Руководство

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

московский ПСИХОЛОГО-СОПИАЛЬНЫЙ институт

Психодиагностические методы в работе с учащимися

3—4-х классов

Руководство

Составитель Д. В. Лубовский

РекоменДовано РеДакционно-изДательским Советом

Российской академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособия

2-е издание, стереотипное

Москва—Воронеж

2004

Предисловие

В работе детского практического психолога одно из центральных мест занимает диагностика интеллектуального и личностного развития детей. Диагностическая работа является основой для консультативной и коррекционно-развивающей помощи детям. Несмотря на обилие научно-методической литературы, появившейся в последние годы, практики все еще ощущают нехватку рабочих материалов, удобных для использования в диагностических обследованиях, а также руководств к ним.

Настоящее издание продолжает серию руководств по диагностической работе со школьниками различного возраста. Каждое из них, в том числе и настоящее, включает в себя две части: рабочую тетрадь и руководство для практического психолога. Рабочая тетрадь содержит стимульный материал к заданиям (рисунки, тексты опросников, бланки ответов и т. д.) в том виде, в котором они удобны для восприятия школьниками данного возраста. Цель издания — дать практическим психологам комплект материалов, удобный для проведения фронтальных диагностических обследований, что во многих случаях предпочтительнее индивидуальной диагностики прежде всего по соображениям экономии времени. За небольшим исключением, почти все методики, которые включены в настоящее руководство, можно проводить в групповом варианте.

В настоящее издание вошли методики диагностической работы со школьниками, обучающимися в 3—4-х классах средней школы. Выбор методик обусловлен теми диагностическими задачами, которые

з

ямяются наиболее актуальными в работе психолога со школьниками данного возраста. Теоретической основой штя этого руководства стали представления об учебной деятельности как ведущей в данном возрасте и ее структуре, сформулированные в трудах Д. Б. Эльконина.

Для исследования мотивации учебной деятельности предлагается опросник учебной мотивации. Об отношении ребенка к школе и учебе можно составить представление и по результатам обследования с помощью методики незаконченных предложений, где некоторые предложения направлены на диагностику переживаний в связи со школьной жизнью. Существенным показателем психологического благополучия младшего школьника является также уровень школьной тревожности (методика Б. Филлипса).

Следующий структурный компонент учебной деятельности, по Д. Б. Эльконину, выделение учебной задачи. Именно благодаря умению выделять учебную задачу школьник становится учащимся (то есть буквально учащим себя), то есть его позиция по отношению к учебе становится более зрелой. Между тем в существующей научно-методической литературе явно недостает методов диагностики выделения учебной задачи. В данном руководстве помещены две методики, созданные на основе тестов математических способностей В. А. Крутецкого.

Учебные действия, которые входят в структуру учебной деятельности, можно разделить на несколько групп:

а) действия, применимые для усвоения любого учебного материала, например умственные действия обобщения, выделения существенного признака и др.;

б) действия, характерные для работы внутри данного учебного предмета, например математические действия;

в) действия воспроизведения отдельных частных образцов. Для диагностики учебных действий в руководство включены методики исследования наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Контроль в структуре учебной деятельности тесно связан с общим уровнем развития произвольного внимания. Для диагностики внимания в сборник включены методики: «Тест с пропусками», «Анализа устойчивости внимания», «Шифровка», «Счет с переключением», методика Бурдона.

Важнейшей характеристикой оценки как структурного компонента учебной деятельности яшшется сформированность у школьника собственной системы критериев оценки своей учебы. Специальных методов диагностики оценки в настоящем руководстве нет, но сформированность у школьника внутренних критериев оценки себя видна по данным методики Дембо — Рубинштейн, включенной в настоящее издание.

В целом сформированность учебной деятельности является важнейшим условием психологической готовности к средней школе. Методы, приведенные в руководстве, позволяют дать достаточно разностороннюю характеристику учебной деятельности школьника. Естественно, что более полная ее характеристика основывается таКже на наблюдениях психолога за ребенком в процессе учебной деятельности, оценке сформированности отдельных учебных действий, а также на данных бесед с учителями и родителями.

Во многих случаях в работе практического психолога возникает задача построения психологического портрета школьника. Для этого в настоящем руководстве имеется многофакторный личностный опросник Р. Кетгелла для детей в возрасте 8—12 лет. Для изучения самоотношения школьников в руководство включена методика исследования самооценки Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн.

Несомненно, задачи диагностической работы со школьниками в 3—4-х юлассах этим не исчерпываются. Однако при составлении данного руководства мы ограничились теми задачами, которые возникают в работе школьного психолога с любым ребенком или с большинством детей данного возраста, и соответственно теми методиками, которые позволяют решать эти диагностические задачи и допускают проведение в группе. В индивидуальной работе этот ряд методик может быть дополнен другими, обладающими большими диагностическими возможностями, но непригодными для проведения в группе.

Пользуясь случаем, хотим выразить огромную признательность доктору психологических наук, мену-корреспонденту Российской академии образования, ректору Московского психолого-СОЦИШЊНОГО института Светлане Константиновне Бондыревой, которой принадлежит инициатива создания данной серии руководств, за поддержку данной работы на всех ее этапах. Благодарим заведующую кафедрой возрастной психологии МПСИ, кандидата психологических наук Марину Валерьевну Ермолаеву за непосредственное руководство данной работой, а таюке немало конструктивных предложений по разработке руководств. Хотелось бы особо отметить роль Натальи Алексеевны Ворониной и Ирины Г)игорьевны Ерофеевой, которые при подготовке данного руководства выполнили большую часть технической работы. Большую помощь в подготовке компьютерной верстки данного руководства оказал сотрудник кафедры информатики и математики МПСИ Илья Анатольевич Савинский.

Д. В. Лубовский

Диагностика школьной мотивации

И ОТНОШеНИЯ К школе

Опросник «Оценка школьной мотивации»

Источник: Ратанова Т. А. Психодиагностические методы изучения личности: Учеб. пособие/Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта.— М.: МПСИ; Флинта, 1998.

Данный опросник может быть использован при индивидуальном обследовании ребенка, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы 2 варианта предъявления:

1.        Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети должны написать номера тех, ответы которые им подходят.

2.        Диагностические тетради с текстом опросника раздаются всем ученикам, и психолог просит отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше вероятность получения социально желательных ответов, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получать более достоверные ответы на вопросы анкеты, и он предпочтителен в работе со школьниками 3—4-х классов.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а в 4-м классе — признаком возможных трудностей адаптации при переходе в среднюю школу. Повышение уровня мотивации может быть ситуативным и достигнуто за счет успехов в учебе в данный момент, но в целом свидетельствует о положительной динамике в обучении и развитии.

При обработке результатов для получения более полной картины отношения ребенка к школе полезно сочетать подсчет суммарного балла с анализом ответов школьника на отдельные вопросы. Это позволит, например, выяснить, какая сфера школьной жизни вызывает у ребенка больший, а какая — меньший интерес.

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

 ответ ребенка, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в З балла;  нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т. п.) оценивается в 1 балл;  ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в () баллов.

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1.       25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т. п.

2.       20—24 балла — хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных юлассов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень является средней нормой.

3.       15—19 билов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их

мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети, как правило, изображают школьные, но не учебные ситуации.

4.       10—14 баллов — низкая школьная мотивация. 2

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5.       Ниже 10 ба-ллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Для удобства обработки приводим текст опросника.

Вопросы к опроснику «Оценка школьной мотивации»

1.       Тебе нравится в школе или не очень?  нс очень;  нравится;  не нравится.

2.       Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

 чаще хочется остаться дома;  бывает по-разному;  иду с радостью.

З. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?  не знаю;  остался бы дома;

> пошел бы в школу.

4.           Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

> не нравится;  бывает по-разному; > нравится.

5.           Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?  хотел бы;  не хотел бы; > не знаю.

6.           Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?  не знаю;  не хотел бы; > хотел бы.

7.           Ты часто рассказываешь о школе родителям?

> часто;

 редко;

> не рассказываю.

8.           Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?  точно не знаю;  хотел бы;

> не хотел бы.

9.           У тебя в классе много друзей?

> мало;  много друзей;  нет друзей.

10 Тебе нравятся твои одноклассники?

> нравятся;

> не очень;

> не нравятся.

Опросник школьной тревожности Филлипса

Источник:. Атьманах психологических тестов.— М.: КСП, 1996.

Цель

Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция

«Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хоро-

ших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ, если Вы согласны с ним или если не согласны.»

Проведение Методика допускает групповое проведение. Перед началом работы необходимо отделить от рабочей тетради бланки ответов и проследить, чтобы дети подписали их.

Обработка и интерпретация результатов При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1.      Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

2.      Число совпадений по каждому из восьми (факторов тревожности), выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Юноч к вопросам

— Да

«—» — Нет

Диагностика сформированности учебной Деятельности школьников

Исследование выделения учебной задачи

Выделение учебной задачи — одно из важнейших действий, входящих в структуру учебной деятельности, один из признаков сформированности учебной деятельности, когда, по словам Д. Б. Эльконина, ученик превращается в учащегося, то есть буквально «учащего себя». Действие состоит в том, что школьник может выделить в некотором материале учебную задачу, которую потом предстоит решить. Кроме того, о сформированности данного умственного действия можно судить по тому, на какие признаки ориентируется школьник при анализе учебной задачи — внешние (например, текст математической задачи) или внутренние, сущностные (то есть принцип решения задачи, например, уравнение, необходимое для ее решения).

Для диагностики выделения учебной задачи в руководстве даются две методики, каждая из которых включает в себя различные задания. Эти задания были предложены в работе В. А. Крутецкого (1968) для диагностики математических способностей, но могут быть использованы и для исследования выделения учебной задачи. В серии задач А сформулировано условие задачи, но нет вопроса. В серии задач Б

одна из задач отличается от других по способу решения. Серия А.

Задачи с несформулированным вопросом.

Инструкция «Ребята, перед вами серия арифметических задач. В них есть условие, но нет вопроса, в котором говорится, что нужно найти. Задачи решать не нужно, они достаточно сложные. Нужно только поставить к каждой задаче тот вопрос, который, по вашему мнению, там должен быть. Прочтите внимательно каждую задачу и под условием в пустой строке напишите вопрос.»

Серия задач А

1.        На протяжении 155 метров уложено 25 труб длиной по 5 ми 8 м.

2.        В двух кассах магазина находится 1400 руб. Если из первой кассы во вторую переложить 150 руб., то в обеих кассах будет поровну.

З. У мальчика столько сестер, сколько и братьев, а у его сестры вдвое меньше сестер, чем братьев.

4.       Скорость товарного поезда 38 километров в час, а пассажирского 57 километров в час. Первый вышел со станции А на 7 часов раньше второго, но второй обогнал его и пришел на станцию 2 часами раньше.

5.       До конца суток осталось — того, что уже протекло

от начала суток.

6.       Велосипедист преодолел путь из А в В со скоростью 20 километров в час, а обратно — со скоростью 10 километров в час.

Ключ к серии заДач А

1.         Сколько уложено тех и других труб?

2.         Сколько денег было в каждой кассе?

3.         Сколько братьев и сестер в этой семье?

4.         Найти расстояние от А до В.

5.         Который сейчас час? Вариант: Сколько часов осталось до конца суток?

6.         Какова средняя скорость велосипедиста за весь путь?

Инструкция

«Ребята, перед вами — несколько математических задач. Их можно объединить в группы. Некоторые задачи похожи, другие отличаются друг от друга. Напишите, как вы объедините в группы эти задачи.

Сами задачи решать не надо.»

Серия задач Б

1.       Имеются кролики и слетки. Если в каждую клетку посадить по одному кролику, то один кролик останется без места. Если в ка,ждую иетку посадить по два кролика, то одна клетка останется пустой. Сколько было кроликов и сколько было клеток?

2.       Во дворе бегают кролики и куры. У них вместе 35 голов и 94 ноги. Сколько тех и других?

З. Если на каждую скамью в классе посадить по 5 учеников, то четверо останутся без места. Если же посадить на каждую скамью по 6 человек, то два места окажутся свободными. Сколько учеников в юлассе и сколько скамеек?

4. Девочка наклеивала в альбом картинки. Если на каждой странице наклеивать по одной картинке, то останутся 4 картинки, если наклеивать на каждую страницу по 5 картинок, то одна страница останется пустой. Сколько было картинок и сколько страниц в альбоме?

6. Рубль разменяли на монеты по 10 копеек и 5 копеек. Всего получили 13 монет. Сколько было тех и других монет?

Проведение

Методика допускает проведение в малой группе (5—7 человек). При групповом проведении важно проследить, чтобы дети работали самостоятельно.

Интерпретация основывается на содержательном анализе ответов ребенка. В серии А как показатель сформированности изучаемого умственного действия рассматривается умение школьника увидеть в условии задачи внутреннюю взаимосвязь и благодаря этому сформулировать требующийся вопрос.

В серии Б при условии, что в анализе задачи школьник ориентируется на принцип решения (что также является показателем сформированности выделения учебной задачи), задача 2 будет выделена как «лишняя». В других случаях задачи будут сгруппированы иначе. Тогда, например, в одну группу будут объединены задачи 1 и 2.

Исследование

вербально-логического мышления

Источник: Переслене Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня психического развития младших школьников/ Л. И. Переслене, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров. — М.: Комплекс социально-психологической реабилитации детей и подростков, 1995.

За основу данной методики взят тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1953), модифицированный Э. Ф. Замбацявичене (1984) и Л. И. Переслене, Е. М. Мастюковой, Л. Ф. Чупровым (1989) для младших школьников.

Данная методика объединяет разные виды словесных заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и валидное представление об уровне развития вербально-логического мышления. Методика состоит из четырех субтестов.

Характеристика субтестов

1-й субтест направлен на выявление общей осведомленности. Задача ребенка — закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления, имеющегося запаса знаний и представлений. В полном варианте 10 заданий.

2-й субтест направлен на диагностику сформированности логического действия (юлассификация), способности к абстрагированию. При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, его способность использовать такой мыслительный прием, как классификация. Количество заданий полного варианта — 10.

3-й субтест направлен на диагностику сформированности логического действия «умозаключение по аналогии». Для выполнения этого субтеста ребенок должен уметь устанавливать логические связи и отношения между предметами (часть — целое, род — вид, причина — следствие и др.). В полном варианте 10 заданий.

4-й субтест направлен на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию — обобщение). В полном варианте 10 заданий.

Инструкция

Обследование индивидуальное; время не ограничивается.

Пробы трижды читаются вслух психологом, ребенок может одновременно читать про себя.

После прочтения первого задания 1-го субтеста ребенка спрашивают: «Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?» Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» (вопрос задается с целью выяснения понимания смысла слова «всегда», что важно для выполнения других заданий). После правильного ответа решение оценивается в балл. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный, ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, 0 баллов. При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.

После прочтения первого задания 2-го субтеста психолог сообщает, что одно из пяти слов лишнее, его следует исключить, и спрашивает: «Какое слово надо исключить?» Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении оценка — 1 балл, при ошибочном — (),5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки — 0,5 балла. При предъявлении 7, 8, 9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются.

После прочтения первой пробы 3-го субтеста ребенку предлагают подобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно, которое подходило бы к слову «роза» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла, при невыполнении задания — 0 баллов.

После прочтения слов первой пробы 4-го субтеста ребенка просят назвать подходящее для этих слов обобщающее понятие: «Как это можно назвать вместе?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки — аналогично приведенным выше.

При решении 3-го и 4-го субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма бмлов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за четырс субтеста в целом. Максимальное количество баллов — 40. Кроме тот, целесообразно подсчитать отдельно общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке ( после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как психолог предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — важный дополнительный показатель.

Показатель успешности (ПУ) решения четырех словесных субтестов (в %) определяется по формуле lOOX 40 где Х— сумма баллов, полученных ребенком.

Выделены следующие уровни успешности:

4-й уровень успешности — 32 балла и более

(80—100 % ПУ);

3-й уровень — 31 , 5—26,0 баллов (79—65 %);

2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64—50 %);

1-й уровень 19,5 и менее баллов (49 % и ниже).

Для ребенка 9— 10 лет показатель успешности, соответствующий 2-му и 1-му уровням, может быть обусловлен наличием отклонений в умственном развитии (ЗПР, общее недоразвитие речи, олигофрения, а также социально-бытовая запущенность), природу которых необходимо уточнить с помощью дополнительных юлинико-психолого-педагогических методов обследования.

Методика «Существенные признаки»

Источник: Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. — Петрозаводск: «Петроком», 1992.

Выделение существенного признака — одно из важнейших умственных действий, формирующихся в процессе учения. Оно имеет огромное значение для усвоения понятий, изучаемых в различных школьных курсах.

Проведение

При проведении методики в группе школьникам раздают рабочие тетради с напечатанным текстом задания.

Инструкция

«Ребята, перед вами пять строк, в каждой — одно слово перед скобками и пять слов в скобках. Внимательно прочитайте слово, напечатанное перед скобками, и слова в скобках. Из этих пяти слов подчеркните только два, самых существенных для слова перед скобками. Затем так же выполните остальные четыре задания.»

Время выполнения задания — три минуты.

Ключ к методике

1.         Растения, земля.

2.         Берег, вода.

3.         Углы, сторона.

4.         Глаза, текст.

5.         Игроки, правила.

Обработка и интерпретация

При обработке подсчитываются правильно выделенные слова. Количество правильно выделенных слов является основным показателем развития способности к обобщению.

Поскольку сами средние показатели развития уровня обобщения значительно варьируют в зависимости от особенностей группы, в которой проводится обследование, в настоящем руководстве приводятся только примеры показателей уровня выполнения задания:

4-й: 8—10,

3-й: 5—7,

2-й: 3—4, 1-й: 1—2.

Школьники с 1-м и 2-м уровнем выполнения задания нуждаются в развивающей работе, направленной на формирование данного умственного действия и понятийного мышления в целом.

Методика «Скорость протекания

мыслительного процесса»

Источник: Рабочая книга практического психолога. — М.: МПА. 1995.

Скорость мыслительной деятельности — важнейший показатель, который необходимо учитывать в обучении младших школьников, при составлении психолого-педагогических рекомендаций и консультировании родителей. Для данной методики основным показателем скорости протекания мыслительных процессов является количество слов, верно дополненных недостающими буквами за время выполнения задания (пять минуг). И. В. Дубровина (1997) отмечает, что высокие показатели по данной методике могут быть свидетельством лингвистических способностей ребенка.

Инструкция

«Ребята, на этой странице — слова с пропущенными в них буквами. Вам нужно заполнить пропуски в словах. На эту работу вам дается пять минут. Заполнять пропуски можно в любом порядке, но проще — начиная с более простых слов. Будьте внимательны! Начали!»

Проведение На работу дается пять минут. Необходимо проследить, чтобы дети выполняли задание самостоятельно.

Обработка и интерпретация

Обработка состоит в подсчете правильно заполненных слов.

Уровни скорости мыслительного процесса для младших школьников:

Высокий — 10—20 слов.

Средний — 6—9 слов.

Низкий — 3—5 слов.

Очень низкий — 1—2 слова.

Ключ к методике

Диагностика системного мышления

Методика «Дополни набор»

Источник: Поливанова Н. И. Диагностика системного мышления / Н. И. Поливанова, И. В. Ривина. — М.: Изд-во Психологического института РАО, 1995.

Методика разработана для оценки такого аналитического компонента мышления, как умение ребенка выделять, анализировать и соотносить существенные признаки наглядных объектов. (Методика Н. И. Поливановой и И. В. Ривиной, 1993.)

Методика состоит из четырех серий, отличающихся числом существенных признаков (от до 4), определяющих принцип строения системы. Может проводиться в малой группе детей (5—7 человек). В руководстве дана инструкция для индивидуального проведения. Для проведения в группе инструкция аналогична.

Инструкция

«Ребята, внимательно посмотрите на З ряда фигурок, в верхних рядах — по 3 фигуры, а в нижнем только 2. Вы должны поставить на пустое место (психолог показывает место) девятую фигурку, которая подходит ко всем остальным восьми фигурам. Выберите ее из этих фигур (психолог показывает на 6 фигур, расположенных внизу).»

Подсказки, какую выбрать картинку недопустимы. Если ребенок обращается за помощью, следует еще раз разъяснить ситуацию: «Внимательно изучи картинки вверху и сравни с теми, что внизу. А потом самостоятельно выбери ту, которую считаешь наиболее подходящей. Как ты решишь, пусть так и будет».

При переходе ко всем остальным заданиям данной методики психолог поясняет: « Теперь сделай то же самое: подбери подходящую фигуру и поставь ее на пустое место». Перед проведением третьей и четвертой серий психолог говорит: «Это задание еще более трудное. Смотри внимательно на все картинки, не ошибись».

Обработка и интерпретация результатов Номера правильно выбранных фигур.

В зависимости от сложности задания за правильное решение выставляются следующие оценки в баллах:

Первое задание — 1 балл.

Второе задание — 1 балл.

Третье задание — З балла.

Четвертое задание — 4 балла.

Пятое задание — З балла.

Шестое задание — 4 балла.

Седьмое задание — 4 балла. Восьмое задание — 4 балла.

Оценка результатов ребенка в зависимости от следующих нормативов в баллах.

Задания, выполненные в контурном варианте, требуют подготовки к использованию в диагностической работе. В рабочих тетрадях требуется раскрасить или хотя бы отметить различными цветами стимульный материал.

Задание З

Первый ряд: звездочка — красная, ромб — синий, кубик — зеленый.

Второй ряд: ромб — зеленый, кубик — красный, звезда — синяя.

Третий ряд: кубик — синий, звезда — зеленая, пустое пространство. Внизу: 1 — синий, 2 — красный, З — зеленый, 4 — красный, 5 — зеленый, 6 — красный.

Задание 4

Первый ряд: синий, красный, зеленый.

Второй ряд: зеленый, синий, красный.

Третий ряд: красный, зеленый, пустое пространство.

Внизу: 1 — красный, 2 — красный, 3 — синий, 4 — синий, 5— синяя штриховка, — зеленый.

Задание 5

Первый ряд: синий, зеленый, красный. Второй ряд: красный, синий, зеленый.

Третий ряд: зеленый, красный, пустое пространство.

Внизу: 1 — синий, 2 — красный, 3 — синий, 4 — зеленый, 5 — красный, 6 — синий.

Задание 7

Первый ряд: синий, зеленый, красный. Второй ряд: синий, зеленый, красный.

Третий ряд: зеленый, красный, пустое пространство.

Внизу: 1 — синий, 2 — зеленый, З — синий, 4 — синий, 5 — красный, 6 — синий.

Методика «Изучение уровня развития произвольной памяти»

Источник: Мьманах психологических тестов. — М.: КСП, 1996. Методика направлена на исследование опосредованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления. Методика предназначена для индивидуального обследования .

Инструкция

«Ребята, сейчас мы проверим вашу память. Я буду говорить вам слова, а вы к каждому слову нарисуйте картинку, по которой сможете вспомнить потом это слово. Качество рисунка не имеет значения.» Примерный набор слов и словосочетаний:

1.       Веселый праздник.

2.       Тяжелая работа. З. Развитие.

4.                   Вкусный ужин.

5.                   Смелый поступок.

6.                   Болезнь. 7. Счастье.

8.        Разлука.

9.        Дружба.

10. Темная ночь.

11. Печаль.

12. Холодное утро.

13. Богатство.

Воспроизведение словесного материала осущестштяется спустя 40—60 минут.

Обработка и интерпретация

При оценке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством, предъявленных для запоминания.

Содержание самих рисунков отражает запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального опыта, а таюке его способности к абстрагированию.

Особенности опосредованного запоминания выражаются через качество рисунков. Все изображения можно классифицировать на пять основных видов: абстрактные, знаково-символические, конкретные, сюжетные и метафорические.

Абстрактные изображения (А) — в виде линий, не оформленных в какой-либо узнаваемый образ. Знаково-символические (З) — в виде знаков или символов (геометрические фигуры, стрелки и т. п.). Конкретные (К) — конкретные предметы.

Сюжетные (С) — изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет, либо изображен один персонаж, выполняющий какую-либо деятельность.

Метафорические (М) — изображения в виде метафор, художественных образов, так, например, на слово «радость» изображается человек, поднявшийся в воздух на крыльях.

При обработке результатов исследования рядом с каждым рисунком проставляется буквенное обозначение предполагаемого вида изображения. Затем можно сделать вывод о характере мыслительного процесса у ребенка в зависимости от наиболее часто употребляемого вида изображения.

Если ребенок пользуется абстрактными и знаково-символическими изображениями, то он может быть отнесен к типу «мыслителя». Такие люди в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют высокий уровень абстрактно-логического мышления.

Дети, у которых преобладают сюжетные и метафорические изображения, составляют группу людей с творческим мышлением.

В случае преобладания конкретных изображений можно предположить преобладание конкретнодейственного мышления, которое подразумевает оперирование непосредственно воспринимаемыми объектами и связями.

Можно проследить по качеству рисунков истощаемость. Об этом свидетельствует нараётающая небрежность, ослабление нажима при рисовании к концу исполнения задания.

Если в качестве опосредующих стимулов часто изображаются человечки и воспроизведение при этом словесного материала происходит успешно, это может расцениваться, как проявление общительности, но если воспроизведение таких изображений затруднено, то это может служить признаком инфантильности.

Методика «Логическая память»

Методика относится к числу техник исследования опосредованного запоминания. В качестве опосредующего звена при запоминании выступает смысловая связь, имеющаяся между двумя понятиями. Методика может быть использована как для индивидуальных, так и для групповых обследований.

Инструкция

«Ребята, я буду читать вам пары слов. Между словами в каждой паре есть какая-то связь. Через одну минуту я прочту вам только первые слова из каждой пары. Ваша задача — записать в своих тетрадях на листе со списком первых слов каждой пары вторые слова рядом с первыми. Закройте ваши рабочие тетради. Теперь — внимание!»

Далее психолог достаточно медленно прочитывает каждую пару слов с интервалами в 2—3 секунды между парами. Через одну минуту после этого психолог просит открыть тетради и читает только первые слова в парах, давая время на запись вторых слов.

Серия 1

Замок — ключ.

Корова — молоко. Щетка — зубы.

Снег — зима.

Перо — бумага.

Голова — волосы.

Шум — вода.

Час — время.

Книга — учитель.

Яблоко — компот.

Серия 2

Кукла — игра.

Дерево — лист.

Очки — глаза.

Солнце — лето.

Гвоздь — доска.

Машина — езда.

Кофе —чашка.

Урок —школа.

Стол — обед

Мост — река

Методика исследования зрительно-моторной координации (гештальт-тест Бендер)

Источник: Лови О. В. Руководство по использованию зрительномоторного гештальт-теста Бендер. / О. В. Лови, В. И. Белопольский — М.: Фолиум; Когито-центр, 1996.

Методика используется для диагностики зрительно-моторной координации, которая является показателем целого ряда параметров: развития тонкой моторики руки, наличия минимальной мозговой дисфункции и более серьезных нарушений, требующих консультации медиков. А. Анастази (1982) отмечает, что, по данным некоторых исследований, проведенных с детьми, показатели надежности теста высокие. Отмечено, что показатели по Бендер-тесту коррелируют с данными по интеллектуальным тестам Стэнфорд—Бине и Векслера (детский вариант), но только до 10-летнего возраста.

Инструкция

«Ребята, посмотрите на рисунки, которые вы видите на этой странице. Постарайтесь перерисовать их как можно более похожими на образец.»

Проведение

Методика допускает проведение в групповом варианте с целым классом. Тест применим также и для индивидуального обследования.

Обработка и интерпретация

Результаты выполнения теста оцениваются посредством сравнения работы ребенка с графическим образцом, предложенным ему для срисовывания. Ребенок должен правильно воспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга.

5-й уровень — высокий уровень развития зрительно-моторной координации. Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу: соблюдены общие размеры и размеры деталей, наклон, положение рисунков на листе относительно друг друга, а также положение деталей внутри каждого рисунка, линии четкие. Такой вариант выполнения встречается исключительно редко.

4-й уровень — зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки выполнены почти идентично образцу (в рисунках допускается только незначительные отклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственного расположения рисунков относительно друг друга.

Рисунок 1. Размер кружков может быть любым, в том числе непостоянным. Допускается изменение угла наклона образованной кружками фигуры, которая тем не менее должна сохранить общий вид параллелограмма.

2. заказМ4бЗ2.

Рисунки 2 и 3. Допускается неабсолютная точность размеров.

Рисунок 4. Размер кружков может быть любым, в том числе — непостоянным. Допускается как бы «сплющивание», уплотнение всего рисунка, но при этом общая форма «стрелы» должна быть видна.

Рисунок 5. Допускаются незначительные отклонения в пропорциях и общих размерах шестиугольников.

3-й уровень — средний уровень развития зрительно-моторной координации. У всех рисунков есть общее сходство с образцом. Положение рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не учитываются.

Рисунок 1. Количество кружков соответствует образцу, при этом фигура может не иметь формы параллелограмма. Она может быть похожа на прямоугольник или иметь любую неправильную, в том числе и изогнутую, форму. Горизонтальное расположение всей фигуры может отсутствовать. Внутренняя структура фигуры может быть не соблюдена в том смысле, что кружки зрительно не будут располагаться строго в три горизонтальные линии и в девять наклонновертикальных линий. Размер кружков может быть любым, в том числе — непостоянным.

Рисунок 2. Должна быть нарисована рамка, углы которой близки к прямым. Горизонтальные и вертикальные размеры рамки могут быть не выдержаны: рамка может быть не похожа на квадрат — это допустимо. При этом горизонтальные и вертикальные размеры сторон рамки могут различаться не более чем в 1 , 5 раза. Кривая линия не может быть нарисована отдельно, где-нибудь рядом с рамкой. Она должна прикасаться именно к правому углу рамки, но не к ее грани или каким-либо другим местам. Форма изгиба кривой линии ( выпуклости и впадины) должна быть повторена в общем виде.

Рисунок З. Должно быть изображено нечто, подобное кругу (любой кривой вариант). Его должен касаться углом квадрат, ромб или умеренно кривой четырехугольник, то есть у второй фигуры обязательно должно быть четыре угла. Важно чтобы четырехугольник касался круга углом, а не гранью.

Рисунок 4. Должно быть точно воспроизведено количество кружков, воспроизведение формы может быть очень приблизительным. Допускаются несоблюдение внутренней структуры образца и отсутствие формы стрелы.

Рисунок 5. Должны быть нарисованы шестиугольники, хотя бы отдаленно напоминающие образцы: допускается «сглаженность» углов, пропорции и размеры не учитываются. Шестиугольники должны частично пересекаться друг с другом в верхней части. Не допускаются варианты, в которых шестиугольники нарисованы отдельно друг от друга как пересекающиеся целиком или как просто касающиеся друг друга.

2-й уровень — зрительно-моторная координация развита слабо. Рисунки в общем похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет серьезный дефект изображения, который не может быть объяснен неразвитостью графических навыков ребенка.

Это может быть:

Рисунок 1. Количество кружков не соответствует образцу, причем разница может быть и небольшой (на 1—5 кружков больше или меньше).

Рисунок 2. Форма изгиба кривой линии не соответствует образцу, не совпадают выпуклости и впадины, вместо плавной линии острый угол. Кривая линия не касается угла рамки, хотя и расположена близко к ней, или кривая линия пририсована к правой грани рамки. Наличие одного из перечисленных лефектов достаточно для отнесения рисунка ко 2-му уровню.

Рисунок 3. Круг и четырехугольник изображены близко друг к другу, но касание отсутствует.

Рисунок 4. Количество кружков не соответствует образцу, причем разница может быть и небольшой (на 1—3 кружка больше или меньше). При этом общий вид (просматривается «стрела» или нет) не играет роли.

Рисунок 5. Отсутствует частичное наложение шестиугольников: они либо касаются друг друга, либо нарисованы отдельно, хотя и близко друг к друГУ. Шестиугольники расположены под прямым углом друг к другу, и один из них находит на другой в его средней (а не верхней) части. Наличие одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка ко 2-му уровню.

1-й уровень — значительное нарушение зрительно-моторной координации. Рисунки грубо не соответствуют образцам. Обязательно требуется консультация невропатолога.

Рисунок 1. Кружки фигуры образуют не три горизонтальных ряда (как в образце), а два или четыре, они могут быть просто вытянуты в цепочку. Три ряда кружков «плавно» переходят в четыре или более. Изображено просто «скопище» кружков, в котором никакие ряды вообще не просматриваются, то есть полностью нарушено воспроизведение внутренней структуры, а в связи с этим и внешней формы образца. Количество кружков значительно (в 1,5—2 раза) расходится с образцом. Наличие одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к 1-му уровню.

Рисунок 2. Нарисована перевернутая или лежащая на боку рамка. Вместо рамки изображен четырехугольник. Рамка и кривая линия нарисованы явно раздельно (далеко друг от друга), как два независимых рисунка. Кривая линия хотя и пририсована к рамке, но к ее правому нижнему углу (как на образце) и не к ее правой трани (что соответствует 2-му уровню). При этом форма кривой линии обычно резко отличается от образца, но может и совпадать с ним. Наличие одного из перечисленных дефектов достаточно шля отнесения рисунка к -му уровню.

Рисунок З. Вместо четырехугольника нарисован треугольник или вообще какая-то немыслимая фигура с выступами и впадинами. Четырехугольник касается круга гранью или нарисован явно отдельно (далеко от круга, как независимые рисунки). Наличие одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к 1-му уровню.

Рисунок 4. Количество кружков значительно расходится с образцом, в связи с чем также искажается общая форма и структура рисунка.

Рисунок 5. Нарисованные фигуры не похожи на

шестиугольники, они имеют не только выступы, но и впадины. Наклон фигур инвертирован (шестиугольники касаются друг друга нижними частями, а верхние части шестиугольников расходятся). Взаимное расположение фигур абсолютно не похоже на образец: фигуры нарисованы явно отдельно (как независимые рисунки) или полностью пересекающимися как бы «крест-на-крест». Наличие одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к -му уровню.

Методы оценки внимания

Внимание — один из главных психических процессов, который формируется в младшем школьном возрасте и входит в структуру учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в период адаптации к средней школе, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Исследование внимания включает в себя всестороннюю оценку его параметров: устойчивости, распределения, объема, избирательности, переключения, распределения. Под устойчивостью внимания понимается его способность сохраняться на одном и том же достаточно высоком уровне в течение длительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая его характеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Та же характеристика внимания относится к способности удерживать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. Переключение внимания рассматривается как такое его свойство, которое позволяет человеку переводить внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредоточиваться на втором. Объем внимания — это количество объектов, которые могут одновременно находиться в сфере внимания человека.

Большинство методик исследования внимания построены на материале, не относящемся непосредственно к содержанию учебной деятельности школьников. Одно из немногих исключений составляют методики «Текст с пропусками» и «Счет с переключением», помещенные в данном руководстве.

Методика «Текст с пропусками»

Источник: Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая — М.: Изд-во мгу, 1974.

Предложена в 1974 г. П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой. Методика построена на материале, близком к реальной учебной деятельности школьников, и направлена на изучение внимания как контроля в структуре учебной деятельности. Текст содержит большинство видов типичных ошибок невнимательного письма (пропуск букв по невнимательности, пропуск слов, замена слов противоположными по смыслу и др.).

Инструкция «Ребята, внимательно прочитайте этот текст. Если найдете в нем ошибки, в том числе и смысловые, исправьте ручкой или карандашом.»

Проведение

Методика применима для проведения в группе, но индивидуальное обследование дает более достоверные результаты. При групповом обследовании учащиеся получают рабочие тетради с текстом методики.

Время работы не ограничивается. При индивидуальном обследовании фиксируется время работы. Большое значение имеет таюке наблюдение за тем, как ребенок выполняет задание. Последовательность работы над заданием, отвлечения и другие признаки дают более полную картину развития внимания как контроля за выполнением учебных заданий.

В ключе к методике исправлены и выделены ошибки, а также указаны их порядковые номера.

Ключ к методике

Старые (1) лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дети (2) толпились на берегу. Внизу под (З) ними расстилалась ледяная пустыня. В оцет (4) я киваю ему головой (5). Солнце доходило (6) до верхушек деревьев и цряталось (7) за ними. Я уже преснулся (8), когда кто-то окликнул меня. Сорняки живучи (9) и плодовиты. На столе лежала карта нщцего (10) города. Самолет прилетел (11) сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне уехать на машине (12).

Обработка и интерпретация

При обработке подсчитывается количество пропущенных ошибок. Это количество является основным показателем уровня развития внимания:

0—3 — высший уровень внимания; 4—5 — средний уровень внимания; более 6 — низкий уровень внимания.

Исследования показали, что наиболее трудноразличимыми являются смысловые ошибки. Именно их чаще всего не распознают дети с хорошо развитым вниманием. В целом содержательный анализ пропущенных ошибок важно проводить для уточнения индивидуальных особенностей внимания школьников.

Методика анализа устойчивости внимания

Источник: Богданова Т. Г. Диагностика познавательной сферы рсбснка/Т Г. Богданова, Т В. Корнилова — М.: Роспедагентство, 1994.

Для исследования устойчивости внимания проводятся опыты с разными корректурными пробами.

Проведение

Вначале психолог предлагает школьникам в бланке буквенной пробы зачеркивать какую-либо букву. По сигналу психолога школьники начинают выполнять задание и через 5 минут его заканчивают. Через некоторое время та же процедура повторяется по отношению к цифровой пробе.

Обработка и интепрпретация результатов В результате получают следуощие данные: количество просмотренного материала, количество пропущенных букв, количество неправильно зачеркнутых букв.

Эти данные характеризуют меру производительности и меру точности работы детей. На их основании выводится обобщенная оценка их работы. Показателем устойчивости внимания является количество просмотренных знаков в ка,ждом виде корректуры в течение 5 минут и число допущенных ошибок. Показатель точности работы вычисляется по формуле

где Р — число правильно зачеркнутых знаков, а К — число пропущенных. Если ребенок не допускает ни одного пропуска, этот показатель равен 1, при наличии ошибок он всегда меньше 1.

Исследование особенностей

распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона)

Источник: Богданова Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка / Т. Г. Богданова, Т В. Корнилова — М.: Роспедагентство,

Проведение

Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии — 5 минут. В первой серии опыта школьник, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать две буквы (например, С и К). Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, психолог по истечении минуты говорит слово «черта». Школьник должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения психологом слова «черта», и продолжать работу дальше. Во второй серии опыта ребенок выполняет ту же работу на новых бланках, зачеркивая и обводя другие элементы (Ни З).

Обработка и интерпретация результатов В каждой серии нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, то есть подсчитать количество просмотренных букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а таюке неправильное зачеркивание.

На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у ребенка. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики работы ребенка в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли улучшение навыка или утомление ребенка при выполнении задания.

                                  1 2 З 4 5 Время                                              3 4 5 Время

                                                          (мин)                                                   (мин)

Концентрация внимания оценивается по формуле к = ДА-С,

где С — число строк таблицы, просмотренных ребенком, п — количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).

Устойчивость внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении всего зада-

ния. Результаты подсчитываются за каждые 60 секунд по формуле

t '

где А — темп выполнения,

S — количество букв в просмотренной части корректурной таблицы, t — время выполнения.

Показатель переключаемости вычисляется по формуле

C-—xlOO,

где S⁰       количество ошибочно проработанных строк,

S — общее количество строк в проработанной части таблицы.

Индивидуальные результаты обработки данных (коэффициенты и графики) вносятся в рабочую тетрадь.

Методика «Шифровка»

Источник: Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера: Методическое руководство. — Л., 1973.

Методика предназначена для оценки переключения и распределения внимания школьников. Перед началом выполнения задания школьникам показывают и объясняют, как с ней работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце.

Школьник непрерывно работает в течение 2 минут, выполняя это задание, а общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле

0,5N - 2,8/1 120

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими значками в течение 2 минут; п — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания.

Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, то есть не помеченные знаками геометрические фигуры.

Методика «Счет с переключением»

Источник: Практикум по психологии / Под ред. А. В. Петровского. — м, 1972.

Методика позволяет оценить способность к перењлючению внимания, а также уровень умственной работоспособности.

Инструкция Школьникам прешлагают быстро и правильно складывать два однозначных числа, записанных одно над другим. Сложение выполняется поочередно двумя способами, каждым способом — в течение одной минуты.

Первый способ. Сумму исходных чисел ставят в верхнюю строчку, а под ней, в нижней строчке, записывают предыдущее число. Если сумма больше 10, десяток отбрасывают и пишуг только число единиц.

Следует подробно разобрать пример из рабочей тетради, добившись при этом, чтобы всем ученикам этот способ стал понятен:

1-й способ

                               з     2        5

              9                               З      2

Второй способ. Сумму исходных чисел ставят в нижнюю строку, а вверх переносят нижнее слагаемое. В остальном второй способ аналогичен первому. 2-й способ

Для тренировки школьников в сложении первым и вторым способами в рабочей тетради имеются две строки. После обучения первому и второму способам сложения школьники переходят к основной части тестирования.

«Ребята, сейчас мы начнем основную часть задания. Найдите в рабочих тетрадях два числа одно под другим. По моей команде вы начнете их складывать первым способом. Через минуту я дам команду: «Черта, второй способ». Вы поставите вертикальную черту и начнете сложение последней пары чисел уже по второму способу. Еще через минуту я дам команду: «Черта, первый способ». Вам надо поставить вертикальную черту и складывать, начиная с последней пары чисел, снова первым способом. Всего эта работа займет десять минут.»

Убедившись, что все школьники поняли инструкцию, можно приступать к проведению тестирования.

Обработка и интерпретация

О переключаемости внимания свидетельствует процент ошибочно записанных пар чисел при переюлючении с одного способа на другой. По результатам тестирования можно распределить учащихся на 4 группы, например:

4-я труппа — без ошибок (высокая переключаемость); 3-я труппа — до 25 % ошибок (средняя переключаемость); 2-я группа — 25—50 % ошибок (низкая переключаемость);

1-я группа — более 50 % ошибок (очень низкая переключаемость).

Приведенное деление на группы не является нормативными данными. Результаты могут существенно различаться в зависимости от класса, в котором учатся школьники, и других факторов.

Показателем умственной работоспособности является среднее число верно выполненных сложений за одну минуту. По этому показателю учащихся также можно распределить на 4 группы:

4-я группа — 20 и более — высокая работоспособность;

3-я группа — 15—19 — средняя работоспособность;

2-я группа — 10—14 — малая работоспособность;

-я группа — 9 и менее — очень низкая работоспособность.

Данный пример также не является нормативом. При проведении методики следует иметь в виду, что тревожные дети могут показать существенно худшие результаты, нежели те, на которые они в принципе способны. Для более точной оценки переключаемости внимания и умственной работоспособности школьников с повышенной тревожностью рекомендуется индивидуальное обследование.

Методы изучения личности младшего школьника

Техника незаконченных предложений

Источник: Лубовский Д. В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. — М., 1992.

Представляет собой адаптированный вариант списка незаконченных предложений, вошедшего в состав диагностического комплекса проективного интервью (В. Михал (1974), рус. перевод (1986), Д. В. Лубовский ( 1992)). В основе методики — хорошо известный список незаконченных предложений Сакса и Леви. По мнению В. Михала, методика направлена на диагностику социальной позиции ребенка и самопонимание. Социальную позицию исследуют предложения, направленные на изучение отношения к группе сверстников, родителям, членам семьи и учителям.

Самопонимание ребенка изучается с помощью предложений, направленных на исследование оценки ребенком своих возможностей, рефлексивной самооценки, а также значимых переживаний.

Проведение

Методика проводится индивидуально и только в устной форме. Время, в течение которого ребенок обдумывает ответ, желательно фиксировать, например, отсчитывая про себя по три и ставя в протоколе точки приблизительно через каждые З с.

Кроме этого, полезно записывать примечательные особенности паралингвистического поведения ребенка (вздохи, паузы во время продолжения фразы и др.), а также комментарии ребенка к продолжению, придуманному им.

Инструкция

«Ребята, я хотел(а) предложить вам вот что. Я буду называть начало предложения, а вы — заканчивать его.

Теперь — внимание! Отвечать нужно быстро и каждый раз то, что первым придет в голову, но так, чтобы получилось предложение, завершенное по смыслу. Например, я говорю:

— Каждое утро...»

Необходимо похвалить ребенка и сказать, что он все понял правильно. Если показалось, что он назвал не первое окончание, которое пришло ему в голову, можно напомнить инструкцию еще раз: «Итак, закончите предложение первым, что придет в голову». Можно предложить еще один пример:

— Многое отдал бы за то, чтобы я...

Обработка результатов

В отличие от списка, помещенного в рабочей тетради, в настоящем руководстве предложения сгруппированы по диагностической напраменности.

З. Мы любим маму, а ...

15. Я думаю, что мама чаще всего...

7. Отцы иногда...

9. Если бы наш папа...

5. Мой брат (сестра)...

11. Если бы мой брат (сестра)...

2. Ребенок в семье...

10. Мои близкие думают обо мне, что я...

4. Бываем среди детей, но...

8. Дети, с которыми я играю...

12. Мои друзья меня часто...

23. Мой учитель (учительница, учителя)...

16. Если бы не было школы...

18. Когда думаю о школе, то...

1. Я думаю, что людей больше...

6. Я достаточно ловкий, чтобы

21. Я самый слабый...

13. Я хочу, чтобы у меня не было...

17. Я весь трясусь, когда...

19.   Если бы ребята знали, как я боюсь...

20.   Был бы очень счастлив, если бы я...

22. Когда я буду взрослым, то...

24. Всегда мечтаю...

14. Больной ребенок...

Интерпретация результатов

Как и в других проективных методах такого типа, основная интерпретация ответов — содержательная. Анализируются сами ответы, время ответа, а также дополнительные высказывания ребенка по поводу того, насколько продолжение фразы соответствует действительности. По многочисленным наблюдениям автора такие комментарии дети дают довольно часто.

Социальную позицию ребенка исследуют предложения, направленные на изучение его отношения к группе сверстников, учителям, родителям и членам семьи. Случаи, когда во всех окончаниях предложений данной группы имеются признаки конфликта, заслуживают внимания психолога, поскольку это может указывать на эмоциональное неблагополучие ребенка во взаимоотношениях с людьми, скрытую социальную дезадаптацию.

Самопонимание и самоотношение ребенка изучаются при помощи предложений, направленных на исследование оценки ребенком своих возмож-

ностей, значимых переживаний и рефлексивной самооценки.

При работе с методикой следует избетить прямолинейности в трактовке тех или иных ответов — очень распространенной грубой методологической ошибки, характерной для многих начинающих практиков. Например, если школьник продолжает предложение «Я достаточно ловкий, чтобы...» словами «...проскочить в кино без билета», то это еще не основание для вывода о том, что у него делинквентные наклонности.

Уместно вспомнить высказывание К.-Г. Юнга (1935) о том, что интерпретация такого материала сродни дешифровке иероглифов или юлинописи, когда при встрече с незнакомым словом филолог пытается отыскать параллели, где это слово также встречается. В этом смысле любое предположение, возникшее на основе какого-либо дополнения предложения, может быть подтверждено или опровергнуто в зависимости от того, подтверждается ли оно в других предложениях. Например, ответ ребенка на предложение «Мои близкие думают обо мне, что я...» фразой «Я не знаю, что обо мне думают», может указывать на запаздывание формирования рефлексивной самооценки, но может быть и проявлением психологической защиты. В первом случае в ответах ребенка будут и другие признаки недостаточной развитости самопознания (например, увеличенные латентные периоды в ответ на предложения, направленные на диагностику самопонимания). В том случае, если этот ответ вызван проблемами во взаимоотношениях ребенка с другими людьми , его предложения о членах семьи будут иметь нейтральную эмоциональную окраску или содержать признаки конфликта. Данный пример показывает, как предположение может быть подтверждено или опровергнуто на основе данных той же методики незаконченных предложений.

Диагностическая напрањленность предложений:

а) отношение к матери — 3, 15;

б) отношение к отцу — 7, 9;

в) отношение к братьям, сестрам — 5, 1 1;

г) отношение ксвоему положению в семье —2, 10;

д) отношение к ровесникам — 4, 8, 12;

е) отношение к учителям и школе — 23, 16, 18;

ж) отношение к людям вообще — 1;

з) отношение к собственным способностям —6, 21;

и) негативные переживания, страхи — 13, 17, 19;

к) отношение к болезням — 14;

л) мечты и планы на будущее — 20, 22, 24.

Гипотезы, возникающие при интерпретации одного предложения, следует проверять, анализируя ответы ребенка на предложения той же группы. Отношение к семье может быть дополнительно изучено при помощи различных вариантов рисунка семьи, отношение к своим способностям и рефлексивная самооценка — при помощи хорошо известной методики Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн в варианте со свободными шкалами.

Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (детский вариант)

Источник: Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995.

Тест для исследования личностных особенностей младших школьников разработан Р. Б. Кетгелом и Р. В. Коаном. В описываемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности.

Опросник для младших школьников так же, как и 16-факторный личностный опросник Кетгелла, направлен на исследование личностных параметров, выделенных путем факторизации конструктов английского языка, используемых для описания личностных качеств. Опросник одержит 120 вопросов и разделен на 2 части по 60 вопросов.

Проведение обследования

Перед началом тестирования детям раздаются рабочие тетради и бланки ответов, заранее отделенные от тетрадей. Необходимо предупредить ребят, чтобы они не дејшш никаких пометок в рабочей тетради, а отмечали ответы только на бланке. Мальчикам раздают рабочие тетради, открытые на странице с вариантом для мальчиков, девочкам — с вариантом ши девочек.

Инструкция

«Ребята, я предлагаю вам опросник, который поможет изучить ваш характер. Здесь нет и не может быть правильных или неправильных ответов. Ка,ждый выбирает тот ответ, который для него больше подходит. На листе для ответов против каждого номера вопроса — две клетки — левая для той части вопроса, которая перед словом «или», правая — для той, что после этого слова. Если вы согласны с первым утвермением, поставьте галочку, крестик или какой-либо еще значок в левой клетке после номера вопроса, если согласны со вторым утверждением — в правой. Над вопросами долго думать не надо. Может, оба утверждения не совсем вам подходят. Тогда, пожалуйста, ответьте первым, которое вы выбрали бы из двух в данный момент.

Здесь есть вопросы (11, 15, 19, 23, 27), для которых имеются три ответа. Подумайте, который из них правильный, его и выберите. Не пропускайте вопросы и не давайте по два ответа на один вопрос. Если что-то непонятно, поднимите руку, я вам помогу.»

Рекомендуется показать на доске, как отвечать на вопросы, на примере первых двух вопросов. Следует объяснить, что исправления допускаются, но они должны быть четко видны.

После того как ребята приступили к работе, желательно пройти по рядам и убедиться, что все поняли инструкцию правильно. Чтобы избежать списывания ответов на вопросы (особенно фактора В) ребятами, сидящими за одной партой, желательно раздать школьникам, сидящим вместе, рабочие тетради, открытые на разных частях опросника. Так, один из школьников получает рабочую тетрадь, раскрытую на первой части опросника, а его сосед — раскрытую на второй части. Это незначительно усложняет процедуру проведения, но, по нашему мнению, повышает достоверность результатов.

Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал опросника (табл. 1—12).

Оценки А+ характерны для человека, который легко подвержен аффективным переживаниям, лабилен, отличается богатством и яркостью эмоциональных проявлений, откликается на происходящие события, имеет выразительную экспрессию. Для него характерны сильные колебания настроения. Оценки А- характерны для человека, который не склонен к аффектам и бурным, живым эмоциональным проявлениям. Такой человек холоден и формален в контактах, не интересуется жизнью окружающих его людей, предпочитает общаться с книгами и вещами, старается работать в одиночестве и в конфликтах не склонен идти на компромисс. В делах такой человек точен и обязателен, но недостаточно гибок (табл. 1).

Таблица

Фактор А

Дети с высокими оценками по фактору А лучше приспособлены социально, девочки в среднем имеют более высокие оценки, чем мальчики.

Оценки В+ характерны для человека, который получает высокие результаты по интеллектуальным тестам, оценки В- характерны для человека, который обладает низким интеллектом или эмоциональной дезорганизацией мышления (табл.2).

Таблица 2

Фактор В

Дети с высокими показателями по фактору В умеют обобщать, выделять существенные признаки, легко усваивают логические операции. дети с низкими показателями склонны к конкретному мышлению, с трудом усваивают новые понятия. Дети с высокой успеваемостью имеют более высокие показатели, чем слабоуспевающие школьники.

Оценки С+ характерны для человека, который является эмоционально зрелым и хорошо приспособленным. Такой человек обычно способен достигать своих целей без особых трудностей, смело смотреть в лицо фактам, осознавать требования действительности. Он не скрывает от себя собственные недостатки, не расстраивается по пустякам и не поддается случайным колебаниям настроений.

Оценки С- характерны для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии, и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и неспособным справиться с жизненными трудностями. Такой человек может иметь беспричинные страхи, беспокойный сон и обиду на других, которая зачастую оказывается необоснованной. Такие люди не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. В поведении это проявляется как отсутствие ответственности, капризность (табл. З).

Таблица З

Фактор С

Оценки D+ характерны для человека, который прояшшет повышенную импульсивность или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для таких людей характерны постояннос беспокойство, отмекаемость, недостаточная концентрация внимания. Дети с высокими оценками по этому фактору плохо шладеют собой, по незначительному поводу у них мотуг возникать бурные эмоциональные реакции, и их поведение сильно зависит от наличного состояния.

Оценки D- характерны для человека уравновешенного и сдержанного. Дети, имеющие низкие оценки по этому фактору, хорошо владеют собой даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах их деятельности (табл. 4).

Таблица 4

Фактор D

Дети с низкими значениями Д, как отмечают многие авторы, более медлительны и менее энергичны по сравнению с другими детьми.

Оценки Е+ характерны для человека властного, которому нравится доминировать и приказывать, контролировать и критиковать других людей. У такого человека выражено стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, он живет по собственным соображениям, игнорируя социальные условности и авторитеты, агрессивно отстаивая права на самостоятельность и требуя проявления самостоятельности от других. Такая личность действует смело, энергично и активно, ей нравится «принимать вызовы» и чувствовать превосходство над другими.

Оценки Е- характерны для человека послушного, конформного и зависимого. Такой человек руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за более доминантными и легко поддается влиянию авторитетам. Для его поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах (табл. 5).

Таблица 5

Фактор Е

В табл. 6 представлена интерпретация значений фактора

Таблица б

Фактор F

Дети, имеющие высокуо оценку по этому фактору, отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска. Им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм. Они легко относятся к жизни, верят в удачу, мало заботятся о будущем.

Низкие оценки свидетельствуют о сдержанности, озабоченности, склонности все усложнять, ко всему подходить слишком серьезно и ответственно.

Оценки G+ характерны для человека с размитым чувством ответственности, обязательного и добросовестного. Такой человек порядочен не потому, что это может оказаться выгодным, а потому, что у него такие убеждения. Подобные люди точны и аккуратны в деталях, любят порядок, стремятся не нарушать правила, обладают хорошим самоконтролем. Оценки 6характерны для человека, который проявляет слабый интерес к общественным нормам и не прилагает усилий для их выполнения. Он может презрительно относиться к моральным ценностям и ради собственной выГоды способен на нечестность и обман. Такой человек склонен к непостоянству, может иметь тендснции к социопатии (табл. 7).

Таблица 7

Фактор G

Оценки Н+ характерны щш человека, нечувствительного к угрозам, смелого, решительного, имеющего тягу к риску и острым ощущениям. Такой человек не теряется при столкновении с нестандартными ситуациями и быстро забывает о неудачах, не делая необходимых выводов. Кроме этого, такая личность не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находиться на виду, не стесняется публичных выступлений.

Оценки Н- характерны штя человека, который обладает сверхчувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, не уверены в своих силах, часто терзаются чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило, медлителен, сдержан в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проямяет заботу и внимание к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими (табл. 8).

Таблица 8

Фактор Н

Оценки I+ характерны для человека, отличающегося мягкостью, утонченностью, образностью, художественным восприятием мира. Такой человек зачастую обладает богатым воображением, тонким эстетическим вкусом и действует, ориентируясь на собственную интуицию. Он не любит «грубых» людей и «грубую» работу, но обожает путешествия и новые впечатления. Для него типичны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей.

Оценки I- характерны для человека, который отличается мужественностью, стойкостью, практичностью в делах и реализмом в оценках. В жизни такой человек опирается на здравый смысл и логику, больше доверяет рассудку, чем чувствам, интуиции предпочитает расчет, психические травмы преодолевает за счет рационализации. Подобные люди независимы, придерживаются собственной точки зрения, склонны принимать на себя ответственность (табл.9).

Таблица 9

Фактор

Оценки 0+ характерны для человека тревожного, подавленного, озабоченного, с пониженным настроением, легко плачущего. Такой человек склонен к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержен различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Он не верит в себя, склонен к самоупрекам, недооценивает свои возможности, знания, способности. Для него характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрения или неодобрения со стороны окружающих. В обществе подобный человек чувствует себя неуютно и неуверенно, держится скромно и обособленно. Оценки Охарактерны щи человека веселого, бодрого, жизнерадостного. Он может легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не предрасположен к страхам, самоупрекам и раскаиванию, слабо чувствителен к оценкам окружающих (табл. 10).

Таблица 10

Фактор О

Оценки Q3+ свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с трудными проблемами, склонны доводить начатое до конца и не дают обещания, которые не могуг выполнить. Человек с высокими показателями по данному фактору хорошо осознает требования общества и старается их аккуратно выполнять, заботясь о впечатлении, производимом на других.

Оценки Q3- характерны для слабовольных и обладающих плохим самоконтролем людей. Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее. Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел (табл. 11).

Таблица 11

Фактор Q3

Оценки Q4+ характерны для детей, отличающихся избытком побуждений, не находящих выхода. Подобные дети постоянно находятся в состоянии возбуждения, с большим трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми и не могут оставаться без дела даже в обстановке, способствующей отдыху. Для таких детей характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы с успеваемостью даже при хороших интеллектуальных способностях.

Оценки Q4- характерны для детей, которые отличаются расслабленностью, отсутствием сильных побуждений и желаний. Такие дети невозмутимы, спокойно относятся и к удачам и к неудачам, находят удовлетворение в любом положении дел и не стремятся к достижениям и переменам (табл. 12).

Таблица l2

Фактор 04

Ключ к опроснику Кеттелла

Вариатгг 1

(к вариат•у 2 юпоч аналогичный)

Число в скобках обозначает номер ответа в бланке ответов. За совпадение с ключом начисляется 1 балл.

Нормативные данные, полученные при обследовании опросником 294 школьников, представлены в табл. 13 и 14 ¹ . При помощи таблиц «сырые баллы» переводят в «стены», на основе которых строят личностный профиль. Для перевода «сырых баллов» в

В таблицах приняты обозначения: Х — медианная норма;

о — среднеквадратичное отклонение.

3. ЗаказМ46З2.

Таблица L3 Стеновые нормы : мальчики 8 — 10 лег (М = 142)

Таблица [4 Стеновые нормы: девочки 8 — 10 лет (М = 152)

стены нужно найти в первом столбце таблицы название соответствующего фактора; затем, двигаясь по строке, элементы которой представляют собой подсчитанное число сырых баллов, определить соответствующий стен (стандартное значение), расположенное над столбцом.

При построении личностного профиля школьника на оси абсцисс, слева направо, пишут названия факторов (от А до Q4), над ними отмечают значения личностных факторов (в стенах), которые затем соединяют ломаной линией.

Методика исследования самооценки Дембо — Рубинштейн

Источник: Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. — М., 1988.

Хорошо известная методика исследования самооценки применяется в широком возрастном диапазоне, начиная с младшего школьного возраста. Опыт автора показывает, что данная методика применима в работе с детьми начиная с 6—7-летнего возраста, однако ее проведение в труппе учеников 1 —2-х классов затруднительно и не дает достаточно достоверных результатов.

Исследования ведущих отечественных психологов показали, что самооценка школьника на протяжении младшего школьного возраста претерпевает существенные изменения. В свое время исследования Л. И. Божович и ее сотрудников (Е. И. Савонько, М. С. Неймарк и др.) показали, что на рубеже младшего школьного и младшего подросткового возраста происходят изменения, получившие название эмансипации самооценки, суть которых в том, что дети переходят от ориентации на внешнюю оценку (точнее, на оценку авторитетного взрослого) к ориентации на собственно самооценку. Это прояњляется в стремлении ребенка соответствовать прежде всего своим внутренним критериям и только во вторую очередь ожиданиям авторитетных взрослых. Очевидно, что этот переход становится возможен в том случае, если ребенок начинает видеть разницу между оценкой себя самим и оценкой себя другими людьми, и прежде всего родителями как наиболее значимыми людьми на протяжении всего детства и отрочества.

Наш многолетний опыт работы с методикой самооценки Дембо — Рубинштейн показывает, что к исходу младшего школьного возраста дети начинают видеть разницу между самооценкой и оценкой себя родителями. До этого наблюдается то явление, что было названо Е. Т. Соколовой и И. Г. Чесновой «эхо-самооценка», когда самооценка ребенка является зеркальным отражением родительских оценок и ребенок не видит разницы между оценкой себя родителями и оценкой себя самим.

Задание состоит в непосредственном шкалировании школьниками ряд своих качеств. На вертикальных линиях предлагается отметить уровень выраженности у них этих качеств. В предлагаемом варианте методика вютючает в себя четыре заданные шкалы и так называемые свободные шкалы, которые предлагает сам ребенок. Преимущество данного варианта в том, что он позволяет увидеть степень развитости системы личностных конструктов ребенка и наиболее значимые для ребенка критерии, по которым он оценивает себя.

Инструкция и проведение

«Ребята, взгляните на открытую страницу. На ней нарисованы несколько линеек, которые имеют названия. У них отмечены начало, середина и конец.

Посмотрите на первую. Вверху надпись «Здоровые». Представьте себе, что вдоль этой линейки расставлены все ребята (девочки) вашего возраста, то есть те, кому лет столько же, сколько вам. Сверху — самые здоровые, то есть такие, которые вообще никогда не болеют и всегда прекрасно себя чувствуют. Чуть пониже — почти совсем здоровые ребята, которые не болеют почти никогда, чувствуют себя почти всегда очень хорошо. И так далее. В самом низу — те, у кого со здоровьем совсем плохо — болеют все время, всегда чувствуют себя отвратительно. Отметьте крестиком на этой линии, где, как вам кажется, вы находитесь.»

Нередко после этого объяснения дети задают вопросы о том, что имеется в виду — самочувствие в данный момент или то, как они чувствуют себя вообще. Следует объяснить, что имеется в виду самочувствие вообще, как это бывает обычно, как это наиболее типично для них.

«А теперь — следующая линейка. Вверху — самые умные, внизу — самые глупые. Теперь на этой линейке отметьте, где вы.»

После этого многие младшие школьники переспрашивают, имеется ли в виду учеба: «Это как — те, кто учатся лучше всех, и те, кто учатся на двойки?» Следует объяснить, что нет прямой связи между тем, как человек учится, и его умом, поскольку, например, многие умные люди могут плохо учиться из-за того, что учеба им неинтересна. Следует зафиксировать такой вопрос в протоколе проведения методики, поскольку он несет в себе много диагностически важной информации:

а) может свидетельствовать о том, что ребенок рассматривает школьные успехи как показатель ума;

б) для учащихся в возрасте 9—10 лет может быть свидетельством некоторого запаздывания в формировании самооценки, поскольку для

большинства детей в этом возрасте очевидна разница между умом и школьными достижениями;

в) косвенно показывает значимость школьных успехов для ребенка и особенности его самооценки, особенно в том случае, если его успеваемость или очень высокая или, наоборот, крайне низкая.

Аналогично дается задание по шкалам самооценки характера и счастья. После этого дается задание для самостоятельного создания ребенком шкал:

«А теперь, ребята, сами придумайте несколько таких линеек. Напишите, кто у вас будет в самом верху, кто — в самом низу, и отметьте, где вы.» Количество свободных шкал никак не задается и не ограничивается. Время выполнения задания со свободными шкалами — 5— 10 минут.

После этого психолог просит отметить на нарисованных шкалах, где поставили бы детей их родители: «Как, по вашему мнению, они вас оценивают? Отметьте любым значком, кроме того, которым вы отмечали себя. Если вам кажется, что ваши мама и папа оценили бы вас примерно одинаково, поставьте один значок. Если между ними есть большая разница в том, как они оценивают вас, отметьте их оценки разными значками, но обязательно напишите, каким вы обозначили оценку вас папой, каким — мамину оценку.»

Практика работы с методикой показывает, что почти всегда дети обозначают родительскую оценку одним значком.

Проведение. При индивидуальном варианте проведения инструкции аналогичные. Индивидуальный вариант более предпочтителен, однако при проведении методики в малой группе (5—7 чел.) результаты достаточно достоверны. Важно проследить, чтобы в самом начале все дети в группе правильно поняли задание, а в ходе выполнения работы не влияли бы друг на друга (например, не подсматривали бы друг у друга, не обсуждали бы свои оценки и т. п.). После перехода ко второй части задания важно проследить, чтобы школьники правильно пользовались бы условными значками и не обозначали бы предполагаемую родительскую оценку тем же знаком, что и свою.

Для неоднократного проведения методики в рабочей тетради даны три страницы со стимульным материалом. При повторном проведении методики имеет смысл удалить из рабочей тетради предыдущий бланк, чтобы ребенок не ориентировался на предыдущее выполнение задания.

Интерпретация

Об уровне самооценки говорит расположение отметки относительно середины шкалы. По данным А. М. Прихожан, при 100-миллиметровой длине шкал заниженной является самооценка на уровне ниже 45 мм, средней — от 45 до 59 мм, высокой — от 60 до 75 мм. Самооценка выше 75 может свидетельствовать о завышенной оценке себя и может указывать на некоторые особенности личности ребенка — закрытость для негативного опыта, нечувствительность к ошибкам и неудачам, неумение оценить правильно результаты своей деятельности. В то же время такой результат может быть и при примитивной попытке показать себя в лучшем свете. Особенности поведения ребенка во время обследования позволяют понять, какова причина такого результата.

Низкая самооценка, показанная ребенком, может быть, по данным А. М. Прихожан, результатом совершенно разных явлений: подлинной неуверенности в себе и «защитной», когда декларирование собственного неумения и неспособности служит как оправдание собственного бездействия и отсутствия попыток что-либо изменить к лучшему. В сочетании с высокой предполагаемой оценкой родителей это может означать и так называемую «принудительную скромность», когда изображенная ребенком оценка родителей является скорее отражением уровня притязаний, выступающего как труднодостижимый идеал, а собственная самооценка может приблизительно соответствовать родительской.

При анализе предполагаемой родительской оценки следует обращать внимание прежде всего на ее соотношение с самооценкой ребенка. Совпадение обеих оценок скорее всего свидетельствует о неразличении ребенком этих оценок, хотя в отдельных случаях может наблюдаться при крайней закрытости ребенка и нежелании говорить о мнении родителей. Небольшое несовпадение предполагаемой родительской и собственной оценки (10—20 мм) говорит об осознании разницы между самооценкой и ожидаемой оценкой. Значительное расхождение (30 лит и больше) может говорить о выраженном конфликте оценок (например, в случае, если самооценка ребенка по шкалам ума или характера — 70, а предполагаемая родительская оценка — 40).

Свободные шкалы предсташтяют большой интерес по нескольким причинам. Во-первых, названия свободных шкал являются теми параметрами, которые могут быть для ребенка значимы. Эти названия могут также отражать систему родительских оценок («организованные», «целеустремленные» — оценочные категории, очевидно заимствованные от взрослых). Заслуживают внимания и качественные характеристики названий — это могут быть примитивные («хорошие — плохие») или более тонкие оценочные категории. Число свободных шкал является показателем развитости системы личностных конструктов ребенка.

Липгература

Альманах психологических •тх•слов. — М.: КСП. 1996.

2. Богданова Т. Диагностика познавательной сферы ребенка / Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова. — М.: Роснсдлгснтство, 1994.

З. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Поьпсрин, С. Л. Кабыльницкая. — М.: Изд-во гиту, 1974.

4.     Крутецкий В. А. Психология математических способностсй. — М.: Просвсщснис, 1968.

5.     Лови О. В. Руководство по использоанию зритсльно-моторного гештальт-тсста Бсндср / О. В. Лови, В. И. Белопольский. «Фолиум»; «Когито-центр», — М.: 1996.

б. Лубовскип Д. В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работс детского психолога-практика. — М., 1992.

7.        Лучшие психологические тсс“гы шля профол(5ора и профориентации. — Печрозаводск: «Петроком•, 1992.

8.        Панасюк А. Ю. Маптированный вариант методики Д. Векслера: Методическое руководство. — Л., 1973.

9.        Переслене Л И Психодиагностический комплекс методик для определения уровня психическош развития младших школьников / Л. И. Псрсслсне, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров — М.: Комплекс социально-психологичсской реабилитации детей и подростков, 1995.

10.   Поливанова Н. И Диагностика системного мышления / Н. И. Поливанова, И. В. Ривина. — М.: Изд-воПсихологического института РАО, 1995.

11.   Практикум по возрастной и педагогической психологии/ Автор-сост. Е. Е. Данилова. — М.: Acadcmia, 1998.

12.   Практикум по психологии / Под ред. А. В. Петровскош. — М, 1972.

13.   Прихожан А. Af Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / Научно-мстодичсские основы использования в школьной психологической службе конкрстных психологических методик. — М., 1988.

14.   Ратанова Т. А. Психодиагностические методы изучения личносги: Учеб. пособие / Т А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. — М.: МПСИ; Флинта, 1998.

15.   Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Владос, 1995.

16.   ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

17.   Юнг К.-Г Аналитическая психология. Тэвистокские лекции. — СПб.: МЦНК «Кентавр», 1994.

Оглавление

Предисловие . .

Диагностика школьной мотивации и отношения к школе .7 Опросник «Оценка школьной мотивации»

Опросник школьной тревожности Филлипса . 12

Диагностика сформированности учебной Деятельности школьников15

Исследование выделения учебной задачи. .15 Исследование вербально-логического мышления . .18 Методика «Существенные признаки» . . . . . . 22 Методика «Скорость протекания мыслительного процесса». . . .23

Диагностика системного мышления25 Методика «Дополни набор». . . . .25 Методика «Изучение уровня развития произвольной памяти». . .. 28

             (методика                                                              

Методика «Шифровка» .  44 Методика «Счет с переключением» .45

Учебное издание

Психодиагностические методы в работе с учащимися

3—4-х юлассов

Руководство

Составитель

Лубовский Дмитрий Владимирович

                          Технический реДактор:      И. Л. Карюков

                           Корректоры:                      Т. А. Высочина

Е. П. Колтакова

Компьютерная верстка: Н. А. Иголкина

Сдано в печать 14.05.2004. Бумага офсетная. Формат 84х 108/32.

Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Усл. печ. л. 4,2. Уч.-изд. л. 2,11. Тираж 5 000 экз. Заказ М 4632.

Издательство

Московского психолого-социального института 1 13191, Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а. тел.: (095) 234-43-15, 958-17-74, доб. l l l ,

E-mail: publish@col.ru

Издательство НПО «МОДЭК»

394000, Воронеж, а/я 179. тел.: (073-2) 49-87-35.

E-mail: postmaster@modek.vrn.ru

Отпечатано с компьютерного набора в ФГУП «Издательско-полиграфическая фирма ” Воронеж"»,

394000, Воронеж, пр-т Революции, 39.

БИБЛИОТЕКА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА Серия основана в 1995 г.

Книга содержит ряд психодиагностических методов, применимых в работе со школьниками в 3—4-х классах. Методики позволяют решить ряд наиболее типичных диагностических задач, с которыми сталкиваются практики, дают основания для многосторонних диагностических выводов об интеллектуальном и личностном развитии школьников. Вместе с рабочими тетрадями, в которых имеется стимульный материал в форме, удобной для восприятия детьми 8—10 лет, может стать ценным средством психологической помощи детям.