Руководство

удк 159.922.8 ББК 88.8 [186

Главный редактор

Д. И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

1186 Психодиагностические методы в работе с учащимися 1 —2-х классов: Руководство / Д. В. Лубовский (составление, редакция) при участии Н. А. Ворониной и И. Г. Ерофеевой. — 3-е изд., стер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.—48 с. — (Серия «Библиотека школьного психолога»).

ISBN 5-89502-691-5 (МПСИ)

1SBN 5-89395-6524 (НПО «МОДЭК»)

Книга содержит ряд психодиагностических методов, применимых в работе со школьниками в 1—2-x классах. Методики позволяют решить ряд наиболее типичных диагностических задач, с которыми сталкиваются практики, дают основания для многосторонних диагностических выводов об интеллектуальном и личностном развитии школьников. Вместе с рабочими тетрадями. в которых имеется стимульный материал в форме, удобной для восприятия детьми 6—8 лет, может стать ценным средством психологической помощи детям.

УДК 159.922.8

ББК 88.8

5-89502-691-5 (МПСИ)

5-89395-652-4 (НПО «МОДЭК»)

С) Московский психолого-социальный институт, 2002. 2004  ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

Российской академии образования (РАО), 2002, 2004

 Оформление. НПО «МОДЭК., 2002, 2004

ПреДисловие

В работе детского практического психолога одно из центр,иьных мест занимает ди агности ка интелле к т а и л и ч н ости лете й. Диагностическая работа яњляется основой хля консультативной и коррекционно-развиваюшей помощи детям. Несмотря на об;иие научно-мегодическойлитераг.ры . и манной в последние годы, практики все еще ощущают нехватку рабочњх материиов, удобных шмя использования в диагностическњх обследованиях, а также руководств к ним.

Настоящее издание открывает серию руководств по диагностической работе со школьниками различного возраста. Каждое из них. в том числе настоящее, включает в себя две части: рабочую тетр,иь и руководство тля практического психолога. Рабочая тетрадь содержит необходимые материмы (рисунки к заданиям, тексты опросников, бланки ответов и т. д) в том виде. как они удобны шля восприятия школьниками данного возраста. Пель данного издания — дать практикам комплект материалов. удобный хля проведения фронтальных диагностических обследований, что во многих случаях предпочтительнее индивидуальной диагностики, и прежде всего по соображениям экономии времени. За редким исключением. почти все методики, имеющиеся в руководстве, можно проводить в групповом варианте.

В настояшее руководство вошли методы диагностической работы со ШКОЛЬНИКАМИ, обучающимися в l—2-x классах средней школы. Подбор диагностических методик обусловлен теми задачами. которые являются наиболее актуальными в работе психолога со школьниками данного возраста.

Одной из таких задач жмется диагностика психологической готовности к школе. которую желательно проволггь не только при чалиси детей в первый класс. но и на протяжении всею периода Ш кольноЙ ,иагттааии .:ыя выяњления тех аспектов неготовности. которые не бьии своеврхменно замечены еще в период приема в шкоту. Приводимые здесь методы диагностики школьной готовности помогут также оценить эффективность развивающей работы с первоклассниками, не готовыми к школе.

Важной з.иачей диагностической работы яшшется изучение познавательных процессов школьников. В сборник включены такие методы диагностики внимания, как различные варианты корректурной пробы.

з

Диагностика мышления представлена методиками изучения наглялно-образного («Поворот фигур». «Перпептивное моделирование») и словесно-логического мышления (мегодика Э. Ф. Замбацявичене).

Для диагностики особенностей личности в сборник включены методика исследования тревожности Тэммл. Дорки и Амен, необходимая штя своевременного выяњления детей, предрасположенных к невротическим реакциям в силу повышенной тревожности.

В работе с формирующимся коллективом класса важны метоЛы, позволяющие вЫяњлЯТЬ как особенности группы, так и негативные тенденции развгтгия взаимоотношений в классе (дробление группы на невзаимосвязанные группировки, выделение аутсайдеров). С этой целью в настоящий сборник включена социометрическая методика и техника аутосоциометрии.

Несомненно, задачи диагностической работы со школьниками в 1—2-х классах не исчерпываются названными. Однако при состањлении данного сборника мы руководствовались двумя соображениями, ограничившими наш выбор. Во-первых, деги в данном возрасте могут выполнять в условиях группы лишь весьма ограниченное число диагностических методов. Во-шорых, данный сборник, как и последующие, содержит матери,иы, прежде всего, для фронтсиьных обследований, а не для углубленной индивидуальной диагностики. В индивидуальной работе лот ряд методик может быть дополнен многими друмми, обладающими большими диагностическими возможностями, но не пригодными шля проведения в группе.

Пользуясь случаем, выражаем огромную признательность доктру психологических наук, ректору Московскою ПсИХоЛо10-социњльного инсппуга Светлане Константиновне Бондыревой, которой приналежит инициатива сомания данной серии руководств, за поддержку данной работы на всех ее этапах. Я блаодарю заведующею кафедрой возрастной психолопти МПСИ, кандидата психологических наук Марину Втлерьевну Ермолаеву за непосредственное руководство данной работой и постоянное участие в ней на всех ее лапах, а также множество конструктивных предложений по разработке руководств. Хотелось бы особо отметить роль Натальи Алексеевы Ворониной и Ирины Григорьевны Ерофеевой, которые при сосгањлении данного руководства взяли на себя почти всю техническую работу по подготовке материслов. Большую помощь в подготовке компьютерной верстки данною руководства оказал сотрудник кафедры информатики и математики МПСИ Илья Анатольевич Савинский.

Д. В. Лубовский Москва, ноябрь 2000 г.

4

МетоДы Диагностики психологической готовности

Детей к ШКОЛЬНОМУ обучению

Методика «домик:

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображаюшей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (Н. И. [ужина, 1996, Задание позволяет выявить умение ребёнка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать ею, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5 — лет. Возможно проведение мегодики в малой группе (не более 5 человек).

Инструкция «Перед тобой лежат тетрадь и карандаш. На згой странице (психолог показывает ребенку в тетради станицу с пустым местом для копирования рисунка) я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед КюКЛЫМ ребёнком юлад&гся тетрать с «ДОмиКОМ»). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемых не было резинки), а нио поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. “1ёбе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребёнка необходимо зафиксировать:

1)       какой рукой ребёнок рисует (правой или левой);

2)       как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисун-

Гуткина Н. И. Психологическая тотовность к школе. — М., 2000;

Она же. Диагностическая программа по определению психологической готовшу.•ти детей 6—7 лет к школе. — М., 1996. (Дополнение руководства — Лубовский Д. В.)

ком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

З) быстро или медленно проводит линии;

4)       отвлекается ли во время работы;

5)       высказывания и вопросы во время рисования;

6)       сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребёнок сообщает об окончании работы, ему надо прещюжить проверить, всё ли у него верно. Если он увидит неточности в своём рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

Количественная и качественная оценка результатов Обработка экспериментального материала проводится путём подсчёта баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считается:

1)        отсутствие какой-либо детали рисунка;

2)        увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

3)        неправильно изображённый элемент рисунка;

4)        неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

5)        отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

6)        разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

7)        «залезание» линий одна на друтую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнсно задание, тем выше полученная ребёнком суммарная оценка. Но при интерпретации результатов психологу необходимо учитывать возраст ребёнка. Так дети 5,5—6 лет редко получают оценку «0» в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же ребёнок 10 лет получает более балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные и «лохматые» линии мотуг свидетельствовать о тревожности ребёнка.

Методика «Гђафический диктант» ^[1]

Методика разработана Д. Б. Элькониным и направлена

на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

Инструкция

После того, как всем детям розданы тетради, психолог даёт предварительные разъяснения: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведёте, ждите, пока я не сообщу, как НиО проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предылушая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (или другой реальный ориентир, нахоляшиися в комнате). Когда я скажу, что надо провести линик» направо. вы её проведёте к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длИНОИ волну клетку). Эго я провела линию на одну клетку вправо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия). теперь вытяните левую руку. [Зилите. она показывает на окно (снова называется реально имеющийся н помещении ориентир). Вот я, нс отрывая руки, провожу линию на три клетки влево (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как нало рисовать?»

После тот. как ланы предварительные объяснения, переходят к рисованию тренировочного узора. Психолог говорит: • Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо.

Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Дтльше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора даётся полторы — две минуты. Во время рисования тренировочного узора психолог ходит по рядам и исправляет ошибки, помогая детям точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается. В случае необходимости психолог одобряет робких детей, однако никаких конкретных указаний не даёт.

После самостоятельной работы психолог говорит:

«Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

Предоставив детям полторы — две минуты на самостоятельное продолжение узора, психолог говорит: «Всё, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следующий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следуюшую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка вправо. Две клетки вниз. Одна клетка вправо. Две клетки вверх. Одна клетка вправо. Три клетки вниз. Одна клетка вправо. Две клетки вверх. Одна клетка вправо. Две клетки вниз. Одна клетка вправо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Через полторы — две минуты начинается диктовка последнего узора: «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево (слово влево выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево (слово «лево опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор.

Общее время проведения методики обычно составляет 15 минут.

Оценка результатов

Результаты рисования тренировочного узора не оцениваются. В каждом последующем узоре отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:

•     Точное воспроизведение узора — 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т. п. не снижают оценки).

•     Воспроизведение, содержащее ошибку водной линии, — 3 балла.

•     Воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балла.

•     Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, I балл.

•     Отсутствие сходства даже в отдельных элементах 0 билов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребёнок получает по две оценки: одну — за выполнение диктанта, другую — за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4.

Итоговая оценка работы под Диктовку выводится из трёх соответствующих оценок за отдельные узоры путём суммирования максимальной из них с минимальной (то есть оценка, занимающая промежуточное положение или совпадающая с максимальной или минимальной не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 8. Аналогично из трёх оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

Диагностика мотивации учения

Опросник школьной мотивации

Опросник школьной мотивации состоит из 10 вопросов, на каждый из которых имеется три варианта ответа. Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

•    ответ ребёнка, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в З балла;

•    нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному ит. п.) оценивается в балл;

•    ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1.             25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т. п.

2.             20—24 балла — хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной

Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. — М.: МПСИ: Флинта, 1998. — С. 60—64.

деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень является средней нормой.

З. 15—19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети, как правило, изображают школьные, но не учебные ситуации.

4.         10—14 баллов — низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5.         Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьёзные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет)часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываются выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам или правилам. Часто у таких школьников отмечаются нервно-психические расстройства. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

Ответы на вопросы опросника расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ:

Данный опросник может бьтгь использован при индивидуальном обследовании ре&нка, а также применим для групповой диагностики. При этом допустимы 2 варианта предъянления:

1.        Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети должны написать те ответы, которые им подходят.

2.        Школьники читают вопросы анкеты в рабочих тетрадях и отмечают свои ответы на бланке.

Каждый вариант имеет свои преимущества и недосгатки. При первом варианте выше вероятность недостоверных ответов, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, идающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получать более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования приемлем только для нгороиассников, так как в первом классе многие дети ещё плохо читают.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии.

Оценка школьной мотивации

1.  Тебе нравится в школе или не очень?

не очень нравится

> не нравится

2.  Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома? чаще хочется остаться дома бывает по-разному иду с радостью

З. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался бы дома? не знаю остался бы дома

> пошёл бы в школу

4.       Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? не нравится  бывает по-разному нравится

5.       Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

> хотел бы

> не хотел бы

> не знаю

6.       Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? не знаю

> не хотел бы

> хотел бы

7.       Ты часто рассказываешь о школе родителям?

> часто редко

> не рассказываю

8.       Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

> точно не знаю  хотел бы

> не хотел бы

9.       У тебя в классе много друзей?

> мало много нет друзей нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники? нравятся не очень

> не нравятся

МетоДы оценки внимания

В н и ма н и е — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребёнка к обучению в школе. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Под усто й ч и в остью вн и мания понимается его способность сохраняться на одном и том же достаточно высоком уровне в течение длительною периода времени. Распределение вн и м а н ия понимается как такая его характеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Та же характеристика внимания относится к способности удерживать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. П е р е кл ю ч е ние в н и м ан и я рассматривается как такое его свойство, которое позволяет человеку переключать внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредотачиваться на втором. О бьём в н и м а•н и я — это количество объектов, которые могут одновременно находиться в сфере внимания человека.

Методика анализа устойчивости внимания ¹

Для исследования устойчивости внимания проводятся опыты с разными корректурными пробами. Для того, чтобы была возможность проводить исследование внимания с одним и тем же ребенком, не прибегая к допечатке стимульного материала, в рабочей тетради помещено по три бланка шля каждой корректурной пробы.

БоеДанова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Роспедагентство, 1994. — С. 13.

Ход выполнения задания

Вначале психолог предлагает ребёнку в бланке буквенной пробы зачёркивать какую-либо букву По сигналу психолога ребёнок начинает выполнять задание и через 5 минут его заканчивает. Через некоторое время та же процедура повторяется по отношению к цифровой пробе.

Обработка данных

В результате получают следующие данные: количество просмотренного материала, количество пропущенных букв, количество неправильно зачёркнутых букв.

Эти данные характеризуют меру производительности и меру точности работы ребёнка. На их основании выводится обобщённая оценка его работы. Показателем устойчивости внимания является количество просмотренных знаков в каждом виде корректуры в течение 5 минут и число допущенных ошибок. Показатель точности работы вычисляется по формуле:

Р

где Р— число правильно зачёркнутых знаков, а К— число пропущенных. Если ребёнок не допускает ни одного пропуска, этот показатель равен 1, при наличии ошибок он всегда меньше 1.

Исследование особенностей распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона)'

Ход выполнения задания

Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии — 5 минут. В первой серии опыта ребёнок, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачёркивать, например, две буквы (С и К). Для того, чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, психолог по ислечении минуты говорит слово «черта».

1 БогДанова Г. Г., Корнилова В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Роспедагентство, [994. — С. 14—17.

Ребёнок должен отметил вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения психологом слова «черт», и продолжать работу дальше. Во второй серии опыта ребёнок выполняет ту же работу на новых бланках, зачёркивая и обводя другие элементы.

Обработка результатов

В каждой серии нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, то есть подсчитать количество просмотренных букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачёркнуты, а также неправильное зачёркивание.

На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у ребёнка. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики работы ребёнка в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли утомление ребёнка при выполнении задания.

Концентрация внимания оценивается по формуле: схс

где С— число строк таблицы, просмотренных ребёнком;

п — количество ошибок (пропусков и ошибочных зачёркиваний лишних знаков).

Устойчивость внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении всего задания. Результаты подсчитываются за каждые 60 секунд по формуле:

где А — темп выполнения;

— количество символов в просмотренной части корректурной таблицы; — время выполнения.

Показатель переключаемости вычисляется по формуле:

—xlOO,

где S'— количество ошибочно проработанных строк; S — общее количество строк в проработанной части таблицы.

Методика «Шифровка»]

Методика предназначена для оценки перењлючения и распределения внимания ребёнка. Перед началом выполнения задания ребёнку или группе детей показывают и объясняют, как с ним работать. Эга работа заключается в том, чтобы в каждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце.

Ребёнок непрерывно работает в течение 2 минут, выполняя это задание, а общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле:

120

где S — показатель переключения и распределения внимания;

¹ Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. Методическое руководство. — Л., 1973.

— количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими значками в течение 2 минут; п — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно простањленные знаки и пропущенные, то есть не помеченные знаками тсометрические фигуры. Для первоклассников рекомендуется вариант задания «фигуры», для второклассников — «цифры».

Изучение уровня развития произвольной памяти]

Методика направлена на исследование опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления.

Инструкция

«Сейчас мы проверим твою память. Я буду говорить тебе слова, а ты к каждому слову нарисуй картинку, по которой сможешь вспомнить потом это слово. Качество рисунка не имеет значения».

Примерный набор слов и словосочетаний;

1. Весёлый праздник; 2. Тяжёлая работа; З. Развитие;

4. Вкусный ужин; 5. Смелый поступок; 6. Болезнь;

7. Счастье; 8. Разлука; 9. Дружба; 10. Тёмная ночь; 11. Печаль; 12. Холодное утро; В. Богатство.

Методика проводится индивидуально или в небольшой группе (5—6 детей), при этом желательно разместить их так, чтобы не было возможности подсматривать друг у друга рисунки, используемые для запоминания.

Воспроизведение словесного материала осуществляется спустя 40—60 минут. Испытуемые подписывают под своими рисунками слова и словосочетания, которые вспомнили.

Интерпретация

При оценке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведённых слов в соотношении с общим количеством, предъявленных для запоминания.

Содержание самих рисунков отражает запас знаний и представлений ребёнка, особенности его индивидуального опыта, а также его способности к использованию Отшеченных понятий и абстрагированию.

1 Альманах психологических тестов. — М.: «КСП», 1996. — С. 103—106. Доработка руководства Лубовского Д. В.

Особенности опосредованного запоминания выражаются через качество рисунков. Все изображения можно классифипиров:пъ на шпъ основных видов: абстрактные, знаково-символические, конкретные, сюжетные и метафорические.

Абстрактные изображе н и я (А) — в виде линив, не оформленных в какой-либо узнаваемый образ.

З н а ко во - си м вол и ч ес к ие (З) — в виде знаков или символов (геометрические фигуры, стрелки и т. п.).

К о н к р е т н ы е (К) — конкретные предметы.

С ю ж е т н ы е (С) — изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет, либо один персонаж, выполняющий какую-либо деятельность.

М е та фор и ч ес ки е (М) — изображения в виде метафор, художественного вымысла.

Так, например, на слово «радость» изображается: человек, поднявшийся в воздух на крыльях.

При обработке результатов исследования рядом с каждым рисунком проставляется буквенное обозначение предполатемого вила изображения. Затем можно сделать вывод о характере мыслительного процесса у ребёнка в зависимости от наиболее часто употебляемого вида изображения.

Если ребёнок пользуется абстрактными и знаково-символическими изображениями, то он может быть отнесён к типу «мыслителя» . Такие люди в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют высокий уровень абстрактно-логического мышления.

Дети, у которых преобладают сюжетные и метафорические изображения, составляют группу людей с творческим мышлением.

В случае преобладания конкретных изображений можно предположить преобладание конкретно-действенного мышления, которое подразумевает оперирование непосредственно воспринимаемыми объектами и связями.

Можно проследить по качеству рисунков об истощаемости. Об этом свидетельствует нарастающая небрежность, ослабление нажима при рисовании к концу исполнения задания.

Если в качестве опосредованных стимулов часто изображаются человечки, и воспроизведение при этом словесного материала происходит успешно, это может расцениваться, как проявление общительности, но если воспроизведение таких изображений затруднено, то это может служить признаком инфантильности.

20

Воображение

Вооб раже н ие — это присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений) путём переработки предшествующего опыта. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача — представление ожидаемого результата до его осуществления. С помогцью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

Решая любую мыслительную задачу, мы используем какую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного решения. Это так называемые задачи большой степени неопределённости. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение обеспечивает познание, когда неопределённость ситуации весьма велика. Это общее значение функции воображения и у детей, и у взрослых. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Методика на изучение развития воображения «Дорисовывание фигуры

Данная методика является модифицированным вариантом методики Е. П. Торренса. Методика позволяет выявить творческий потенциальный уровень развития воображения у детей.

Ребёнку даётся 10 фигур и предлагается подумать и дорисовать эти фигуры так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. — С. 27.

После выполнения даётся качественная оценка рисунков.

Оценка результатов

0—2 балла — ребёнок ничего не придумал; нарисовал рядом что-то своё; нарисовал неопределённые штрихи и линии.

3—4 балла — ребёнок нарисовал нечто простое, неоригинальное, причём на рисунке слабо прослеживается фантазия, рисунок лишён деталей.

5—7 бхллов — ребёнок изобразил отдельный объект , но с разнообразными дополнениями, наполняет воображаемый объект различными особенностями.

8—9 б&ЛЛOВ — ребёнок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету.

10 ребёнок строит единую картину, соотнося отдельные элементы с образами других рисунков.

Диагностика системного мышления

 Методика «Повороты фигур»!

Методика направлена на определение сформированности у ребёнка умения производить мысленные операции поворота с простыми геометрическими элементами. Методика выявляет образный компонент в структуре системного мышления и является модификацией теста П. Я.Кеэса (1992). Она включает 12 однотипных заданий, разбитых на З этапа по 4 задания в каждом. Задания отличаются формой и расположением включённых в квадрат геометрических фигур. Методики могут проводиться в јруппе из 5—7 детей.

Ход выполнения теста

Следует особо обратить внимание на то, как перемещается вместе с квадратом нарисованная внутри него точка, где она оказывается при одном, двух, трёх и четырёх поворотах. Следует добиться полного понимания ребёнком процедуры поворотов и перемещения точки.

Перед детьми кладут два одинаковых квадрата с точкой в нижнем правом углу.

 системного мышления. — С. 57.

Психолог начинает медленно поворачивать правый квадрат по часовой стрелке. Повернув квадрат на 90 градусов, он говорит: «Вот где оказывается точка при одном повороте квадрата». Левый квадрат остаётся неподвижным и ребёнок может сравнить положение точки до и после поворота. После небольшой паузы квадрат возвращается в исходное положение и поворачивается на 180 градусов, задерживаясь на 90 градусах. Психолог говорит: «Теперь квадрат повернулся два раза». Квадрат возвращается в исходное положение и с задержками на поворотах 90 и 180 градусов поворачивается на 270 градусов. Психолог считает эти повороты вслух. Он говорит: «Теперь квадрат повернулся три раза». Квадрат возвращается в исходное положение. После этого дети должны сами повторить все действия психолога.

Инструкция

Психолог даёт следующую инструкцию: «Теперь мы с вами поиграем в следующую игру. Посмотрите на первое задание, один квадрат находится слева, и он отделён от остальных квадратов прямой линией. Ваша задача — мысленно повернуть самый левый квадрат по часовой стрелке один раз и представить, как этот квадрат будет теперь выглядеть (психолог показывает детям «операционный квадрат»). Выберите тот из квадратов, который уже повёрнут по

сравнению с левым квадратом на один раз. Смотрите, выбор только одного квадрата из четырёх будет правильным решением. Остальные три будут неправильными решениями. Отметьте карандашом выбранный квадрат и назовите его номер». Если у детей будут вопросы, психолог объясняет непонятное ещё раз. Затем предъявляются следующие задания. При поворотах 2 раза (задания 5—8) и З раза (задания 9— 12) по часовой стрелке процедура остаётся той же, в инструкции меняется только указание на число поворотов.

Обработка результатов

Психолог записывает номер залачи и номер отмеченного ребёнком квадрата. При обработке результатов тестирования этог номер сравнивается с номером квадрата, представляющего правильный ответ

За каждый правильный ответ ребёнок получает 1 балл. Таким образом максимальный результат, который может быть достигнут ребёнком, составляет 12 баллов.

Методика «Выбор по аналогии» ¹

Методика направлена на выявление способности ребёнка выделять закономерность отношения между элементами внутри системы и переносить её на другую систему по аналогии с первой. Выявляет аналитический компонент в структуре системного мышления. Методика воючает 6 усложняющихся заданий, в каждом из которых элементы соотносятся по следующим параметрам: размер (зиание 1); цвет (задание 2); позиция — поза (задание 3); количество (задание 4); характер операций с геометрическими элементами (задания 5—6). Методика Н. И. Поливановой и И. В. Ривиной (1993 г.).

Ход выполнения теста В качестве примера приводится задание №1. Детям предъявляется группа, состоящая из двух элементов, раз-

 системного мышления. — С. 89.

личающихся размером изображённых фигур (большой и маленький прямоугольник); под большим прямоугольником находится большой треугольник, а место справа от него пустое. Внизу находятся разные по размеру прямоугольные и треугольные фитуры.

Инструкция

«Посмотрите внимательно, наверху находятся две фитуры (ПСИхОЛОГ показывает большой и маленький прямоугольники), а здесь — только одна фитура (показывает 60ЛЬшОЙ треугольник). Выберите из этих картинок (психолог показывает элементы, находящиеся внизу), какую фигуру нужно поставить на пустое место и отметьте её. Подумайте хорошо! Подходящая только одна!» Детям даётся только одна попытка. После этого психолог предлагает задание №2. Все задания данной методики проводятся по такой же схеме.

Качественный и количественный анализ результатов Номера правильно выбранных фитур

В зависимости от сложности задания за правильное решение выставляются следующие оценки в баллах:

первое задание — балл; второе задание — 1 балл; третье задание — 2 балла; четвёртое задание — 2 балла; пятое задание — З балла; шестое задание — 3 балла.

Таким образом, максимальный балл за выполнение 12.

Нормативы в баллах, учитывающие возраст и степень подготовленности ребёнка.

Методика « Дополни наборы

Методика разработана для оценки такого аналитического компонента мышления, как умение ребёнка выделять, анализировать и соотносить существенные признаки наглядных объектов. (Методика Н. И. Поливановой и И. В. Ривиной, 1993).

Ход проведения теста

Методика состоит из четырёх серий, отличающихся числом существенных признаков (от 1 до 4), определяющих принцип строения системы.

Инструкция

«Внимательно посмотрите на З ряда фигурок, в верхних рядах — по З фигуры, а в нижнем только 2. Вы должны поставить на пустое место (психолог показывает место) девятую фигурку, которая подходит ко всем остальным восьми фигурам. Выбери её из этих фиш.) (психолог показывает на 6 фигур, расположенных внизу)».

Подсказки о том, какую выбрать картинку, недопустимы. Если ребёнок обращается за помощью, следует ещё раз разъяснить ситуацию: «Внимательно изучите картинки вверху и сравните с теми, что внизу. А потом самостоятельно выберите и отметьте ту, которую считаете наиболее подходящей. Как вы решите, пусть так и будет».

системного мышления. — С. 13—15.

При переходе ко всем остальным заданиям данной метолики психолог поясняет: «Кперь сделай то же самое: полбери ПОЛХОДЯШУЮ фитуру и поставь её на пустое место». Перед проведением третьей и четвёртой серий психолог говорит: «Это задание ещё более трудное. Смотри внимаТСЛЬНО на все картинки, не ошибись».

Качественная и количественная оценка результатов Номера правильно выбранных фигур.

В зависимости от сложности задания за правильное решение выставляются следующие оценки в баллах:

первое задание — балл; второе задание — балл; третье задание — 3 балла; четвёртое задание — 4 балла; пятое задание — З балла; шестое задание — 4 балл; седьмое задание — 4 балла; восьмое задание — 4 балла;

Оценка результатов ребенка в зависимости от след№ощих нормативов в баллах

Задания выполненные в контурном варианте, гребут подготовки к использованию в диагностической работе. В рабочих тетрадях требуется раскрасиль или хотя бы отметип, различными цветами стимульный материал:

Методика «Выбор по аналогии».

ЗаДание М 2.

Домики красный и розовый.

Машинка — синяя и пустое пространство шля заполнения.

Машинки внизу: I — красная, 2 — зелёная, З — синяя, 4 — голубая, 5 — розовая.

МетоДика «Дополни набор».

Задание М З.

Первый ряд: звёздочка — красная, ромб — синий, кубик — зелёный.

Второй ряд: ромб — зелёный, кубик — красный, звезда — синяя.

Третий ряд: кубик синий, звезда — зелёная, пустое пространство.

Внизу: 1 —синий, 2 — красный, З — зелёный, 4 — красный, 5 — зелёный, 6 — красный.

МетоДцка «Дополни набор».

Задание № 4.

Первый ряд: синий, красный, зелёный.

Второй ряд: зелёный, синий, красный.

Третий ряд: красный, зелёный, пустое пространство. Внизу: 1 — красный, 2 — красный, З — синий, 4 — синий, 5 — синяя штриховка, 6 — зелёный.

МетоДика «Дополни набор».

Задание М 5.

Первый ряд: синий, зеленый, красный .

Второй ряд: красный, синий, зеленый .

Третий ряд: зелёный, красный, пустое пространство. Внизу: — синий, 2 — красный, З — синий , 4 — зелёный, 5 — красный, 6 — синий.

МетоДика «Дополни набор».

ЗаДание № 7.

Первый ряд: черный, синий, зеленый.

Второй ряд: синий, зеленый, черный.

Третий ряд: зелёный, черный, пустое пространство.

Внизу:ј — синий, 2 — зелёный, З — синий, 4— синий, 5 — черный, 6 — синий.

Методика исследования вербально-логического МЫШЛеНИЯ1

За основу данной методики взят тест слруктуры интеллекта Р. Амтхауэра 0953), модифицированный Э. Ф. Замбацявичене (1984) и применявшийся Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой и Л. Ф. Чупровым (1989) для диагностики умственного развития младших школьников.

Данная методика объединяет разные виды словесных заданий и позволяет получить достаточно полное, надёжное и валидное представление об уровне развития вербально-логического мышления.

Методика состоит из четырёх субтестов.

Характеристика субтестов 1-й субтест направлен на выявление осведомлённости. Задача ребёнка закончить предложение одним из приведённых слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления, имеющегося запаса знаний и представлений. В полном варианте l() заданий, в кратком — 5;

2-й субтест — на сформированность логического действия (классификация), способности к абстрагированию. При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребёнок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный приём, как классификация. Количество заданий полного и краткого вариантов — 10;

3-й субтест — на сформированность логического действия «умозаключение по аналогии». Для выполнения этого субтеста ребёнок должен уметь устанавливать логиче-

Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня психического развития младших школьников. — М.: Комплекс социально-педагогической реабилитации детей и подростков. — 1995. — С. 1922.

ские связи и отношения между предметами. В полном варианте заданий, в кратком — 5;

4-й субтест — на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию — обобщение). В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5.

Инструкция Обследование индивидуальное; время не ограничивается.

Пробы трижды читаются вслух психологом, ребёнок может одновременно читать про себя.

После прочтения первого задания 1-го субтеста ребёнка спрашивают: «Какое слово из пяти подходит к приведённой части фразы?». Если ответ правильный, зиаётся вопрос: «Почему не шнурок?» (вопрос задаётся с целью выяснения понимания смысла слова «всегда», что важно для выполнения других заданий). После правильного ответа решение оценивается в 1 балл. Если ответ ошибочный, ребёнку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, — 0 баллов. При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.

После прочтения первого задания 2-го субтеста психолог сообщает, что одно из пяти слов лишнее, его следует исключить, и спрашивает: «Какое слово надо исключить?». Если ответ правильный, задаётся вопрос: «Почему?». При правильном объяснении оценка — балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки — 0,5 балла. При предъявлении 7, 8, 9, 10-й проб дополнительные вопросы не задаются.

После прочтения первой пробы 3-го субтеста ребёнку предлагают подобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно, которое подходило бы к слову «роза» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 баллов, при невыполнении задания — 0 баллов.

После прочтения слов первой пробы 4-го субтеста, ребёнка просят назвать подходящее для этих слов обобщаюшее понятие: «Как это можно назвать вместе?». При неправильном ответе предлагается подумать ещё. Оценки — аналогично приведенным выше.

При решении 3-го и 4-го субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма (плов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество билов — 40. Кроме того целесообразно подсчитать отдельно общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке ( после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как психолог предлатет ребёнку подумать ещё, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — важный дополнительный показатель.

Показатель успешности (П У) решения четырёх словесных субтестов (в 0,6) определяется по формуле:

тох 40

где Х— сумма баллов, полученных ребёнком. Выделены следующие уровни успешности:

       4-й уровень успешности — 32 балла и более (80— I     ПУ);

3-й уровень — 31,5 — 26,0 балла (79—65 %);

2-й уровень — 25,5 — 20,0 баллов (64—50 70);

1-й уровень 19,5 и менее баллов (49 % и ниже).

В целом для краткого варианта инструкция сохраняется такой же, как и для полного.

Уровневые критерии оценки успешности (показатель успешности — ПУ (в 96) решения 30 проб, рассчитываемые по формуле:

100 х

следующие:

4-й — наивысший уровень — 30—24 баллов (100—80 Ус);

3-й уровень — 23,5—18,5 баллов (79—6170);

2-й уровень — 18—15 баллов (60—50 70);

1-й уровень — 14,5 баллов и ниже (49 % и менее).

32

Для ребёнка 7—8 лет показатель успешности, соответствующий 2-му и 1-му уровню, может быть обусловлен наличием отклонений в умственном развитии (ЗПР, обшее недоразвитие речи, олигофрения, а также социально-бытовая запущенность), природу которых необходимо уточнить с помощью дополнительных клинико-психолого-педагогических методов обследования.

Методика диагностики понятийного мышления ¹

Переход к поняти йному, отвлечённому м ы ш лен и ю совершается постепенно и зависит от уровня речевого развития детей, так как постоянная речевая опора позволяет рассматривать предметы и объекты с разных точек зрения, включать в новые системы связей и отношений — обеспечивать и составлять необходимую основу логического мышления.

К поступлению в школу ребёнок должен владеть некоторым комплексом элементарных понятий, представлени й и логических действий, позволяющих успешно усваивать залания по математике, письму и чтению. Это прежде всего:

 понятие количества: много, больше, больше всего, мало, меньше, меньше всего, всё, ничего, половина, один, два, три, четыре, пять; понятие расположения по порядку: первый, второй, третий, четвёртый, пятый, средний, следующий, последний;  по качеству: длинный, длиннее, самый длинный, короткий, короче, самый короткий, большой, больше, самый большой, маленький, меньше, самый маленький, высокий, выше, самый высокий, низкий, ниже, самый низкий, одинаковый, неодинаковый, такой же, другой;  понятие пространства, места: впереди (передний), посредине (средний), позади (линий), внизу (нижний), наверху (верхний), рядом, напротив, между; понятие направления: налево, направо;

Астапов В, М. Диагностика развития понятийных форм мышления. М.: Просвещение, 1995. — С. .922.

2•. Заказ

 понятие расстояния: близко, далеко.

Для успешного течения начального этапа обучения счёту, письму и чтению, дети должны владеть этими понятиями, прежде чем начнётся сам процесс обучения.

Методика может быть использована как в индивидуальной работе, так и при обследовании небольших групп (5—7 детей). В начале работы экспериментатор раздает детям по картонной полоске, которая помогает ребенку сориентироваться в задании. Перед ребенком имеется тексг задания (см. тестовую тетрадь), но инструкция к каждому из заданий прочитывается психологом.

ИсслеДование нагляДно-образного мышления

Методика диагностики зрительно-моторной координации (Гештальт-тест Бендер)'

Гештальт-тест Бендер используется психологами для выявлений особенностей зрительно-моторной координации, которая является показателем целого ряда параметров: развития тонкой моторики руки, наличия минимальной мозговой дисфункции и более серьезных нарушений, требующих консультации медиков. А. Анастази (1982) отмечает, что по данным некоторых исследований, проведенных с детьми, показатели надежности теста высокие. Отмечено, что показатели по Бендер-тесту коррелируют с данными по интеллектуальным тестам Стэнфод-Бине и Векслера (детский вариант), но только для детей до 10-летнего возраста.

Зарубежные исследователи показали, что тест обладает валидностью при оценке готовности детей к школьному обучению, результаты коррелируют с успехами детей в 1-х и 2-х классах по чтению и арифметике.

Полный вариант теста включает в себя 9 фигур, которые необходимо перерисовать. В настоящем руководстве приведен сокращенный вариант теста, состоящий из 5 фигур для копирования (О. В. Лови, В. И. Белопольский, 1996). Тест применим шля индивидуальной работы, но возможно и групповое проведение. Дается инструкция перерисовать фигуры, изображенные в рабочей тетради, на чистуло страницу рядом.

Для интерпретации результатов за основу взят схема, предложенная О. В. Лови и В. И. Белопольским.

1 Лови О. В., Белопольский В. И. Руководство по использованию зрительно-моторного гештальт-тесга Бендер. Серия 2. Библиотека практическото психолога», выл. З. «Фолум» — «Когито-центр•, 1996. Доработка руководства Лубовского Д. В.

Результаты выполнения теста оцениваются посредством сравнения работы ребёнка с графическим образцом, предложенным ему для срисовывания. Ребёнок должен правильно воспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга.

5-й уровень — высокий уровень развития зрительно-моторной координации. Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу: соблюдены общие размеры и размеры деталей, наклон, положение рисунков на листе относительно друг друга, а также положение деталей внулри каждого рисунка, линии чёткие. Такой вариант выполнения встречается исключительно редко.

4-й уровень — зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки выполнены почти идентично образну (в рисунках допускаются только незначительные отклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственного расположения рисунков относительно друг друга.

Р и с у нок 1 . Размер кружков может быть любым, в том числе непостоянным. Допускается изменение угла наклона образованной кружками фигуры, которая тем не менее должна сохранить общий вид параллелограмма.

Ри с у н к и 2 и З . Допускается неабсолютная точность размеров.

Р и с у н о к 4 . Размер кружков может быть любым, в том числе — непостоянным. Допускается как бы «сплющивание», уплотнение всего рисунка, но при этом общая форма «стрелы»должна быть видна.

Р и с у н о к 5 . Допускаются незначительные отклонения в пропорциях и общих размерах шестиугольников.

3-й уровень — средний уровень развития зрительно-моторной координации. У всех рисунков есть общее сходство с образцом. Положение рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не учитываются.

Р и с у н о к . Количество кружков соответствует образцу, при этом фигура может не иметь формы параллелограмма. Она может быть похожа на прямоугольник или иметь любую неправильную, в том числе и изогнутую, форму. Горизонтальное расположение всей фигуры может отсутствовать. Внутренняя структура фигуры может быть не соблюдена, в том смысле, что кружки зрительно не будут располагаться строго в три горизонтальные линии и в девять наклонно-вертиктльных линий. Размер кружков может быть любым, в том числе непостоянным.

Р и с у н о к 2 . Должна быть нарисована рамка. углы которой близки к прямым. Горизонтальные и вертикхльные размеры рамки могут быть не выдержаны: рамка может быть не похожа на квадрат — это допустимо. При этом горизонтальные и вертикальные размеры сторон рамки могут рамичаться не более, чем в , 5 раза. Кривая линия не может быть нарисована отдельно, где-нибудь рядом с рамкой. Она должна прикасаться именно к правому углу рамки, но не к её грани или каким-либо другим местам. Форма изгиба кривой линии ( выпуклости и впадины) должна быть повторена в общем виде.

Р и су н о к З . Должно быть изображено нечто, подобное кругу (любой кривой вариант). Его должен касаться углом квадрат, ромб или умеренно кривой четырёхугольник, то есть у второй фигуры обязательно должно быть четыре угла. Важно, чтобы четырёхугольник касался круга углом, а не гранью.

Р и с у н о к 4 . Должно быть точно воспроизведено количество кружков, воспроизведение формы может быть очень приблизительным. Допускаются несоблюдение внутренней сгруклуры образца и отсутствие формы стрелы.

Р и с у н о к 5 . Должны быть нарисованы шестиугольники, хотя бы отдалённо напоминающие образцы: допускается «сглаженность» углов, пропорции и размеры не учитываются. Шестиугольники должны частично пересекаться друг с другом в верхней части. Не допускаются варианты, в которых шестиугольники нарисованы отдельно друг от друга, как пересекающиеся целиком или как просто касающиеся друг друга.

2-й уровень — зрительно-моторная координация развита слабо. Рисунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет серьёзный дефект изображения, который не может быть объяснён неразвитостью графических навыков ребёнка.

Это может быть:

Р и с у н о к . Количество кружков не соответствует образцу, причём разница может быть и небольшой (на кружков больше или меньше).

Р и с у нок 2 . Форма изгиба кривой линии не соответствует образцу, не совпадают выпуклости и впадины, вместо плавной линии острый угол. Кривая линия не касается угла рамки, хотя и расположена близко к ней, или кривая линия пририсована к правой грани рамки. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка ко 2-му уровню.

Р и с у н о к З . Круг и четырёхугольник изображены близко друг к дру'1>', но касание отсутствует.

Р и с у н о к 4 . Количество кружков не соответствует образцу, причём разница может быть и небольшой (на кружка больше или меньше). При этом общий вид (просматривается «стрела» или нет) не играет роли.

Р и с у н ок 5 . Отсутствует частичное наложение шестиугольников: они либо касаются друг друга, либо нарисованы отдельно, хотя и близко друг к другу. Шестиугольники расположены под прямым углом друг к другу, и один из них находит на другой в его средней (а не верхней) части. Ниичие одного из перечисленных дефектов достаточно хля отнесения рисунка ко 2-му уровню.

1-й уровень — значительное нарушение зрительно-моторная координации. Рисунки грубо не соответствуют образдам. Обязательно требуется консультация невропатолога.

Р и с у н о к I . Кружки фигуры образуют не три горизонт&льных ряда (как в образце), а два или четыре, они могут быть просто вытянуты в цепочку. Три ряда кружков «плавно» переходят в четыре или более. Изображено просто «скопище» кружков, в котором никакие ряды вообще не просматриваются, то есть полностью нарушено воспроизведение внутренней структуры, а в связи с этим и внешней формы образца. Количество кружков значительно (в 1,5—2 раза) расходится с образцом. Наличие одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к 1-му уровню.

Р и с у н о к 2 . Нарисована перевёрнутая или лежащая на боку рамка. Вместо рамки изображён четырёхугольник. Рамка и кривая линия нарисованы явно раздельно (далеко друг от друга) как два независимых рисунка. Кривая линия хотя и пририсована к рамке, но не к её правому нижнему углу (как на образце) и не к её правой грани (что соответствует 2-му уровню). При этом форма кривой линии обычно резко отличается от образца, но может и совпадать с ним. Наличие одного из перечисленных дефектов достаточно шля отнесения рисунка к 1-му уровню.

Р и с у н о к З . Вместо четырёхугольника нарисован треугольник или вообще какая-то немыслимая фигура с выступами и впадинами. Четырёхугольник касается круга гранью или нарисован явно отдельно (далеко от круча, как независимые рисунки). Наличие одного из перечисленных дефектов достаточнољля отнесения рисунка к -му УРовпю.

Р и с у н ок 4 . Количество кружков значительно расходится с образцом, в связи с чем также искажается общая форма и структура рисунка.

Р и с у н ок 5 . Нарисованные фигуры не похожи на шестиугольники, они имеют не только выступы, но и впадины. Наклон фигур инвертирован (шестиугольники касаются друг друга нижними частями, а верхние части шестиугольников расходятся). Взаимное расположение фигур абсол ютно не похоже на образец: фигуры нарисованы явно отдельно (как независимые рисунки) или полностью пересекающимися как бы «крест на крест». Наличие одного из переч исленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к 1-му уровню.

Методика «Перцептивное моделирование»

Направлена на выявление уровня развития перцептивных действий моделирующего типа, В методику входят задания, требующие «конструирования» фигуры определённой формы из заданных элементов.

Инструкция

Перед началом работы взрослый совместно с группой из 4—5 детей выполняет вводные задания А, Б, В. Взрослый говорит: «На картинке А изображён круг, разделённый на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком».

Взрослый просматривает сделанные детьми пометки и в случае необходимости указывает на ошибки.

«На следующей картинке — квадрат. Он разделён на 4 части. Найдите эти части среди фшурок, изображённых ниже. Эти части также обозначьте крестиками. (Снова про-

Психолог в детском саду (Авторы: Л. А.Венгер,Е. ААгаева, Р. И.Бардина и др.). — М.: Интор, 1995.

всряслх•я клршнкс В — снова круг. но он З члсле". Найдигс их и обозначк•с крестикамн Укажите карандашом, на какос мссло н крус их надо Положи гы».

Гак как целостные здесь разделены на части пупк мрными линиями. ото номомс•т ле гям соо lAlCCTV1 их с и ЮОрлжснными ниже. найти иденлмчные и Ира вИльНО огмс 1 м их карандашом. На •уганс вводных заданий А. Ь. В в ;рослы'А может помогать правильно 010ир;нъ и соотноси гг, часам с образцом.

В основны\ заданиях дети ДОЛЖНЫ самостоялсльно расчленя фшуры в представлении. тля чего необходимо соотносить образцы с п•ми частями, когорыс изображены под ними.

11срсд первым основным заданием говорится: «Теперь вы знас ч го такой круг или квадрат можно сложить из нес кольких двух, трёх или четырёх. Эги части нарисованы внизу А теперь откроем следующую страницу. Найди фшуры, из которых можно сложить точно такой круг. Поставьте на эти фигуры крестики. На следующих слраницах лсла'\лс так же: находите и отмечайте части, из кои»рых получается целый круг или квадрат, нарисованныл сверху». Никаких других дополнительных указаний не даё 10.

Количественная оценка результатов За каждую правильно решённую задачу даё1№я количество баллов, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. Так, за правильное решение задач даётся по два балла, 5—8 по три балла, 9—12 по 4 Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимтльное количество баллов — 36.

Качественный анализ результатов

1-й тип. Дети обнаруживают полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий, их решения носят случайный характер. При решении большинства залач они солдат комбинации элементов, которые нс соответствуют форме фшуры образца.

2-й тип. Дети правильно решают только те задачи, которые предполагают сочетание не более, чем двух элементов. В остальных случаях они составляют либо неадекватные сочетания, либо подбирают элементы, сходные по своей форме с фигурой-образцом.

3-й тип. дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделируюгнето перцептивного действия, однако само действие ещё недостаточно точно и гибко. Допускаются такие ошибки в решении задач. которые приводят к выбору элементов, даюши.х не идентичную, а лишь похожую на образец фигуру. При этом типе работы могут встречаться и грубые ошибки, носящие случайный характер.

4-й тип. Характерна высокая степень овладения моделиру:ющими перцептивными действиями, хотя и возможны некоторые неточности в решении, не зависящие от сложности задач.

Правильные ответы к задачам методики

«Перцешмвное модели рование»

ИсслеДование тревожности Детей

Детский тест тревожности]

Детский тест тревожности разработан американскими психологами Р Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Тест оценивает тревожность ребенка в типичных шля него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности , функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Тест оценивает внутреннее отношение данного ребенка к, определенным социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребенка с окружающими людьми.

Психодиагностический материал представлен серией рисунков, которые представляют собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию, которая может вызывать у детей повышенную тревожность. Каждый из рисунков выполнен в двух вари а н тах: для мальчиков и для девочек. В рабочей тетради рисунки собраны в две серии (для мальчиков и шля девочек). Методика предназначается для индивидуального проведения.

1 Немов Р. С. Психология: Учеб. шля студентов ВЫсШ. пед. учеб. заведений: В 3-х кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — С. 172—182.

Рис. (игра с младшими детьми), рис. 5 (игра со старшими детьми), рис. 13 (ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску.

Рис. З (объект агрессии), рис. 8 (выговор), рис. 10 (агрессивное нападение), рис. 12 (изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску.

Рис. 6 (укладывание в постель в одиночестве), рис. 7 (умывание), рис. 9 (игнорирование), рис. 1 (уборка игрушек), рис. 13 (еда в одиночестве) имеют двойной эмоциональный смысл, который может быть как положительным, так и отрицательным.

Предполагается, что выбор ребенком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

Показав ребенку рисунок, экспериментатор к каждому из них дает инструкцию-разъяснение следующего содержания:

 К рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?

 К рис. 2. Ребенок и мать с млщенцем: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».  К рис. З. Объект атрессии: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?».  К рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) одевается».

 К рис. 5. Ита со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или пеЧШIЬНОе? Он (она) играет со старшими детьми»

 К рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печиьное? Он (она) идет спать».

 К рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) в ванне».

 К рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?».  К рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?».  К рис. 10. Атрессивное нападение: «Какты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?»  К рис. 1 1. Собирание шрушек: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

 К рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?».

 К рис. 13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

 К рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) ест».

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

количество эмоционально-негативных выборов

ИТ = количество эмоционально-негативных выборов общее число рисунков

По индексу тревожности дети до 7 лет могуг быть разделены на три группы:

Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 5096.

З. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интерние от 070 до 20%.

Качественный анализ

На основе этого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением в этой связи обладают рис.4 (одевание), рис. 6 (укладывание в постель в одиночестве), рис. 14 (еда в одиночестве). Дети, в этих ситуациях делающие отрицательные эмоциональные выборы, с высокой степенью вероятности будут обладать высоким ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображённых на рис. 2 (ребёнок и мать с младенцем), рис. 7. (умывание), рис. 9 (игнорирование) и рис. l l (уборка икрушек), с большой вероятностью получат высокий или средний индекс ИТ

Протокол к методике «Тест детской тревожности»

Дата проведения обследования——— Данные обследования

Вариант

(шля мальчиков, девочек)

Оглавление

     Предисловие    

Методы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению

Методика «Домик» •

Методика «Графический диктант»

Диагностика мотивации учения

Опросник школьной мотивации

Оценка школьной мотивации-• 12

Методы оценки внимания-

Методика анализа устойчивости внимания- • 14 Исследование особенностей распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона). 15 Методика «Шифровка»

Изучение уровня развития произвольной памяти • •  19 Воображение-

Методика на изучение развития воображения

«Дорисовывание фигур» •21

    Диагностика системного мышления •                            • 23

Методика «Повороты фигур» • 23

         Методика «Выбор по аналогии»                                 25

Методика « Дополни набор»

Исследование тревожности детей42

Детский тест тревожности •

Протокол к методике «Тест детской тревожности» 46

Учебное издание

Психодиагностические методы в работе с учащимися

1—2-x классов

Руководство

Составитель Д. В. Лубовский

                                Технический реДактор:      И. Л. Карюков

                                 Корректор:                           Н. И. Ховрич

Компьютерная верстка: Н. А. И голкина

Сдано в печать 14.05.2004. Бумага офсетная. Формат 84х [08/32. Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,52. Уч.-изд. л. 1,46. Тираж 5 000 экз. Таз №4633.

Издательство

Московского психолого-социального института 1 15191. Москва, 4-й Рощинский проезд, (Эа.

тел.: (095) 234-43-15, 958-17-74, доб. l l 1, 1 17

E-mail: publish@col.ru

Издательство НПО «МОДЭК•

394000, Воронеж, ад, 179. тел.: (073-2) 49-87-35 E-mail: modek@modek.vsi.ru

Отпечатано с компьютерного набора в ФГУП «Издательско-полиграфическая фирма “ Воронеж“»

394000, Воронеж, пр-т Революции, 39.