст] : учебное пособие / Сост. и общая редакция В. М. Астапова. - СПб. : Питер, 2008. – С. 98.

[5] Холл, К. Теории личности [Текст] : монография / К. Холл, Г. Линдсей.– СПб. : Питер, 2007. – С. 97.

[6] Тревога и тревожность [Текст] : учебное пособие / Сост. и общая редакция В. М. Астапова. - СПб. : Питер, 2008. – С. 48.

[7] Астапов, В. Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги [Текст] : учебное пособие / В. Н. Астапов. – М. : Психология, 2006. – С. 12.

[8] Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности [Текст] : учебное пособие / Х. Ремшмидт. – М. : Академия, 2008. – С. 65.

[9] Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности [Текст] : учебное пособие / Х. Ремшмидт. – М. : Академия, 2008. – С. 90.

[10] Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] : учебное пособие / Д. И. Фельдштейн. – М. : Педагогика, 2006. – С. 128.

Содержание Введение . . .

Введение Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условий преодоления переживаемого в настоящее время кризиса

Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы

Методы исследования: 1) изучение и анализ научных источников по проблеме исследования; 2) экспериментальное исследование тревожности у подростков и возможностей психокоррекции; 3) качественное описание и количественный…

Теоретическое исследование проблемы тревожности в современной системе обучения 1

В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения – бегство, оцепенения, защитную агрессию

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия…

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может…

Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испытывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам

З. Фрейд, усматривает в характере предвосхищаемой опасности признак для дифференциации страха, вызываемого конкретной угрозой и тревоги, как реакции на предоставленную угрозу

К. Гольдштейн отличал, что свобода здорового индивида означает фактически то, что он может выбрать между альтернативами, добиться возможности для преодоления трудностей в новой окружающей среде

Формированию и закреплению школьной тревожности способствуют следующие факторы: учебные перегрузки; неспособность учащегося справиться со школьной программой; неадекватные ожидания со стороны родителей; неблагоприятные отношения с педагогами;…

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов…

И. В. Дубровина выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7 – 8 классами, но в 10 классе снова повышается, за…

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело – одно из важнейших проблем периода полового созревания

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления

По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно

Оценку поведения и отношения детей в специально организованных ситуациях показывают, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводиться просто к желанию добиться от взрослых понимания…

Потребность подростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает, как бесцельное самокопание

Таким образом, проявление тревожности в подростковом возрасте является естественным проявлением, вызванным физиологическими и психологическими особенностями возраста

По мнению И. В. Дубровиной, отрицательное отношение к психологу у подростков встречается достаточно часто, а неопределенное – редко

Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и…

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер

Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы

Экспериментальное исследование психокоррекции школьной тревожности в условиях общеобразовательной школы 2

Таблица 2.1 – Интерпретация результатов уровень тревожности школьная самооценочная межличностная общая нормальный 7 – 19 11 – 18 7 – 21 30 – 62 несколько…

В данном контексте она рассматривается более широко, как направленная на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников

Таким образом, для каждого школьника мы получаем данные об общем уровне основных эмоциональных процессов - тревожности, познавательной активности, негативных эмоциональных переживаниях и характере их проявления…

Методика № 3. Методика диагностики уровня школьной тревожности (автор

Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством

По методике диагностики уровня тревожности у подростков (автор

По шкале «Общая тревожность» уровень тревожности, соответствующий норме показали 22 подростка (52,4 %); несколько повышенный уровень – 2 подростка (4,8 %); высокий уровень показали 4…

Рисунок 2.4 - Показатели общей тревожности

По методике диагностики эмоционального отношения к учению (а втор

По критерию «Общая тревожность в школе» 12 подростков показали повышенный уровень тревожности (28,6 %); 4 подростка – высокий уровень тревожности (9,5 %); 26 подростков показали…

Рисунок 2.7 - Показатели школьной тревожности

Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах

Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование)

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности были связаны с решением следующих задач: 1) воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество,…

Анализ результатов психокоррекционной работы

По методике показателей школьной тревожности

По критерию «Низкая физиологическая сопротивляемость» высокий уровень тревожности не показал никто; 2 подростка показали повышенный уровень тревожности (4,8 %); 40 подростков показали уровень тревожности в…

Рисунок 2.10 - Динамика уровня школьной тревожности подростков

При этом значительно возросла познавательная активность (рис

Таким образом, в результате проведенной психокоррекционной работы эмоциональное отношение подростков к обучению в школе значительно изменилось

Заключение В последнее десятилетие, как за рубежом, так и у нас в стране, значительно повысился интерес к проблемам тревоги, эмоциональной и психической напряженности и стресса

Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность может носить как негативный, так и позитивный характер, хотя в последнем случае оно имеет житейские ограничения, обусловленные…

Подростки стремятся узнать больше нового, активно работают на всех этапах урока

Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

23.07.2020

«Психокоррекция школьной тревожности».

1.1 Исследование феномена тревожности в психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.3 Организация психокоррекционной работы по коррекции тревожности у подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

1.1 Исследование феномена тревожности в психологии

1.3 Организация психокоррекционной работы по коррекции тревожности у подростков

Содержание Введение . . .

Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы

Теоретическое исследование проблемы тревожности в современной системе обучения 1

В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения – бегство, оцепенения, защитную агрессию

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его

Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испытывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам

И. В. Дубровина выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7 – 8 классами, но в 10 классе снова повышается, за…

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело – одно из важнейших проблем периода полового созревания

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления

По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно

По мнению И. В. Дубровиной, отрицательное отношение к психологу у подростков встречается достаточно часто, а неопределенное – редко

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный ха­рактер

Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррек­ции своего развития до оптимальной нормы

Экспериментальное исследование психокоррекции школьной тревожности в условиях общеобразовательной школы 2

Таблица 2.1 – Интерпретация результатов уровень тревожности школьная самооценочная межличностная общая нормальный 7 – 19 11 – 18 7 – 21 30 – 62 несколько…

Методика № 3. Методика диагностики уровня школьной тревожности (автор

По методике диагностики уровня тревожности у подростков (автор

Рисунок 2.4 - Показатели общей тревожности

По методике диагностики эмоционального отношения к учению (а втор

Рисунок 2.7 - Показатели школьной тревожности

Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах

Анализ результатов психокоррекционной работы

По методике показателей школьной тревожности

Рисунок 2.10 - Динамика уровня школьной тревожности подростков

При этом значительно возросла познавательная активность (рис

Таким образом, в результате проведенной психокоррекционной работы эмоциональное отношение подростков к обучению в школе значительно изменилось

Подростки стремятся узнать больше нового, активно работают на всех этапах урока

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер

Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы