Психологические особенности физического развития детей 8-10 лет с расстройствами аутического спектра

 

Департамент удобством и науки города  Москвы

Государственное автономное  образовательное учреждение

высшего процесс образования  поставка Москвы

городской элементы университет»

Институт  специального образования и психологии

Кафедра общей и практической психологии

 

 

 

 

Плешко Вячеслав Викторович

 

 

Психологические особенности физического развития детей 8–10 лет с расстройствами аутистического спектра

 

 

ВЫПУCКНAЯ  распределение РAБOТA

 

 

подготовки товаров - 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»

Направленность  (профиль) образовательной  программы «Современные техники консультирования детей с особыми образовательными потребностями»

 экономическая обучения)

 

 

 

 

Руководитель ВКР:                                    Рецензент:

Кандидат психологических наук, доцент   Доктор биологических наук, профессор

(ученая степень, ученое звание)                                        (ученая степень, ученое звание)

Aбушкин Борис Михайлович                     Коган Борис Михайлович

(фамилия, имя, отчество)                                              (фамилия, имя, отчество)

 

______________________                             _________________________

(подпись)                                                                           (подпись)

 

 

 

 

Москва

2023

 

CОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ		3
ГЛАВА I. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 8–10 ЛЕТ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА		7
1.1	Общая характеристика синдрома детского аутизма	7
1.2	Диагностика и классификация детского аутизма	13
1.3	Коррекционная работа с детьми-аутистами	18
1.4	Организация занятий физической культурой с детьми-аутистами	28
	ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ	32
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 8-10 ЛЕТ С РАСТРОЙСТВАМИ АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, В МБОУ СОШ №8		34
2.1	Организация исследования	34
2.2	Методы и методики исследования	35
	ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ	39
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ в МБОУ СОШ №8		41
3.1	Анализ индивидуальных особенностей детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8	41
3.2	Оценка динамики сформированных моторных процессов у детей с аутизмом	42
3.3	Разработка программы физического развития детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8	44
3.4	Результаты апробации программы физического развития детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8 и оценка ее эффективности	46
	ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ	52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ		54
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ		56
ПРИЛОЖЕНИЯ		64

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность. Аутизм признано называть расстройством, вследствие нарушения деятельности головного мозга, которое влечет за собой дефицит социального взаимодействия и общения, ограниченность интересов и повторяющихся действиях. Аутизм проявляется в нарушении психики, а именно: речи, памяти, мышления, сенсорики, моторики, внимания и др. Поведение детей с расстройствами аутического спектра характеризуется стереотипностью повторяющихся действий – повторение однотипных действий, ритуалов [8, с.54].

Проблема аутизма является всемирной, она затрагивает семьи разных стран. Например, в США в 2022 году выросло количество диагностируемых детей школьного возраста с аутизмом на 2% по сравнению с 2021 годом и на 1,7% больше, чем в 2020 году [8, с.54]. Исследования, проводимые в различных странах, показали, что детский аутизм проявляется в 3-6 случаях из 10000 детей.

В России на данный момент нет достоверных статистических данных о частоте встречаемости расстройств аутистического спектра (РАС), следовательно, нельзя с точностью сказать сколько детей болеют. Этот факт свидетельствует о недостаточности разработанности статистического учета людей с аутизмом. Никольская Е.Р. предположила, что в Российской Федерации не менее 350000-500000 разного возраста с расстройствами аутистического спектра [48, с.59].

В последнее время в средствах массовой информации РФ все чаще уделяется внимание проблеме аутизма. Однако недостаточно разработаны реабилитационные мероприятия для данной категории больных, что не позволяет создать благоприятную среду для помощи людям с аутизмом, не дает возможности правильно оценить социальную значимость проблемы для планирования системы проживания, обучения, трудоустройства людей с РАС.

Проблема исследования детей с РАС получила свое рассмотрение в таких фундаментальных работах по обучению и воспитанию детей известных педагогов и психологов: К.Г. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Л.С. Выготского, Я.А.Коменского и др. Углубленное изучение умственных способностей и отклонений детей с РАС представлены в работах В.Е.Каган, Е.Р.Баенской, Г.М.Дунева, О.Е. Никольской и др. На основе работ по углубленному изучению физиологии и психологии аномальных детей А.И.Дьячкова, Р.М. Боскис, Ж.И.Шиф и др. можно наметить коррекционно-воспитательную работу и обосновать особенный подход в процессе обучения.

Многие психологи (Л.А. Венгер, В.С.Мухина, Л.С.Выготский, Д.Б.Элькони, А.Н.Леонтьев и др.) в процессе коррекционной деятельности рассматривают игровую деятельность. Как говорил Л.С.Выготский: «… посуществу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка» [16, с.56].

Главная проблема при обучении детей с аутизмом – это отсутствие произвольности действий: обычно дети с РАС могут быть активными и хорошо выполнять задания и упражнения, но только сделаешь замечание (отклонишься от их сценария) или выполнишь какое-либо другое действие, то у ребенка может случится нервный срыв. В связи с этим ранее такие дети считались необучаемыми. Отмечено, что нет общей модели занятий физической культурой с детьми с аутизмом.  Проблема заключается в том, что при огромных достижениях в российской физической культуры и спорта у учителей физической культуры отсутствует общая модель работы с детьми с базовыми признаками аутизма.

Объект исследования – процесс формирования физических качеств у детей с синдромом аутизма, обеспечивающих их психическое развитие.

Предмет исследования – комплекс физкультурно-оздоровительных мероприятий, направленных на физическое и психическое развитие детей с расстройствами аутистического спектра.

Цель исследования: Разработать и апробировать комплекс мероприятий, направленных на физическое развитие детей, страдающих аутизмом в условиях образовательного учреждения.

Чтобы достичь поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

1.   Провести анализ научных работ и исследований, изучающих проблемы психологических особенностей физического развития детей 8–10 лет с расстройствами аутистического спектра:

- представить общую характеристику синдрома детского аутизма;

- рассмотреть особенности диагностики и классификации детского аутизма;

- изучить коррекционную работу с детьми-аутистами;

- выделить особенности организация занятий физической культурой с детьми-аутистами;

2.   Провести анализ физиологических особенностей детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8.

3.    Дать оценку динамики сформированных моторных процессов у детей с аутизмом.

4.   Разработать и апробировать программу физического развития детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8.

5.   Дать оценку эффективности разработанной программы физического развития детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8 и сделать выводы.

Гипотеза исследования: физические упражнения в игровой форме, базирующиеся на базовых положениях методики АВА являются эффективным средством для физического и психического развития детей 8-10 лет с синдромом детского аутизма.

Методы исследования:

- Теоретические: анализ научной литературы по проблематике выбранной темы;

- Эмпирические методы: сбор данных в результате педагогического эксперимента, наблюдения, анализа индивидуальных физических данных детей, страдающих аутизмом.

- Статистические методы: сбор и анализ первичных данных с помощью приложения EXCEL, построение графиков.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось в МБОУ СОШ №8, расположенном по адресу: Московская область, г.Чехов-8, ул. Южная, д.8. В исследовании приняло участие 20 детей в возрасте от 8 до 10 лет. Мы разделили их в 2 группы: 1 группа детей, занимающаяся по обычной школьной программе и 2 группа детей – дети на которых апробирована разработанная программа.

Научная новизна работы заключается в том, что будут подобраны такие игровые методики, которые можно применять в коррекции физических особенностей детей-аутистов в МБОУ СОШ №8. Использовать на физкультурных занятиях апробированные методики поведенческого анализа АВА, а также индивидуальные и коллективные игры.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она анализирует психологические особенности физического развития детей 8–10 лет с расстройствами аутистического спектра в образовательном учреждении с помощью проверенной методики поведенческого анализа АВА. Рассматривает роль педагога-психолога в оказании социально-психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с аутизмом.

Практическая значимость заключается в том, что разработанная программа для физического развития детей с расстройствами аутистического спектра могут стать методическим пособием для инструкторов, педагогов по физкультуре в образовательных учреждениях, также поможет родителям самостоятельно практиковать игровую деятельность для развития физической активности своих «особенных» детей.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 8–10 ЛЕТ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

 

1.1  Общая характеристика синдрома детского аутизма

Родители, услышав диагноз аутизм, в большинстве случаев впадают в панику и отчаяние и не знают, что делать дальше. Необходимо отметить, что детский аутизм не является приговором, потому что такое расстройство психики сейчас исследуется психиатрами, медиками, педагогами и другими учеными, которые предлагают множество вариантов борьбы с данным диагнозом.

Аутизм (инфантильный аутизм, детский аутизм, ранний инфантильный детский аутизм, синдром / аутизм Каннера) - состояние, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни, активным отстранением от внешнего мира, бедностью выражения эмоций [15, с.102]. Впервые термин упоминается в 1942 году известным клиницистом Л. Каннером. Он впервые описал аутизм как самостоятельное расстройство психики.

За американским ученным исследованиями аутизма занимались австрийские ученые (1943 год), среди которых можно выделить работы Ганса Асперга. Советских ученых тема РАС интересовала не меньше, поэтому термин аутизма впервые прозвучал в СССР в 1947 году в работах Самуила Мнухина [17, с.58].

Согласно международной классификации болезней МКБ-10 применяемой в РФ аутизм не является заболеванием, но при этом отличается нарушениями в развитии разной тяжести, проблемами с мышлением, памятью, поведением, речевыми и двигательными функциями.

Частота появления аутизма имеет тенденцию к росту независимо от таких характеристик, как географическое местоположение, расовая принадлежность и пр, то есть носит общечеловеческий характер психического расстройства. В настоящий момент большинство исследователей данной проблематики считают причинами аутизма генные аномалии, а именно, тех генов, которые отвечают за синоптическую связь в центральной нервной системе [47, с.43].

С. Демьянчук аутистический синдром видел в расстройстве многих участков головного мозга, однако не понимал, как они развиваются. Эти нарушения появляются в раннем возрасте (в первые два года жизни), в дефиците общения с окружающими, ограниченностью интересов и повторяющимися действиями, и сложными ритуалами. Так же он обнаружил, что у мальчиков аутизм встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Однако наиболее тяжелые формы умственных отклонений присущи девочкам [47, с.45]. Особенность и своеобразие аутистических расстройств заключается в том, что ребенок с РАС обладая интеллектуальными и физическими способностями не проявляет их в полную меру.

Симптомы аутистических расстройств у детей в основном протекают без выраженных физиологических проявлений. Часто проявляется или выражается в виде испуга, плача, другие бурные реакции в ответ на какие-либо изменения в окружающей из обстановке или на слабые звуковые раздражители. И обычно наоборот: незначительные слабые реакции на громкие и специфические внешние раздражители. В большинстве случаев таких детей привлекают внимание неодушевленные предметы и меньше одушевленные.

Аутизм приобретает множество форм. Представим характеристику различных форм аутизма по шкале RBS-R, которые носят наиболее выраженный характер [67, с.34]:

- Стереотипия — бесцельные движения (неконтролируемые взмахи руками, вращение головы, раскачивание туловища).

- Компульсивное поведение — намеренное соблюдение неких правил, например, расположение объектов определённым образом.

- Потребность в однообразии (сопротивление переменам) и выполнение повседневных занятий в одном порядке и в то же время, например, соблюдение неизменной диеты или ритуала облачения в одежду.

- Ограниченное поведение — при котором интерес человека или его активность являются узко сфокусированными.

- Аутоагрессия — активность, направленная на причинение вреда самому себе (ранения, удары, укусы). Исследование 2018 года говорит о том, что около 30 % детей с расстройствами аутистического спектра в течение своей жизни причиняли себе повреждения [62, с.18].

На сегодняшний день не известны способы полного излечения аутизма, однако есть методы работы с детьми для появления стабильной ремиссии. Так же есть разнообразный спектр способов помощи детям-аутистам в приобретении навыков самообслуживания, общения, взаимоотношений с окружающими. Конечно, не все подростки в последующем смогут жить отдельно, но некоторые их них достигают успехов и могут существовать автономно. В настоящее время есть группы людей, так скажем подвижников занимающиеся решением проблем аутистов, некоторые из них занимаются поиском лекарств для полного излечения, другие считают, что аутизм – не болезнь, а «особое» состояние [62, с.19].

Л.Каннер в своих работах выделил основные признаки характерных для аутистов:

- безмятежное выражение лица, отсутствие мимики, взгляд в даль, как будто в пустоту, отсутствие зрительного контакта.

- одиночество: характеризуется неспособностью выстраивать теплые отношения ни только с окружающими, но и с близкими людьми.

- расстройство речевых навыков: речь с РАС характеризуется задержкой или вообще ее отсутствием, отсутствием эмоциональной окраски в речи.

- странное поведение, отличное от нормального: например, постоянно хлопает в ладошки, раскачивается и пр.

- стереотипное и ритуальное поведение.

-  присутствие страха в обычных нормальных ситуациях и его отсутствие в опасных ситуациях.

- ответная атипичная сенсорная реакция: реакция либо очень сильная (например, на тихий звук) и очень слабая реакция (например, на боль). У детей с РАС чаще всего пониженный порог к боли.

- отклонения в игровой деятельности: игры несоциальные, неструктурированные, чаще стереотипные, связанные с манипуляциями игрушками. Часто дети с РАС любят играть водой и песком.

Отмечаются частые случаи нарушение питания, сна, ночного энуреза. Могут присутствовать судороги вплоть до припадков в период взросления.

Несмотря на то, что у детей сохраняется познавательный интерес, даже могут быть одарены интеллектуально или музыкально и пр., но при этом могут возникнуть вторичные состояния интеллектуальной недостаточности, обусловленные социальной отстраненность, что влечет за собой замедление в формировании понятий, соответственно, и замедлении развития в целом [20, с.3].

Умственная отсталость таких детей варьирует от легкой до тяжелой с соответствующей клинической картиной и симптоматикой. Л.Каннер в своих исследованиях сначала предполагал, что умственные способности у детей с аутизмом нормальные. Однако в процессе изучения данного вопроса выяснилось, что IQ может быть 55-70% в зависимости от тяжести отсталости. У некоторых детей отмечался высокий уровень способностей в какой-либо одной области – «осколки функций», хотя другие интеллектуальные функции имели тенденцию к снижению [21, с.22].

Необходимо отметить особенности физического развития детей с РАС: наблюдается моторная недостаточность, отставание от сверстников в качестве физического развития (ловкость, выносливость, быстрота реакций и др.) и антропометрического развития (гибкость и подвижность суставов). Выражена гипокинезия, то есть нарушены координационные способности, это обусловлено недостатками развития высших уровней регуляции мозговой деятельности. У детей-аутистов наблюдается атрофия мышц, они редко подвержены ожирению и реже болеют простудными заболевания, чем их сверстники.

У детей с РАС наблюдаются искаженные базовые действия: избыточные хаотичные действия конечностями, импульсивный прерывистый бег, растопыривание кисти руки, одноопорное толкание при прыжке с двух ног, неравномерность цикличных движений при перемещении. Движения часто скованы, негибки, трудно даются упражнения с мячом, так как нарушена сенсомоторная координация и мелкая моторика рук [7, с.128].

По мнению Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютиной и Э.В.Плаксуновой слабое развитие моторики у детей с РАС базируется на слабом тонусе мышц. Этот факт вызывает затруднения во включении в план занятий движений и ходьбы на цыпочках.

Часто дети-аутисты внешне физически здоровые при выполнении заданий, связанных с целенаправленными движениями, испытывают затруднения не только в выполнении, но и в понимании инструкции. Ребенок с РАС обладающий высокими интеллектуальными способностями может иметь тяжелые мотоно-двигательные нарушения.

Детский аутизм к 3-5 годам чаще приобретает завешенную форму, то есть наблюдается окончательная задержка в развития инстинктивных способностей, моторики (особенно мелкой), игровой, эмоциональной сферы, нарушение речи, что и формирует аутистическое поведение. На фоне аутизма возникает олигофренизм и другие аффективные и полиморфные расстройства, которые отягощают течение аутизма.

Причины аутизма.

В современной науке точных причин возникновения аутизма нет. Например, появлению аутизма способствуют наследственно-конституционные факторы, антенатальные вредности, ведущие к минимальной мозговой дисфункции. Играют важную роль психогенные факторы (например, отсутствие внимание и любви со стороны родителей к ребенку).

Существует несколько теорий, объясняющих появление аутизма. Самое распространенное деление – это теория психогенеза и биологические теории.

Биологическая теория рассматривает генетическую предрасположенность к развитию аутизма, а также патология первой половины беременности, постнатальные нейроинфекции и др. [60, с.80]. Основное внимание сторонников биологической теории направлено на мозжечок: в раннем детстве появляются аномалии, и они влекут появление аутистического расстройства. В этом случае мозжечок теряет свою способность быстро менять направление внимания на определенные предметы или объекты. Так же приверженцы биологической теории склоняются к тому, что происходит патология в стволе мозга.

В биологической теории самой распространенной считается генетическая теория: допускают наследование не самого аутизма, а предрасположенности к нему.

Еще одна биологическая теория – это теория отклонения в развитии мозговых структур: из-за возможных патологий в неонатальный, перинатальный и постнатальный период происходит нарушение созревания нейронов, что ведет их к миграции и гибели, что вызывает аутизм.

Теория психогенеза. Аутизм рассматривается как врожденная неспособность к эмоциональному контакту или взаимодействию с окружающими. Сторонник теории психогенеза детский аутизм считают следствием отсутствия материнского внимания, тепла, создания положительной атмосферы. Особенно здесь выделяют взаимодействие в системе мать-ребенок, которое необходимо для формирования и созревания центральной нервной системы ребенка. По моему мнению, развитие аутизма согласно данной теории вряд ли можно объяснить, хотя нельзя не признать тот факт, что такое взаимодействие играет важную и значительную роль в патогенезе заболевания.

Аутичным детям необходимы специально организованные занятия, направленные на коррекцию, развитие и укрепление двигательной активности. Или включать такие занятия в игровую деятельность с оборудованным залом игровыми предметами, спортивным инвентарем (горки, мячи, гамаки, батуты, балансиры и пр.) [16, с.56].

Научные работы отечественных и зарубежных авторов показывают нам, что своевременно начатая медико-психологическая реабилитация, тем эффективнее будет ее результат. Развивающийся детский организм наиболее пластичен к воздействию на него физических упражнений и коррекций для восстановления двигательных и психомоторных нарушений.

 

1.2 Диагностика и классификация детского аутизма

В педагогической, психологической и медицинской практике всегда уделялось много внимания развитию и воспитанию детей и далее подростков с разными проблемами физического и психического здоровья.  Актуальность такой работы обусловлена необходимостью реабилитации всех детей с ограниченными возможностями здоровья.

В практике работы школьных психологических служб и специально созданных психолого-медико-социальных центров наработаны разнообразные подходы для работы с такими детьми и подростками. В настоящее время существует подробная, детализированная классификация всех случаев, связанных с нарушением физического и соответственно и психического развития.

С введением в образовательных учреждениях инклюзивного образования, благодаря научной, целенаправленной позиции врачей, педагогов и психологов дети РАС постепенно включаются в образовательный процесс с использованием разных программ и методик обучения. Разрабатываются разнообразные эффективные методики и методические пособия для развития и организации этой работы [1].

Заключение «аутизм» могут поставить по триаде признаков:

- нарушение социального взаимодействия и коммуникации;

- повторяющееся поведение;

- отсутствие воображения.

Рассмотрим их наиболее подробно.

Качественные нарушения в социальном взаимодействии представлены следующими пунктами:

- неумение или неспособность использовать в общении жесты, позы, взгляд и пр. для установки социального взаимодействия;

- неумение выстраивать отношения со сверстниками: обмениваться эмоциями, интересами и др.

- не имеют признаков стресса или огорчения, не ищут поддержки в трудные минуты у других людей, эмоционально скудны.

- не требуются другие люди для обмена своим эмоциональным состоянием: радостью, интересами, достижениями.

Качественные нарушения в коммуникации представлены следующими пунктами:

- частичное или полное отсутствие разговорной речи, которая не окрашена жестами, мимикой как альтернативной модели коммуникации.

- неспособность к игровой деятельности, в частности игры-имитации.

- не инициируют и не поддерживают разговор и общение.

- часто использование в коммуникации однообразных предложений, слов, фраз.

Стереотипное повторяющееся поведение ограничено стереотипными и ограниченными интересами ребенка с РАС:

- поддержание специфических ритуалов и распорядка дня;

- повторяющиеся стереотипные механические поступательные движения;

- действия (своеобразная игра) с частями предметов или какими-либо нефункциональными предметами.

При постановке диагноза «аутизм» перечисленные признаки должны сохраняться в течении трех лет жизни. Отмечены симптомы, которые повторяются у 1/3 людей-аутистов, однако не признаны основными при постановке диагноза:

- гиперреактивность;

- слуховая гипер- и гипочувствительность с последующей реакцией на звук;

- тактильная гиперчувствительность;

- пищевые пристрастия и предпочтения. Иногда приемы непищевых продуктов;

- нанесение себе увечий, повреждений. Часто низкий болевой порог.

- быстрая смена настроения с агрессивным проявлением.

Частыми проявлениями при аутистическом отклонении являются:

- физические отклонения и даже аномалия (остановка роста, изменения до патологических внутренних органов, непропорциональность частей тела и др.)

- низкий порог чувствительности, поэтому они не понимают, когда наносят себе повреждения;

- при повышении голоса происходит снижение интереса к его звуку, хотя у здорового человека это происходит наоборот.

- нахождение в своем иллюзорном мире;

- отсутствие реакции на обращения к нему;

- отсутствие фантазии и творчества;

- внезапные вспышки агрессии и гнева;

- нарушение сна и приемов пищи;

- нет привязанности к близким и родственникам (даже к родителем, братьям, сестрам и т.д.);

- отсутствие сопереживания, наличие безразличия к интересам окружающих;

- любят находиться в одиночестве, избегают общения и сверстников.

Существуют и другие признаки, характеризующие наличие аутизма.

 

Таким образом клиническая картина аутизма характеризуется изменениями не только в интеллектуальном развитии, но и физическом, эмоциональном, поведенческом.

Согласно работам О.С. Никольской, выделяют четыре группы аутичных детей. На рисунке 1, представлена классификация детского аутизма.

 

 

 

Рисунок 1 – Классификация детского аутизма по О.С. Никольской

 

Эти четыре группы детей отличаются разными типами поведения, тяжестью и характером протекания аутизма.

Дети I группы: дети с наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Обычно в этой группе находятся дети с тяжелыми органическими повреждениями мозга с сопровождением шизофрении. Дети из этой группы имеют плохой прогноз дальнейшего развития. Такие дети требуют постоянного ухода и надзора за собой. В этой группе дети при проведении с ними постоянной психо-коррекционной работы могут научиться самообслуживать, писать, считать и даже читать про себя.

Дети II группы: дети характеризующиеся борьбой со своей тревогой и страхами за счет хаотичной и стереотипной двигательной активности. Им характерны стереотипность поведения, манерность, гримасничество, необычные позы, походка, интонация речи. Прогноз для бедующей деятельности для детей этой группы более радужный: при своевременной и адекватной коррекционной деятельности у детей появляется возможность обучаться в специализированных учебных заведениях.

Дети III группы: дети наиболее приспособлены и произвольны к замещению своих страхов. Для них характерно: развернутая речь, ненасыщенный диалог. Эти дети не связаны с матерью, не нуждаются в опеке. При активной медико-психолого-педагогической коррекции позволяет подготовить детей к обучению в общеобразовательной школе.

Дети IV группы отличаются сверхтормозимостью. Для них характерно в поведении стеснительность, пугливость, робость, которые усиливают социальную дезадаптацию. Всегда послушны, в трудных ситуациях ищут поддержку близких. Сильная связь с матерью. Способны к обучению в общеобразовательных учреждениях.

Существенные физические ограничения не позволяют таким детям развиваться в том темпе, который характерен для здоровых детей и подростков. Работа специалистов направлена на опережающее развитие физических возможностей детей с ограниченными возможностями. Такая работа требует разных и длительных усилий по постепенному восстановлению неразвитых функций организма.

Таким образом, независимо к какой группе дети относятся, при правильно подобранной психо-педагогической программы есть шанс обучить детей первичным навыкам самообслуживания и адаптировать (хоть и частично) к социальной жизни.

 

1.3 Коррекционная работа с детьми-аутистами

В нашей стране с 2015 году реализуется комплексная программа проект по оказанию медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра и их семьям [1].

Современная практика направлена на достижение значимых результатов по следующим актуальным направлениям [1].

1. Обеспечение раннего вовлечения детей с РАС в современные программы их реабилитации.

 2. Развитие необходимых ресурсов здоровья детей с РАС, повышение уровня их интереса к взаимодействию с социальным окружением по мере возрастного развития.

3. Разработка разнообразных научных и практических методических материалов, представляющих эффективные практики реализации комплексной помощи детям с РАС.

Опыт последовательной многолетней развивающей работы с ребенком представлен в настоящее во многих публикациях где дается описание упражнений и практик последовательного восстановления физических возможностей ребенка   с грубым расстройством поведения, деятельности и моторики [75].

Актуальность проблемы обусловлена необходимостью разработки для каждого ребенка индивидуальной коррекционно-образовательной программы, способствующей их социализации [29].

В современной психологической и педагогической практике [по данным  Манелиса Н.Г., Хаустова А.В., Панцыря С.Н., Волгиной Н.Н., Мамонтовой Н.А.] Используются исследовательские методики:  «психолого-педагогический профиль развития (РЕР); шкала адаптивного поведения Вайнленд; оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLSR); нейропсихологическое обследование; диагностика состояния моторной сферы; дефектологическое обследование; патопсихологическое обследование; логопедическое обследование; другие методики.» [21, 29].

Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В.  рассмотрели основные моменты взаимосвязи расстройств аутистического спектра и умственной отстало­сти [36].

Особенности развития детей с тяжелыми и осложненными формами РАС требуют особых условий, форм и ме­тодов восстанавливающей работы [37; 38; 39].

 Цель всей современной системы помощи детям с аутизмом и их семьям — обеспечить максимально возможную самостоятельность и независимость каждому че­ловеку с аутизмом [2].

 В работе Семаго Н.Я., Соломахиной Е.А. обосновывается необходимость длительного психолого-педагогического сопровождения аутичного ребенка в образо­вательной организации [68].

Морозов С.А. рассматривает вопрос об эффективности коррекции расстройств аутистического спектра  в плане выбора методов и практик работы с детьми с аутизмом и в плане эффективности методов [33].

При­нимая во внимание разнообразие основных причин и гетерогенность популяции людей с РАС, необходимо проведение дополнительных исследований для пони­мания того, какая терапия является наиболее подхо­дящей. [62, 83]

Для дошкольников с РАС традиционным вариантом обучения являются специальные коррекционные группы, классы. Основной приоритет оставляют изолированной практике обучения, так как общество не готово принять в образовательное пространство детей с отклонениями. Хотя инклюзивная практика обучения детей (обучение в среде сверстников) с РАС ускоряет процесс обучения и исправления имеющихся нарушений.

Важным методом в коррекционной работе с аутистами является игра. Согласно словам А.Н. Леонтьева «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». По Д.Б. Эльконин игра позволяет ребенку воссоздать внутри социальные отношения между людьми (определяет социальные роли людей). Детям с РАС трудно в игре воссоздавать социальные взаимосвязи, потому что у них плохо развито воображение. Однако игровая деятельность по результатам исследованиям специалистов становится эффективным инструментом для приглушения проявления аутизма, также позволяет развивать в детях развить не только интеллектуальные, но и нравственные качества, повышают физические качества и корректируют коммуникативные способности.

Включение в коррекционную деятельность подвижных игр позволяет расширить возможности тренера-инструктора, родителей в достижении цели коррекционной деятельности: «научить учиться». Родителям и инструкторам необходимо понимать, что игровая деятельность в коррекционной деятельности с аутичными детьми может быть продолжительной и трудной. Особою трудность обычно испытывают на первом этапе, когда ребенок не идет на контакт и даже отказывается играть.

Многие исследователи включают игровую деятельность в коррекционную работу исходя из возникающих возможностей и необходимости. Например, задачами ввода в деятельность развивающих игр позволяют:

- формировать представление о себе, о своем теле, сторонах, частях тела и пр.;

- развивать и укреплять зрительно-моторный комплекс;

- развивать навыки самообслуживания;

- развивать тактильное восприятие;

- научить мышечному восприятию;

- научить различать себя от других людей.

Соответственно, проведение таких игр требует тщательной предварительной подготовки. Это основное требование к работе с детьми с РАС.

Существуют правила игры с аутичными детьми. Рассмотрим их:

- воспринимать ребенка таким как есть;

- ограничиваться интересами ребенка;

- делать поправку на режим и ритм жизни особенных детей;

- для обеспечения безопасности психического состояния ребенка соблюдать его ритуалы и действия;

- учиться улавливать эмоциональное состояние ребенка, прислушиваться к его вербальным и невербальным сигналам;

- чаще встречаться с ребенком помимо занятий, чтобы он привык к присутствию;

- больше и чаще вести разговоры с ребенком;

- создавать благоприятную и расслабляющую обстановку для проведения занятий (игр);

- четко и терпеливо показывать упражнения, схемы, карты и т.п.;

- учитывать физическое и моральное состояние ребенка, чтобы избежать переутомления;

Еще одним важным методом коррекционной работы является использование поведенческой терапии (АВА) при аутизме. В научных источниках данную терапию определяют, как «Прикладной анализ поведения» (англ. Appliedbehavioranalysis, ABA) – это научная дисциплина, которая предполагает использование современной поведенческой теории научения для изменения поведения [12, с.60]. Приверженцы данной теории фокусируют свое внимание на наблюдении за отношениями, зависимостями внутри одной среды.

Данный метод можно применять для изменения поведения и привычек только после анализа и оценки зависимостей, то есть связей между поведением и окружающей средой. Данная методика изучает не только связи, а также методы вмешательства в эти связи, принципы, формирующие такое поведение.

Методику АВА используют в работе с аутичными детьми, которая заключается в манипулировании предшествующими и будущими стимулами для формирования поведения детей с РАС. Это предполагает, отклоняющееся поведение аутичного ребенка выполняет ту функцию, которую ребенок выбрал для себя (привлекает внимание, достигает желаемого и пр.). выбор стратегии зависит от верно проведенного анализа поведения ребенка с РАС.

Методы АВА уже длительное время применяют для коррекции поведения аутичных детей и являются эффективными при оказании помощи детям с РАС.

Проблема разработки разнообразных технологий комплексного психологического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра обусловлена тем, что ежегодно фиксируется рост численности несовершеннолетних с грубыми задержками психического и речевого развития, ассоциированными с расстройствами аутистического спектра, нарушениями интеллекта и тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Разрабатываемые технологии комплексного психолого-медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра  представляет из себя практико-ориентированные концепции комплексного сопровождения несовершеннолетних от 0 до 23лет, имеющих грубые  задержки психического и речевого развития, ассоциированные с расстройствами аутистического спектра, нарушениями интеллекта и тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях специализированного образовательного учреждения, работающего в режиме многофункциональности, с позиций междисциплинарного взаимодействия.

Технологии   комплексного психолого-медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра "представляют собой модель, предполагающую функционирование в образовательной среде ряда субъектов системы комплексного психолого-медико-социального сопровождения воспитанников и обучающихся с особыми образовательными потребностями, работающими в режиме межведомственного взаимодействия.

Такая модель предполагает взаимосвязь 5 реализуемых блоков (целевой, теоретико-методологический, содержательный, процессуальный и структурно-функциональный). На каждом уровне развития личности обучающегося (раннее развитие, дошкольное образование и развитие, начальное общее образование и развитие, основное общее образование и развитие, профессиональное обучение и развитие, самостоятельная трудовая деятельность человека с ООП) реализуется комплекс коррекционно-развивающих и медико-реабилитационных мероприятий, направленных на устранение задержки психического и речевого развитие, формирование и развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер личности, коммуникативных навыков у детей и подростков с РАС.

Система мер коррекционно-развивающего и медико-реабилитационного сопровождения предполагает использование принципа сетевого взаимодействия и междисциплинарного подхода, при котором коррекционно-реабилитационная инфраструктура каждого учреждения (здравоохранения, социальной защиты, образования и др.), взаимодополняют друг друга, улучшая тем самым конечные результаты сопровождения у несовершеннолетних (степень коррекции задержки психоречевого недоразвития, формирование познавательной, эмоционально-волевой сфер личности, коммуникативных навыков,  устранение социально-педагогической запущенности и пр.).

Современные модели имеют большой потенциал для дальнейшего развития системы комплексного психолого-медико-социального и медико-реабилитационного сопровождения не только для лиц с ЗПРР и РАС, но и для несовершеннолетних с различными типами дизонтогенеза. Отдельные компоненты технологии комплексного психолого-медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра   могут быть использованы в практической деятельности педагогами-психологами образовательных учреждений, специалистами ППМС центров, имеющих необходимое профессиональное образование и реализующих инклюзивную образовательную практику для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. с РАС.

Реализация технологии комплексного психолого-медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра   рассчитана на применение в образовательном учреждении, реализующим инклюзивную образовательную практику, а также технологии комплексного психолого-медико-социального сопровождения детей с различными типами дизонтогенеза. Отдельные мероприятия могут быть реализованы в медико-реабилитационных отделениях специализированных образовательных и лечебных организаций, ППМС центрах.

Задачи реализуемой технологии:

-     коррекция эмоционально-волевых нарушений посредством системного медико-реабилитационного сопровождения;

-     развитие эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков посредством организации культурно-средовой реабилитации и вовлечения в систему внеурочной и досуговой занятости как лиц с РАС, так и нормативно-развивающихся сверстников;

-     совершенствование теоретических знаний и практической подготовки у педагогов, специалистов, медицинских работников, участвующих в реализации технологии комплексного психолого-медико-социального, медико-реабилитационного сопровождения, культурно-средовой реабилитации;

-     осуществление системного сопровождения семей, воспитывающих детей-инвалидов, с формированием у родителей компетентностной основы для участия в коррекционно-развивающем и учебно-воспитательном процессе;

-     развитие представлений о чувствах, эмоциях и способах их выражения, формирование умений и навыков адекватного реагирования на различные эмоциональные состояния окружающих, управление своим эмоциональным состоянием, открытому проявлению эмоций и чувств социально-приемлемыми способами у лиц с РАС;

-     формирование у лиц с РАС компетентностной основы для самостоятельной трудовой деятельности, с учетом типа дизонтогенеза.

Реализация мероприятий технологии способствует преодолению ребенком десоциализирующих влияний, обусловленных дефицитом и несформированность познавательной и эмоционально-личностной сфер личности, трудностями в установлении эффективных коммуникативных взаимоотношений и др. нарушениями, характерными для несовершеннолетних с расстройствами аутистического спектра.

Реализация технологии комплексного психолого-медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра предполагает осуществление целенаправленного коррекционно-развивающего и медико-реабилитационного сопровождения несовершеннолетних с учетом зоны их ближайшего и уровня актуального развития (См. таблицу 1).

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1 – Технологии комплексного психолого-медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра

№ п/п	Наименование вида сопровождения	Содержание работы
1	Психологическое обследование (перв./дин.)	Первичное и динамическое обследование осуществляется 3 раза в год с целью осуществления оценки динамики индивидуального развития несовершеннолетнего, корректировки программы психологического сопровождения. На уровне раннего развития оценка осуществляется с помощью таблиц нормативного варианта развития (для нормативных детей, находящихся на уровне раннего онтогенеза).
2	Логопедическое обследование (перв./дин.)	Первичное и динамическое обследование осуществляется 3 раза в год с целью осуществления оценки динамики индивидуального развития несовершеннолетнего, корректировки программы логопедического сопровождения. На уровне раннего развития оценка осуществляется с помощью таблиц нормативного варианта развития (для нормативных детей, находящихся на уровне раннего онтогенеза).
3	Дефектологическое обследование (перв./дин.)	Первичное и динамическое обследование осуществляется 3 раза в год с целью осуществления оценки динамики индивидуального развития несовершеннолетнего, корректировки программы дефектологического сопровождения. На уровне раннего развития оценка осуществляется с помощью таблиц нормативного варианта развития (для нормативных детей, находящихся на уровне раннего онтогенеза).
4	Психологическое сопровождение	Психологическое сопровождение предполагает реализацию курса коррекционно-развивающего сопровождения несовершеннолетнего в течении учебного года (периодичность 1 раз в неделю, 1 академический час).
5	Логопедическое сопровождение	Логопедическое сопровождение предполагает реализацию курса коррекционно-развивающего сопровождения несовершеннолетнего в течении учебного года (периодичность 1 раз в неделю, 1 академический час).
6	Дефектологи-ческое сопровождение	Дефектологическое сопровождение предполагает реализацию курса коррекционно-развивающего сопровождения несовершеннолетнего в течение учебного года (периодичность 1 раз в неделю, 1 академический час).
7	Культурно-средовая реабилитация	Реализация мероприятий по культурно-средовой адаптации предполагает организацию культуры и досуга с целью коррекции познавательной и эмоционально-волевой сфер, развития коммуникативных навыков у детей с РАС. Мероприятия  проводятся не реже 1-2 раз в месяц.
8	Обследование врачами-специалистами (перв./дин.)	Медицинское сопровождение осуществляется врачами-специалистами, ответственными за организацию медико-реабилитационного сопровождения детей с РАС. При этом, процесс обследования предполагает проведение первичного и динамического обследования несовершеннолетних с целью разработки, корректировки и изменения плана медицинской реабилитации. Наблюдение и лечение осуществляют следующие врачи-специалисты: психиатр, невролог, офтальмолог, психотерапевт, педиатр, оториноларинголог, реабилитолог, стоматолог, физиотерапевт.
9	Физиотерапев-тическое лечение	Физиотерапевтическое лечение осуществляется в соответствии с рекомендациями врачей-специалистов. Каждый ребенок получает ежегодно не менее 2 видов физиотерапевтического лечения по 10 процедур в год, или 4 вида лечения по 5 процедур, 2 раза в год.
10	Общий лечебный массаж	Общий лечебный массаж назначается врачом-специалистом, при отсутствии медицинских противопоказаний. Реализуется курсом по 10 процедур, 2 раза в год.
11	Локомоторная терапия	Осуществляется по показаниям. Курс – 10 процедур, 2 раза в год

 

 

1.4 Организация занятий физической культурой с детьми-аутистами

Для формирования двигательной сферы детей с РАС необходимо сформировать программу по воспитанию укрепления способности к произвольной организации движений собственного тела. Обучать детей действиям, связанным с перемещением и передвижением в пространстве, то есть ориентировки в пространстве. Н.Г.Манелис считает, что «схема тела» - это базовая и естественная концепция, закрепленная опытом человека системой ориентации [28, с8.].

Из практического опыта работы с детьми с РАС выявлено, что первые занятия должны проходить с применением сенсорных стимуляций и пассивных движений. При этом необходима постоянная помощь и стимуляция в выполнении заданий. На стадии формирования новой двигательной активности у ребенка-аутиста необходимо с осторожностью вводить новые упражнения, игры, учитывая их особенности к неустойчивости внимания при освоении новой деятельности. Если ребенку понравилось какое-либо упражнение, то его необходимо чередовать с новым или другими заданиями. Последующие занятие рекомендуются проводить с повторяющегося понравившегося действия, тем самым мотивируя ребенка к двигательной активности.

Деятельность постоянно необходимо модифицировать и разнообразить, с каждым разом между простыми заданиями включая наиболее сложные, иногда комбинируя и усложняя. Основная задача инструктора по физической культуре заключается в умении формировать у детей с РАС «учебное поведение» [16, с.56].

На коррекционных занятиях ребенку позволительно занимать удобное для него место и позу (это может быть коврик, скамейка или другое оборудование). Главное условие здесь, чтобы остановка способствовала концентрации внимания, обучающегося на заданиях.

Важное значение имеет преподнесение задания учителем и его алгоритму. Например, ребенок сидит или стоит на коврике и обращен лицом к учителю, который должен привлечь его внимание фразой «Посмотри на меня».  Затем показать упражнение сопровождая его названием «Руки в стороны». Любые попытки к повторению заданий должны сопровождаться похвалой и поощрительными репликами. Если внимание ребенка не сосредоточенно на выполнении задания и его не выполняет, учитель должен помочь: оказать физическую помощь. Задание выполняется несколько раз. Если у ребенка не получается, то учитель постоянно помогает воспроизвести правильное движение.

С каждым занятием помощь взрослого в выполнении заданий должна сокращаться, доведя его до самостоятельного выполнения. Если ребенок усвоил имитацию задания, то необходимо усложнять задания при этом регулирую нагрузку за счет количества подходов, темпа и последовательности выполнения.

С. В. Маланов предлагает обучение детей с элементарных вещей, таких как учить двигать головой, кистями рук, перемещением и движениям рук, перемещениям и движениям ног, перемещениям и движениям туловища.

Основная методика обучения детей с РАС направлена на осознанное выполнение движения и его воспроизведение. Для того, чтобы ребенок мог выполнять, наблюдая за движениями, учителю необходимо придерживаться следующих правил:

- медленно и четко выполнять движения, сопровождая их названия;

-  описывать выполняемые задания просто, при этом используя описание в каждом занятии одинаково;

- проговаривать движения, предлагая проговаривать и ребенку (можно совместно);

- начинать курс занятий с простых движений (руки вперед, руки вверх и т.п.);

- использовать сначала небольшое количество упражнений с каждым разом усложняя их;

- можно сопровождать движения ритмичным односложным стишком;

- обязательно поощрять и ободрять ребенка, исправлять неправильные движения;

- если при телесном контакте ребенок начинает паниковать, вызывает в нем тревогу, то можно подойти сзади (со стороны спины), такое приближение меньше вызывает страха и переживания о вторжении в личное пространство ребенка.

Ряд авторов определил задачи, решаемые для формирования у детей ориентировки в пространстве собственного тела:

1. Научить ребенка воспринимать отдельные части тела органами чувств, так как представление о собственном теле («схема тела») формируется только на основе многостороннего чувственного (сенситивного) опыта, тактильных ощущений движения и визуальных стимулов. Ребенок-аутист должен чувствовать своё тело через тактильные прикосновения, получая информацию от проприорецепторов при движении и мышечном напряжении, при изменении положения тела и его частей в пространстве.

2. Учить ребенка узнавать и называть части тела и их пространственное расположение. Упражнение: попросить ребенка показать на себе названные части тела: Где твои глаза? Твои волосы, зубы, ступни?

3. Учить ребенка понимать двигательные функции различных частей тела.

Упражнение: Предложить показать, какие движения он выполняет головой, руками и ногами, животом, ртом и др.

4. Учить ребенка произвольно напрягать и расслаблять свое тело. Ребенок должен овладеть способностью контролировать туловище и его части по силе напряжения мышц (мышечный тонус). В зависимости от поставленного задания осуществляется осторожное и сосредоточенное применение силы, обучение полностью расслаблять мышцы и контролировать свои порывы. Упражнение: лежа на спине, максимально напрячь все тело, после чего расслабить все мышцы. Рекомендуется делать упражнение с закрытыми глазами.

5. Учить подражать постановке тела и очередности движений. Ребенок должен уметь воспринимать по показу упражнение и повторять его (подражать), менять различные положения ( из положения стоя переход в глубокий присед, положение на животе, положение стоя) получая необходимый опыт владения своим телом Упражнение: ребенок повторяет демонстрируемое ему положение тела, например, стойку ноги врозь, руки в стороны.

Таким образом, развитие осознанной двигательной активности ребенка с РАС позволяет достигнуть успехов в обучении и борьбе с аутизмом.

 

Согласно информации, регулярно размещаемой на сайте «Фонд содействия решению проблем аутизма» [58] можно сделать вывод, что аутизм распространяется с геометрической прогрессией, как эпидемия. Это говорит о том, что среди населения частота встречаемости аутизма возрастает и продолжает расти. Основными причинами такого роста и встречаемости является расширение критериев диагностики аутизма, которые были ранее, а из-за технического прогресса, роста профессиональных врачей и роста осведомленного населения.

Предположительно рост числа заболевших РАС связано с увеличением возраста родителей, а также выживаемости новорожденных с недостатком веса и роста при рождении. По данным, полученным на сайте, пропорция между здоровыми людьми и аутистами составляет один к тысячи обследований. Риск обнаружения РАС связан как с генетическими нарушением у родителей, нарушением их репродуктивных функций, а также с неблагоприятной экологической обстановкой в мире. Точных данных в РФ о заболевании РАС нет, однако это не дает нам право игнорировать масштабы проблем, связанных с аутизмом. Отсутствие полной информации о РАС создает информационную изолированность для семей, воспитывающих детей с аутизмом и как следствие, они не получают адресную поддержку ни фондов, ни государства.

В развитых странах создаются максимально комфортные условия для полноценной жизни людей с РАС. Стратегии государств строятся на том, чтобы предоставлять людям с РАС инклюзивное образование, полноценное обучение, трудоустройство, финансовую поддержку семьям для проведения интенсивной поведенческой терапии перехода к взрослой и полноценной самостоятельной жизни.

 

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Аутизм-расстройство, возникшее из-за нарушения развития головного мозга, которое проявляется в недостатке социального взаимодействия и общения. Люди с таким диагнозом часто имеют ограниченное число интересов и склонны совершать повторяющиеся действия.

Детский аутизм раньше ошибочно считали шизофренией и даже психозом. В настоящее время специалисты используют формулировку «расстройства аутистического спектра» (РАС). На различных уровнях принимаются программы, направленные на социализацию детей с РАС. На данный момент метод ABA является единственным подходом с доказанной эффективностью при оказании помощи детям с нарушениями аутистического спектра. При помощи физических упражнений, аэройога в гамаках, улучшается осанка, укрепляется спина, ребенок становится дисциплинированным, за счет постоянных посещений занятий аэройоги. Уменьшается тревожность, стабилизируются перепады настроения, уменьшаются нервные срывы, симптомы «повышенного» возбуждения уменьшаются, за счет физических упражнений.

 

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 8-10 ЛЕТ С РАСТРОЙСТВАМИ АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, В МБОУ СОШ №8

 

 

2.1 Организация исследования

В рамках практической части настоящей работы было организовано и проведено эмпирическое исследование физического развития детей 8-10 лет с расстройствами аутистического спектра, обучающихся в МБОУ СОШ №8 в общем количестве 20 человек (10 девочек и 10 мальчиков), разделенных на две группы: экспериментальная группа (ЭГ - 10 чел.) и контрольная группа (КГ - 10 чел.). Возраст детей 8-10 лет.

Психолого-педагогический эксперимент проводился в период с ноября 2022 года по март 2013 года. Коррекционные игры проводились в обеих группах на занятиях по физической культуре, но в экспериментальной группе игры проводились на каждом занятии, включались в процесс прогулки и были рекомендованы родителям для занятий в домашних условиях. В контрольной группе коррекционные игры на занятиях физической культурой проводились не регулярно.

Диагноз детей, участвующих в исследовании: легкая и средняя степень аутизма с сопутствующими нарушениями в развитии.

Эмпирическое исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап: Первый этап – «Подготовительный», проводился сбор и анализ теоретического материала, который в последующем не только осветил проблемы исследования, но и способствовал построению методики проведения коррекционные занятия по адаптированной физической культуре.  Осуществили анализ научно-теоретико-психолого-педагогической литературы по выбранной теме ВКР, изучили опыт ведущих специалистов по организации исследования особенностей физического развития детей с РАС.

Была определена база исследования и выборка испытуемых респондентов, выбран методический инструментарий для эксперимента, то есть проведена тщательная подготовка к проведению анализа.

2 этап: Основной, формирующий этап. На данном этапе осуществлен сбор первичных данных полученных в результате наблюдения и диагностики детей с РАС.  Провели анализ перечня физических упражнений и других средств физического воспитания среди детей с РАС. Осуществили анализ эмпирических данных согласно выбранного инструментария, сделали сравнительный анализ полученных результатов исследования с помощью статистического анализа.

На основе полученных результатов разработали и апробировали коррекционную программу для детей с РАС.

3 этап: Заключительный. На данном этапе систематизировали полученные данные, обобщили полученные результаты исследования особенностей физического развития детей 8-10 лет с расстройствами аутистического спектра, сформулировали выводы по результатам полученных эмпирических данных. Разработали и представили дальнейшие перспективы (рекомендации) в работе с детьми с РАС. Оформили научную работу.

Итак, нами была дана характеристика выборки испытуемых, обозначены цели и задачи эмпирического исследования, выделены основные этапы работы.

Перейдем к выбранным методам и методикам исследования.

 

2.2 Методы и методики исследования

Выбор методов и методик работы с аутистическими детьми вызывает затруднения, так как возникают проблемы при диагностировании физических данных детей с РАС. Особые сложности вызывает тестирование двигательных умений и навыков у детей с РАС из-за их поведенческих особенностей и имеющихся проблем с коммуникацией. Еще одной сложностью является наличие у детей с РАС асинхронности между психическим и моторным развитием, поэтому оценка детей с аутизмом согласно общепризнанным нормативам будет нерациональной и неточной. Из научно-методической литературы асинхрония психического и моторного развития проявляется в следующем: например, учащиеся первых классов и четвертого класса проходя одинаковую школьную программу могут пройти двигательные тесты, несоответствующие их возрасту. А такие простые упражнения, как прыжки, бег, броски мяча могут вызвать трудности у детей с РАС как в 6 лет, и в 10 лет.

В работе используем следующие методы:

- анализ литературы (сбор информации о причинах аутизма, его диагностики и путей реабилитации в различных научных, познавательных, нормативных, информационных источников и из сети интернет);

- анализ индивидуальных медицинских карт участников исследования с целью подбора учащихся с наиболее близким диагнозом и антропометрия;

- функциональные пробы (оценка устойчивости организма к физическим нагрузкам);

- наблюдение (при проведении тестирования, при выполнении физических упражнений);

- тестирование физических качеств и психо-эмоциональной самооценки у детей с РАС;

- психолого-педагогический эксперимент (сравнение эмпирических данных участников двух групп – экспериментальной и контрольной);

- статистические методы обработки полученных результатов.

Для в получения статистических данных и результирующих показателей были выбраны следующие методики:

1.                Анализ медицинских карт и антропометрии: основываются на рекомендациях медико-педагогической комиссии. Из карты выписываем следующие антропометрические значения: масса тела (кг), длина тела (см), индекс Кетле (кг/м), окружность грудной клетки (см), окружность талии (см), окружность бедер (см), жизненная емкость легких (л), Степень упитанности (см), кистевая динамометрия левой и правой рук (кг).

2.     Функциональные пробы:

2.1   Пробы сердечно-сосудистой системы: оценка частоты сердечных сокращений в покое (замер пульса осуществляется за 15 секунд четырежды);

2.2            Проба Руфье-Диксона (20 приседаний за 30 секунд). Оценка осуществляется по увеличению частоты сердечных сокращений на нагрузку в процентах и времени восстановления. Необходимо сделать три замера пульса:  перед выполнением задания (Р1), сразу после выполнения задания (Р2) и через минуту после задания (Р3). После сбора показателей необходимо посчитать индекс Руфье-Диксона по следующей формуле:

 

RDI = (4*(Р1+Р2+Р3) – 200) / 10

Результаты:

RDI меньше 0 – отличная физическая форма;

RDI 0-3 – очень хорошая физическая форма;

RDI 3-6 – хорошая физическая форма;

RDI 6-10 – удовлетворительная физическая форма;

RDI больше 10 – плохая физическая форма.

2.3 Функциональные пробы дыхательной системы (норма 14-16, при соотношении фазы вдоха-выдоха-паузы: 1:2:1.

2.4 Функциональная проба центральной нервной системы по Ромбергу. Оценка статической устойчивости для оценки состояния вестибулярного аппарата. Необходимо встать ровно, поднять руки вверх с развернутыми ладонями и закрыть глаза. В норме должны удерживать такое положение 30-50 секунд.    

3.     Тестирование физических качеств детей с РАС:

3.1            Оценка выносливости: провести 12 минутный тест Купера: необходимо за 12 минут пробежать максимальное расстояние.

3.2  Оценка силы:

1)  Удержание гантели весом 0,3 кг. Исходное положение: ноги врозь, туловище прямо, в одну руку испытуемый берет гантель, а вторая рука остается вдоль туловища. На вытянутой прямой руке впереди себя удерживают максимально долго. При этом туловище не должно уклоняться вперед или назад. Время удержания записывается учителем. В упражнение включается математический счет от 1 до 10 и обратно (счет можно начать с 5 до 10, в любой последовательности.) Время на выполнение дается 1-2сек, без задержек. Для развития когнитивных функций учащихся.  

2)  Прыжок с места в длину с двух ног. С отчерченной линии из положения стоя сгибает ноги, делает размах рук назад и отталкивается вперед – прыгает. Расстояние, на которое пригнул ребенок, замеряется и записывается. Для поднятия боевого духа учащихся учитель использует мотивационную функцию (ребенок прыгнул с места на 0,9м) надо его похвалить. Например: Сказать молодец, но ты можешь лучше. Или ты прыгнул не плохо, но Иванов прыгнул лучше. Мною не раз такое проводилось и подтверждалось улучшением результатов.

3.3            Оценка быстроты: дети делают забег на 30 метров. Записывается время за которое пробежал ребенок.

3.4  Оценка координации:

1)       Бросок мяча в корзину с отмеченной линии. Дается три попытки. Записывается количество попаданий. Каждому ученику дается самостоятельно оценить друг друга и товарищей. Для развития личностных качеств. Попадание мяча в корзину с определенной линии это 5 (из 3 раз попал 2), оценка 4 (попадание 1 раз), оценка 3 (если вообще не попал).

2)       Ловля линейки. Тренер-педагог стоит на ступеньке и держит линейку со стороны с максимальным значением, а с нулевой отметкой опущена линейка вниз. Около нулевой отметки ребенок держит руку и по сигналу педагог отпускает линейку, задача испытуемого поймать ее как можно раньше и быстрее. Записывается значение линейки, где зафиксирована рука во время ловли.

3.5            Оценка гибкости: из положения сидя с разведенными ногами необходимо максимально наклониться и достать пол. Оценивается гибкость следующим образом:

- «5» - когда ребенок касается подбородком пола;

- «4» - касается лбом пола;

- «3» - касается лбом кулака, поставленного на пол.

4. Тестирование психоэмоциональной самооценки, то есть САН (самочувствия, активности, настроения). Тест представлен в Приложении 1. В тесте необходимо соотнести ряд признаков по многоступенчатой шкале со своим психофизическим состоянием. Но дети с РАС не смогут самлстоятельно пройти тест, поэтому его оценят их родители. Шкала состоит из индексов, между которыми находятся противоположные значения, необходимо выбрать ту цифру, которая наиболее характеризует состояние ребенка. Вопросы и интерпретация результатов методики САН представлены в Приложении 2.

 

 

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Во второй главе представлены методы исследования психологических особенностей физического развития детей с РАС. Представлен необходимый спектр методик для получения эмпирических данных об особенностях детей-аутистов.

Так же использовался метод математической обработки результатов, который позволит дать точную оценку проведенного исследования.

Наиболее подробно рассмотрены этапы проводимого исследования и их организация, что несомненно станет важным моментом в разработке комплекса физических упражнений для детей с РАС.

Таким образом, выбранный методический материал займет важное место в нашем исследовании для изучения психологических особенностей физического развития детей с РАС.

 

 

 

 

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ в МБОУ СОШ №8

 

3.1 Анализ индивидуальных особенностей детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8

Отбор детей В МБОУ СОШ №8 осуществлялся по рекомендации медико-педагогической комиссии. Формирование контрольной и экспериментальной групп по 10 человек с учетом внесенных записей в индивидуальные медицинские карты. Были отобраны для исследования дети с диагнозом легкой и средней степенью аутизма. Контрольная группа детей занималась по прежнему расписанию, а экспериментальная группа занималась по индивидуальному графику и при привлечении родителей.

Проводя тестирование необходимо создать благоприятную и располагающую обстановку, чтобы дети чувствовали себя комфортно и не испытывали дискомфорт.

Как выяснили из анализа научных источников уровень физической подготовленности зависит от состояния функциональных систем всего организма. Перейдем к анализу индивидуальных особенностей детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8.

Был проведен анализ по антропометрическим данным. В контрольной и экспериментальной группе измерялись показатели физического развития детей. Оценивались показатели: масса тела, длина тела, окружность грудной клетки, окружность талии, окружность бедер, степень упитанности, кистевая динамометрия правой руки, кистевая динамометрия левой руки, частота сердечных ударов, частота дыхательных движений.

По результатам измерений можем ответить, что ребята обладают примерно (статистически достоверных различий не выявлено) одинаковыми антропометрическими и физиометрическими показателями.

Ориентируясь на физические данные исследуемых детей нужно не забывать, что они быстро устают, поэтому в комплекс мероприятий необходимо включать не много упражнений, можно включать парные упражнения для адаптации детей друг к другу и налаживания коммуникации между ними. Только необходимо помнить, что дети могут нанести ущерб друг другу, поэтому этот момент необходимо контролировать.

 

3.2 Оценка динамики сформированных моторных процессов у детей с аутизмом

При разработке методики оценки моторных функций детей с РАС Озерецкий Н.И. и Гуревич М.О. прибегали к стандартизации процесса обследования. Эта методика позволяет обследовать детей с РАС, так как у них явно выражена заторможенность развития моторики.

В таблице 2 представим результаты тестирования для оценки сформированности двигательных и координационных функций.

 

Таблица 2 – Результаты тестирования сформированности моторных процессов у детей двух групп

Наименование теста	КГ	ЭГ
12-минутный тест Купера, м	836,8	828,6
Удержание гантели, с.	29,2	27
Прыжок в длину, см	140,4	147
Бег на 30 метров, с.	13,05	12,97
Ловля линейки, см.	21,8	23
Бросок в корзину мяча, балл	3,2	3,4
Гибкость (наклон из положения сидя)	3,6	3,4

 

         Для наибольшей наглядности полученных результатов построим график (См. рисунок 2)

 

 

Рисунок 2 - Оценка сформированности моторных процессов у детей с РАС в контрольной и экспериментальной группах

 

Рассматривая график можно отметить, что значительных расхождений по показателям между контрольной и экспериментальной группами в развитии физических качеств, а в частности моторных процессов - нет.

Следующий этап исследования – это проведение методики на определение самочувствия, активности и настроения. Полученные значения занесем в таблицу 3.

 

Таблица 3 – Результаты теста, направленного на определение самочувствия, активности и настроения в двух группах Средние значения в группах.

Параметр	КГ	ЭГ
Самочувствие	4,15	4,05
Активность	3,35	3,34
Настроение	4,16	4,06

 

Представим графически полученные значения в двух группах (см. рисунок 3).

 

Рисунок 3 – Результаты тестирования по методике САН в двух группах

 

Так же наблюдаются незначительные различия между группами. Полученные значения показывают, если ребенок находится в настроении и полон сил (отдохнул), то происходит рост активности и самочувствия.

Учитывая первичные результаты, разработаем комплекс мероприятий, направленных на физическое развитие детей, страдающих аутизмом в условиях образовательного учреждения.

За определенный период времени (2 мин) ученики должны выполнить 20 приседаний, 15 отжиманий, 15 упражнений на пресс. Как видно из графиков при замерах КГ и ЭГ, показатели практические одинаковые (самочувствие, активность, настроение). Если ученик за определенное время (2мин не уложился) не справлялся с задачей ему было предложено дополнительный отдых, с последующим обходом упражнений заново. Те ребята, которые не справились на 1 круге (таких было 2), после дополнительного отдыха, выполнили все задания и уложились во временной интевал.

 

3.3 Разработка программы физического развития детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8

Программа проведения коррекционных игр с аутичными детьми с использованием методики АВА представлена в Приложении 1.  В данной работе использованы не только элементы методики АВА, которые после консультации с психологом и врачом детского учреждения были использованы на физкультурных занятиях.

Представим некоторые коррекционные игры и упражнения, введенные в программу занятий физической культурой (подробно описаны в приложении 2):

1. «Физкультурники» Цель: Развитие координации движений.

2. Коллективная игра «Щепки на реке»

3. Охота на тигров. Цель: научить детей планировать свои действия во времени.

В комплексе с методикой АВА необходимо проводить оздоровительные методики, влияющие на физическую подготовку детей 8-10 лет с синдромом аутизма.

Дети с аутизмом любят, когда с ними договариваются, им важна мотивация и здоровая конкуренция. Нужно быть к готовыми к тому, что дети с РАС имеют склонность к соперничеству, быть первыми во всем, поэтому реакция от «проигрыша» может быть разной, вплоть до истерики.

При построении комплекса упражнений придерживаться на небольшом количестве упражнений (около 3-5), так как дети сложно переключаются на более сложные упражнения.

Еще одной из эффективных методик развития физической подготовки детей с РАС являются тренировки с применением функциональных петель TRX.  Перед тренировкой с петлями TRX необходима разминка, которая состоит из следующих упражнений:

- легкий бег по залу;

- бег спиной назад;

- бег с подниманием колена вверх;

- бег с захлестыванием ног назад;

- шаг;

- руки на поясе и повороты туловищем;

- махи руками поочередно вверх и вниз;

- упражнение «Мельница»;

- вращение рук в предплечье при этом кисти на плечах;

- вращение кистей в замке.

Большинство детей могут выполнять упражнения самостоятельно, а другим нужна помощь. В основном дети с РАС гиперактивны и в их движениях наблюдается множество непроизвольных движений рук и ног.

 

3.4 Результаты апробации программы физического развития детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8 и оценка ее эффективности

 

После проведенного исследования и апробации представленной программы среди детей с РАС экспериментальной группы проведем повторные тестирования.

Проведем сравнительный анализ изменения антропометрических данных с учетом проведенных мероприятий. В таблице 4 представлены результаты повторного тестирования антропометрических данных, физиометрических показателей, а также показателей функциональной и статокинетической устойчивости до проведения программы и после проведения исследования.

 

Таблица 4 – Показатели физической подготовленности детей 8-10 лет с синдромом аутизма в экспериментальной группе

Параметр	До проведения программы	После проведения программы	Значи-мость
Антропометрические и физиометрические показатели
Масса, кг	25,04	24,89	р<0,05
Длина тела, см	1,195	1,19	р>0,05
Индекс Кетле, кг/м	17,4	17,1	р<0,05
Окружность грудной клетки, см	61,3	62,4	р<0,05
Окружность талии, см	58,5	56,1	р<0,05
Окружность бедер, см	63,9	65,9	р<0,05
ЖЕЛ, л	1,15	1,12	р<0,05
Степень упитанности, см	1,6	1,5	р<0,05
Кистевая динамометрия правой руки, кг	9,36	9,41	р<0,05
Кистевая динамометрия левой руки, кг	8,79	8,77	р<0,05
Показатели функциональной и статокинетической устойчивости
Частота сердечных ударов, уд/мин	89,4	87,4	р<0,05
Проба Руфье-Диксона, усл.ед.	10,6	10,9	р<0,05
Частота дыхательных движений, дых.мин.	30,0	25,0	р<0,05
Проба Ромберга, с.	19,5	19,4	р>0,05

 

Представим антропометрические и физиометрические показатели графически для наибольшей наглядности (см. рисунок 5).

Рисунок 5 – Антропометрические и физиометрические  показатели физической подготовленности детей 8-10 лет с РАС до и после проведения комплекса мероприятий

 

Сравнительный анализ полученных результатов показал улучшение по нескольким показателям. Изменения по параметрам: масса тела, индекс Кетле, окружность грудной клетки, окружность талии, окружность бедер, жизненная емкость легких, степень упитанности, кистевая динамометрия правой и левой руки статистически достоверны. Динамика изменения данных показателей вероятнее всего произошла после применения скоростно-силовых упражнений при проведенных тренировках.

Статистически недостоверным значением стали показания по шкале «Длина тела», то есть проведенные упражнения никаким образом не влияют на такой антропометрический показатель, как длина тела. Грубо говоря, тело не изменится, выполняя предложенные упражнения.

Представим графически показатели функциональной и статокинетической устойчивости (см. рисунок 6).

 

Рисунок 6 - Показатели функциональной и статокинетической устойчивости до и после эксперимента в экспериментальной группе

 

При нагрузках во время тренировок происходит укрепление сердечно-сосудистой системы, поэтому значение по показателю «частота сердечных ударов» улучшилось (р<0,05).

По шкале «Проба Руфье-Диксона» (р<0,05) и «Частота дыхательных движений» (р<0,05), значение также увеличилось, то есть организм детей с РАС становится более тренированным и более подготовленным к нагрузкам.

Статистически достоверных различий не нашлось по значению «Проба Ромберга» - это можно объяснить нарушенной двигательной координацией детей с РАС. 

Проведем контрольное тестирование сформированности моторных процессов (см. таблицу 5)

 

 

Таблица 5 – Результаты тестирования сформированности моторных процессов у детей с РАС экспериментальной группы

Наименование теста	До эксперимента	После эксперимента	Разница в ед.	P
12-минутный тест Купера, м	828,6	978,20	+149,6	р<0,05
Удержание гантели, с.	27	37,70	+10,7	р<0,05
Прыжок в длину, см	147	168,12	+21,12	р<0,05
Бег на 30 метров, с.	12,97	10,82	-2,15	р<0,05
Ловля линейки, см.	23	15,92	-7,08	р<0,05
Бросок в корзину мяча, балл	3,4	4,80	+1,4	р<0,05
Гибкость (наклон из положения сидя)	3,4	4,80	+1,4	р<0,05

 

         Представим полученные значения графически (см. рисунок 7)

Рисунок 7 - Результаты тестирования сформированности моторных процессов у детей с РАС экспериментальной группы

Полученные значения выросли по шкалам «12-минутный тест Купера» (на 149,6 м), «Удержание гантели» (на 10,7с.), «Прыжок в длину» (на 21,12 см), «Бросок в корзину» (на 1,4 балла), «Гибкость» (на 1,4 балла). Средние показатели не только увеличились, но и оказались статистически достоверными.

Незначительное снижение произошло по шкалам: «Бег на 30 м,» (- 2,15 с.) и «Ловля линейки» (-7,08), такое снижение можно объяснить неустойчивостью координационных движений, возможно усталостью.

Следующим контрольным тестом будет тест на определение самочувствия, активности и настроения в экспериментальной группе. Представим полученные значения до проведения комплекса тренировочных мероприятий и после них (См. таблицу 6).

 

Таблица 6 – Результаты теста САН до и после проведения экспериментальной работы

Параметр	До эксперимента	После эксперимента	Значимость
Самочувствие	4,05	5,49	р<0,05
Активность	3,34	4,91	р<0,05
Настроение	4,06	5,27	р<0,05

 

Из таблицы видим, что все показатели имеют прирост после проведения комплекса тренировочных мероприятий. Изменения по показателям в большую сторону статистически достоверны (р<0,05). Испытывая положительные эмоции, ребенок с РАС лучше себя чувствует и наиболее активен.

На основе проведенного исследования разработали следующие практические рекомендации:

1. Как утверждают специалисты, готовых рецептов при проведении коррекционной работы с детьми-аутистами не существует. Нужно постоянно искать и пробовать различные варианты коммуникации, соблюдая при этом известную степень осторожности.

2. При работе с ребенком-аутистом необходимо всегда сохранять спокойствие и уверенность.

3. Желательно «раствориться» в ребенке, проникнутся его ощущениями и чувствами. В дальнейшем можете полагаться на свою интуицию: она подскажет вам, как лучше действовать (это утверждение основывается на предположении, что взрослый обладает набором приемов работы с аутичными детьми, знает особенности их поведения, закономерности развития). В экспериментальной группе проводились замеры антропометрических данных (рост, вес, сила кистей), а также ЧСС и КГ (медицинским работником) за период исследования результы были не достоверны. Так как проводились в разное время.

4. Часто бывает, что ребенок своими действиями может пытаться повысить собственный эмоциональный фон, как бы «самостимулируется», приходя при этом в состояние крайнего возбуждения и теряя контроль над своим поведением. Задача взрослого в этом случае – организовать игру, которая как бы объяснит странные действия ребенка, «легализует» его поведение;

5. Не следует без особой нужды прерывать стереотипные игры ребенка, которыми он увлечен, иначе может возникнуть состояние «Переживание острого дискомфорта», сопровождающееся протестующими действиями и криком.

6. Никогда не следует настаивать на своих действиях. Лучше остановиться, чтобы не допустить эмоционального пресыщения аутичного ребенка.

Таким образом, разработанный комплекс мероприятий направленный на физическое развитие детей 8-10 лет с РАС средствами физической культуры на учебно-воспитательных занятиях, у детей экспериментальной группы были выявлены положительные изменения в развитии всех анализируемых нами физических качеств.

 

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Проведенный комплекс диагностических тестов, используемые при проведении общепринятых тестированиях физических качеств детей с РАС, показал свою эффективность: можно оценить влияние упражнений на изменение физических и психических данных детей с аутизмом, так как тестирование детей с ОВЗ вызывает затруднение из-за отсутствия четких речевых, мимических коммуникаций.

После апробирования разработанной программы в экспериментальной группе, получили положительные результаты, которые свидетельствуют не только об улучшении физических качеств, но и об адаптации и социализации детей в окружении своих сверстников.

При введении игровой терапии в структуру физических занятий в МБОУ СОШ №8 была установлена положительная динамика в развитии психологических качеств детей 8-10 лет с РАС. Наблюдается тенденция снижения чувства страха, боязнь высоты, за счет постоянных тренировок аэройоги в гамаках. При постоянных занятий аэройогой в гамаках с математическим счетом (от 1 до 10, в разной последовательности) улучшается память ребенка, речь ребенка заметно становится более обширной (игра в ассоциации), дается задание описать предмет (какой предмет, описать его, цвет, форму, структуру. К концу 1 года обучения у учащихся наблюдается тенденция:

1) улучшается память (10-12%)

2) чувство страха уменьшается (5-6%)

3) мотивация к занятиям возрастает (6-8%)

4) двигательные навыки улучшения (12-14%)

5) силовые показатели (15-20% увел.)

6)о санка (сколиоз 6%, кифоз 4% улучшение)

Таким образом, поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена.

 

Представленные диагностика и программа может использоваться учителями физической культуры, адаптивной физической культуры и адаптивного фитнеса, тренерами различных видов спорта, воспитывающих спортсменов с РАС для рационального составления комплексов упражнений и коррекционной программы обучения.

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научных литературных источников показал, что с каждым годом происходит рост детей с расстройством аутистического спектра. Главными причинами развития аутизма являются генетический фактор, экология, а также их влияние на беременность. Не маловажным фактором являются болезни, перенесенные во время беременности, применение лекарств и их влияние на плод, инфекционные заболевания, перенесенные ребенком. До сегодняшнего дня точной информации о причинах возникновения аутизма - нет, но в настоящее время известно, что аутизм полностью неизлечим.

Для того, чтобы ослабить признаки аутизма или добиться стойкой ремиссии у детей в практике используются игровые техники, упражнения, которые позволяют детям развить интеллектуальные способности, повышают уровень физической подготовки, корректируют коммуникативные навыки.

Применение методов АВА-прикладного анализа поведения в коррекционной работе с аутистическими детьми являются эффективными при оказании помощи детям с РАС.

Детально изучив тему работы, удалось сделать следующие выводы:

1.                 По результатам исследования научно-методической литературы представили общую характеристику синдрома детского аутизма: Дети с РАС живут в «своем мире», они не нуждаются в активной коммуникации с внешним миром, склонны к нарушениям речи и двигательных навыков. Диагностические и коррекционные мероприятия для детей с РАС строятся с учетом их физических и психологических особенностей.

Главной проблемой детей с РАС являются отсутствие навыков социализации и адаптации к внешнему миру. Чтобы помочь ребенку приобрести трудовые, бытовые навыки государство создало множество программ для реабилитации таких детей, чтобы в последующем они могли жить самостоятельно.

2.                 Проведенный анализ среди детей с РАС в МБОУ СОШ №8 пришли к мнению, что им необходимо улучшить физическую подготовленность, а именно: быстроту, силу, ловкость, гибкость, координацию.

3.                 Оценка динамики сформированности моторных процессов у детей с аутизмом показала, что для коррекции отклонений исследуемых детей необходимо использовать методику АВА в комплексе с оздоровительными методиками, влияющие на физическую подготовку детей 8-10 лет с синдромом аутизма.

4.                 Разработали и апробировали программу физического развития детей с аутизмом в МБОУ СОШ №8, а именно согласно методике АВА включили такие упражнения, как «Физруки», «Щепки на реке», включили комплекс физических упражнений на воде (обучение плаванию) и тренировки с применением функциональных петель TRX и аэройоги в гамаках.

6. Разработанные методические рекомендации по обучению физическому воспитанию детей с РАС могут использоваться в программах обучения в педагогических и физкультурных вузах, колледжах, на специализированных курсах повышения квалификации, а также могут быть полезны родителям особенных детей при организации домашней работы.

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.   Алёхина С.В. Проект по созданию комплексной помощи детям с РАС в России //Аутизм и нарушения развития. № 2 (47). 2015

2.   Алехина С.В. Создание системы комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра в России: опыт одного проекта // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 4. С. 10—13.

3.   Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Пер. с англ. Д.В. Ермолаева. М.: Теревинф.2013. 216 с.

4.   Астафьев Н.В., Михалев В.И. Физическое состояние умственно отсталых школьников. Омск: СибГафк, 1996. 260 с.

5.   Багарадникова Е.В. Построение образовательного маршрута в Москве для ребенка с РАС или с ментальными на­рушениями // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 1. С. 65—69.

6.   Башина В.М., Козлова И.А., Ястребов B.C., Симашкова Н.В. и др. Организация специализированной помощи при раннем детском аутизме (Методические рекомендации). М., 1989.

7.   Богдашина О.Б. Особенности сенсорного восприятия при аутизме: введение в проблему //Аутизм: вызовы и решения. Сб. трудов 1_й Московской международной конференции. М. 2013. С. 127—144.

8.   Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СПб.: ИСПиП, 1998.

9.    Гринспен С. На ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышления / С. Гринспен, С. Уидер. М.: Теревинф. 2013. 512 с.

10.            Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 1999.

11.            Гудман Р., Скотт С. Детская психиатрия. Пер. с англ. М., 2008. 405 c.

12.            Детский аутизм: исследования и практика. Под общей ред. В.Н. Касаткина. М., 2008.

13.            Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб.: Дидактика плюс, 2001. 368 с.

14.            Для инвалидов создадут доступную среду // Официальный интернетпортал Российской газеты RG.RU. 13.09.2012 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/09/13/invalidi.html (дата обращения: 17.02.2016).

15.            Дмитриев А.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития: Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 224 с.

16.            Зарубина Ю.Г., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ. М.: Теревинф. 2009. 56 с.

17.            Иовчук Н.М., Северный А.А. О книге В.Е. Кагана «Аутизм у детей»,второе издание, дополненное // Аутизм и нару­шения развития, 2019. Т. 17. № 4 (65). С. 57—61.

18.             Каган В.Е. Аутизм у детей. Л., 1981

19.            Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. М., 2003.

20.            Карвасарская И.Б. Комплексная коррекция расстройств аутистического спектра // Под одной крышей. Опыт работы с аутичными детьми в Санкт_Петербурге. 20 лет. СПб. 2011. С. 42—50.

21.            Кац Л.И., Тюлина В.Б. Игротерапия в коррекционной работе с детьми, имеющими РАС //  Аутизм и нарушения развития. № 3 (48). 2015

22.            Лебединская К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Материалы междуна­родной научно-практической конференции памяти К.С. Лебединской. М., 1995. С. 5—15.

23.            Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. М., 1991. 97 c.

24.            Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Нарушения психического раз­вития у детей. М.: МГУ, 1985.

25.            Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008. 239 с.

26.            Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 375 c.

27.            Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм: психологические и нейропсихологические механизмы.  http://www.pedlib.ru/Books/1/0082/1_0082_1.shtml

28.            Манелис Н.Г., Медведовская Т.А. Факторы, влияющие на понимание детьми ментальных состояний // Аутизм и нарушения развития. 2007. № 2. С. 1—9.

29.            Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Панцырь С.Н., Волгина Н.Н., Мамонтова Н.А. Сравнительный анализ диагностических методик, используемых в образовательных организациях г. Москвы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. № 2 (47). 2015

30.            Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М., 1997.

31.            Мозговой В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся коррекционной школы. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. 285 с.

32.            Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. М., 2015.

33.            Морозов С.А. О критериях эффективности практик работы с людьми, имеющими РАС // Аутизм и нарушения раз­вития. 2017. Т. 15. № 4. С. 10—15.

34.            Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. М., 2014.

35.            Морозов С.А. Современные подходы к коррекции детского аутизма (обзор и комментарии). М. 2010. 102 с.

36.            Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В..  К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра //Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 1 (50). 2016

37.            Морозова С.С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М.: Владос, 2007.

38.            Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М., 2007.

39.            Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М., 2007.

40.            Морозова С.С. Коррекционная работа при осложненных формах детского аутизма. Ч. I, ч. II. М., 2004.

41.            Морозова С.С. Основные аспекты использования ABA при аутизме. М., 2013.

42.            Морозова С.С. Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для ра­боты с аутичными детьми. Самара, 2008. 154 с.

43.            Морозова Т.И. Методические аспекты обучения детей с аутизмом технике чтения // Организа­ция психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Мате­риалы Всероссийской научно-практической конференции. Псков, 2006, М., 2007. С. 128—131.

44.             Морозова Т.И. Условия и принципы формирования учебного стереотипа у детей с расстрой­ствами аутистического спектра // Организация психолого-педагогической помощи детям с рас­стройствами аутистического спектра. Материалы Всероссийской научно-практической конфе­ренции. Псков, 2006, М., 2007. С. 115—118.

45.             Мусаева М.О. Формирование навыков сотрудничества у ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития. № 1 (46). 2015

46.             Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Когнитивные особенности обработки информации //Аутизм и нарушения развития. № 4 (49). 2015

47.            Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Сенсорные аспекты аутизма. Перевод с английского Л.Г. Бородиной. Продолжение // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14 № 3 (52). С. 42—48.

48.            Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Эмоциональность на спектре. Перевод с английского Л.Г. Бородиной. Продолжение // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15 № 3. С. 58—68.

49.            Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. № 1 (46). 2015

50.            Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. М.: Чистые пруды, 2006.

51.            Никольская О.С. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра: проект / О.С. Никольская. М.: Просвещение, 2013. 29 с.

52.            Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф. 2010. 288 с.

53.            Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок». М.: Теревинф, 2005. 220 с.

54.            Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2011.

55.            Ньюман С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей. Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. М.: Теревинф. 2011. 236 с

56.            О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам социальной защиты инвалидов в связи с 1998 ратификацией Конвенции о правах инвалидов: Федеральный Закон от 01.12.2014 года N419-ФЗ [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru/70809036/#help (дата обращения: 11.02.2016).

57.            Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 28.12.2013 года N 442-ФЗ (ред. от от 21.07.2014) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_156558/ (дата обращения: 07.02.2016).

58.            Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 28.12.2013 года N 442-ФЗ (ред. от 21.07.2014) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_156558/ (дата обращения: 03.02.2016).

59.            Панфилова М.A. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: «Издательство ГНOМ и Д», 2001. – 160с.

60.            Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Инсти­тут специальной педагогики и психологии, 1999. 192 c.

61.             Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов дефектологов / Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: Владос, 2003. 240 с.

62.            Плаксунова Э.В. Исследование физического развития и двигательных способностей учащихся с расстройствами аутистического спектра //Аутизм и нарушения развития. № 1 (42). 2014

63.            Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 г. № 1598.

64.            Примерная адаптированная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра. [Электронный ресурс]. — URL: http:// www.fgosreestr.ru

65.            Роль семьи в коррекционно-образовательном процессе детей с граниченными возможностями здоровья: методическое пособие / сост. A. A. Коваленко. – Томск, 2012. – 40 с.

66.            Самыличев А.С. Физическое развитие учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1994. № 1. С. 26-29.

67.            Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. М., Теревинф, 2006.-293с.

68.            Семаго Н.Я., Соломахина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 1. С. 4—14.

69.            Cемаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. Дефектология. — 2000. — № 1. — C. 18–29.

70.            Cереда Е.И. Тренинги решения семейных проблем. – CПб, 2008.

71.            Cпиваковская A. C. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 1 / – М.: OOO Aпрель Пресс, ЗAO Изд-во ЭКCМO-Пресс, 2000. – 304 с.

72.            Cтребелева Е. A., Закрепина A. В. Cовременные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. / Дефектология, № 1, 2005, с.3

73.            Татарова И.Н. Медицинские аспекты комплексной помощи детям с расстройствами аутистиче­ского спектра // Материалы Международной научно-практической конференции «Организа­ция психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутисти­ческого спектра». М., 2009. С. 57—60.

74.            Ткачева. В. В. Инновационная модель организации психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / Коррекционная педагогика, № 5-6 (11-12), 2006.

75.            Ульянова Р.К., Ульянов К.Н. Описание работы по формированию целенаправленного поведения, обучению и воспитанию ребенка с тяжелой формой аутизма //Аутизм и нарушения развития. № 1 (46). 2015

76.            Усанова O. Н. Роль семьи в коррекционном воздействии на детей / O. Н. Усанова, C. Н. Шаховская / Психология семьи и больной ребенок. Хрестоматия. – CПб.: Речь, 2007. – 400 с

77.            Факторы, влияющие на успешность преодоления расстройств аутистического спектра / Горбачевская Н.Л. [и др.] // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 4. С. 39—50.

78.            Феррари П. Детский аутизм. Перевод с французского. М., 2006.

79.            Хаустов А.В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях // Аутизм и нарушения развития. 2004. № 3.

80.            Шипицина Л.М. Детский аутизм. М.: Дидактика Плюс, 2001.

81.            Шор С. За стеной. Личный опыт: аутизм и синдром Аспергера. Пер. с англ. А. Смолян. М. 2014. 224 с.

82.            Шрамм Р. Детский аутизм и АВА. Екатеринбург, 2013.

83.            Эдельсон С. Обзор различных терапевтических подходов и их влияние на некоторые трудноизле­чимые состояния // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 3. C. 38—45.

84.            Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф. 2007. 136 с.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

 

Программа ABA, или прикладного анализа поведения, основана на том, что определенным типам поведения соответствуют определенные последствия. В том случае, если реакция на поведение ребенка была предсказуема, то она была понятна ребенку и сопровождалась подкреплением желаемых действий. Использование элементов методики АВА заключалась в том, что чем выше оценивалось правильность выполнения заданий, тем реже ребенок предпринимал попытки избежать их выполнения и на определенном этапе хотел заниматься по собственному желанию.

Суть методики мотивации и контроля ребенка с РАС на занятиях физической культурой основана на работе Шунькина А.В., Репина В.Ф., Ткаченко О.Н. и заключалась в следующем:

1. Ребенок ‐ аутист должен знать, что педагог полностью контролирует предметы игры, в которую играет ребенок. При обучении подвижным играм, экспериментальная группа, предпочитающая мячики определенной цветовой гаммы, могла пользоваться этими мячиками после правильного выполнения упражнений. При неверном выполнении упражнения, мячики были в зоне видимости, но недосягаемы (на полочке вверху). Мотивационный момент: ребенок понимает, что красный мяч можно получить в том случае, если он научится бросать его в кольцо согласно программе урока.

2. В процессе занятий педагог обязательно озвучивал действия ребенка и свое взаимодействие с ним, стараясь максимально использовать поощрение и проявляя положительные эмоции: «Мы берем красный мяч и бросаем его в кольцо». «Ты молодец»! Мы вместе набираем много баллов при броске!».

3. Педагог старается убедить ребенка, что ему можно доверять. Известно, что аутисты понимают все слова и действия в буквальном смысле, поэтому с ними необходимо проговаривать то, что думает ребенок и иметь в виду то, что он говорит. При обучении двигательным действиям четко проговаривалась последовательность его выполнения, для того, чтобы ребенку было все четко и понятно. При этом недолжен возникать страх перед обучением новым движениям.

4. При установлении контроля над предметами и событиями, связанными с предметами, появляется возможность осуществления приемлемого поведения. На занятиях физической культурой при обучении двигательным действиям поведение ребенка контролировалось. Выполнение любимых движений сопровождалось четко обговариваемой инструкцией: «Мы прыгаем на правой ноге, держа спинку ровно». Если ребенок начинал хаотично стереотипно прыгать на двух ногах, инструктор терпеливо пережидал момент и возвращался к началу задания, проговорив его снова.

В российской дефектологии ряд специалистов указывают на ограничения ABA как поведенческого подхода, ограничивая сферу его применения при аутизме выработкой конкретных навыков. Для большинства аутичных детей характерны различные страхи, поэтому система коррекционной работы включала специальную работу по преодолению страхов. Для этой цели успешно используется игровая терапия в варианте «десенсибилизации», т.е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту

Введение в программу коррекционно-воспитательной работы для аутистов подвижных игр должно осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. На начальных этапах проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2—3 человека. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях [16, с.18].

На последующих этапах работы решается задача усложнения деятельности с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям. Инструктор по физическому воспитанию использует моделирование содержания игровых упражнений для детей с аутизмом с учетом полученных результатов для каждого ребенка в отдельности [42, с.69].

Коррекционные игры и упражнения, введенные в программу занятий физической культурой:

1. «ФИЗКУЛЬТУРНИКИ»

Цель: Развитие координации движений.

Содержание: Взрослый объясняет ребенку, что они вместе будут играть в физкультурников. «Физкультурники» - выполнять различные упражнения, например, поднимать руки вверх и опускать их вниз, прыгать на одной или на двух ногах, хлопать в ладоши над головой и т. д. Для того чтобы не забыть, какое упражнение и как надо выполнять, перед началом игры предварительно готовят пооперационные карты (схемы). Взрослый и ребенок вместе рисуют схему к одному из упражнений (См.рисунок 4):

 

Рисунок 4 – Схема упражнений для игры « Физультурники»

После того, как заготовлены 2—3 схемы (или 4—5, в зависимости от возможностей ребенка), взрослый кладет перед ребенком одну из них и просит сделать то, что на ней изображено. Когда ребенок научится «читать» схему (а на это может уйти несколько занятий), взрослый предлагает ему освоить вторую схему. Затем ребенку предлагается выполнить последовательность из первого и второго упражнения и т. д. Выполненные совместно с ребенком рисунки- схемы к данной игре способствуют развитию умения у ребенка взаимодействовать со взрослым, установлению доверительных отношений между ними, а также помогают обучить ребенка рисованию движущейся фигуры человека.

2. Коллективная игра «Щепки на реке» Цель: создать спокойную, доверительную атмосферу. Содержание. Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. Они все вместе - Вода одной реки. По реке сейчас поплывут Щепки. Первый ребенок, (первая Щепка) начинает движение. Он сам решит, как будет двигаться. Например, закроет глаза и поплывет прямо. А Вода плавно поможет руками Щепке найти дорогу. Возможно, щепка поплывет не прямо, а будет крутиться. Вода должна и этой щепке помочь найти дорогу. Может быть, Щепка, оставив глаза открытыми, будет двигаться хаотично или кругами. Вода должна ей помочь. Когда Щепка проходит до конца Реки, она становится рядом с последним ребенком и ждет, пока не приплывет следующая, которая встает напротив первой. Тем самым они составляют Реку и постепенно удлиняют ее. Так, неспешно, Река будет блуждать по залу, пока все дети не проплывут по Реке, изображая Щепки. Дети сами могут решить, как они в качестве Щепок будут двигаться по Воде: медленно или быстро. Дети, которые будут Водой, должны потренироваться приостанавливать и направлять самые разные Щепки.

3. Охота на тигров Цель: научить детей планировать свои действия во времени. 41 Содержание. Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10. В это время участники передают друг другу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот, у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое. Задача водящего - найти тигра.

В комплексе с методикой АВА необходимо проводить оздоровительные методики, влияющие на физическую подготовку детей 8-10 лет с синдромом аутизма.

Одной из эффективных методик для детей с РАС является плавание. Как упоминали выше, дети с РАС любят контактировать с водой, она их завораживает и расслабляет.

Инструктор-тренер должен следить за безопасностью детей, чтобы они не нахлебались воды. Необходимо привлекать их внимание и заинтересовывать во время нахождения в воде.

Дети с аутизмом любят, когда с ними договариваются, им важна мотивация и здоровая конкуренция. Нужно быть к готовыми к тому, что дети с РАС имеют склонность к соперничеству, быть первыми во всем, поэтому реакция от «проигрыша» может быть разной, вплоть до истерики.

При построении комплекса упражнений придерживаться на небольшом количестве упражнений (около 3-5), так как дети сложно переключаются на более сложные упражнения.

Еще одной из эффективных методик развития физической подготовки детей с РАС будут тренировки с применением функциональных петель TRX.  В таблице 7 рассмотрим эти упражнения.

Таблица 7 – Комплекс упражнений для детей с РАС, выполняемые с применением функциональных петель TRX

Упражнение	Кол-во повторений, кол-во раз	Кол-во серий, кол-во раз	Отдых между повторениями, с.
Тяга аллигатора	12	4	10
Наклоны вперед стоя	12	4	10
Тяга стоя	12	4	10
TRX-отжимания	12	4	10
Французский жим стоя	12	4	10
Выпады	12	4	10
Приседание с поочередным подниманием правого и левого колена к груди	12	4	10
Обратная планка с поочередным подтягиванием коленей к груди	12	4	10
Обратная планка, подтягивание обоих колен к груди	12	4	10

Перед тренировкой с петлями TRX необходима разминка, которая состоит из следующих упражнений:

- легкий бег по залу;

- бег спиной назад;

- бег с подниманием колена вверх;

- бег с захлестыванием ног назад;

- шаг;

- руки на поясе и повороты туловищем;

- махи руками поочередно вверх и вниз;

- упражнение «Мельница»;

- вращение рук в предплечье при этом кисти на плечах;

- вращение кистей в замке.

Большинство детей могут выполнять упражнения самостоятельно, а другим нужна помощь. В основном дети с РАС гиперактивны и в их движениях наблюдается множество непроизвольных движений рук и ног.

Выполняя предложенные методики, можем предположить, что физическая подготовка у детей экспериментальной группы улучшаться.

 

 

 

 

Приложение 2

Типовая карта методики САН

Ф.И.О.________________________________________________________ Пол__________ Возраст____________ Дата__________ Время_________

____________________________________________________________________

 

Бланк опросника

 

1	самочувствие хорошее	3	2	1	0	1	2	3	самочувствие плохое
2	активный	3	2	1	0	1	2	3	пассивный
3	рассеянный	3	2	1	0	1	2	3	внимательный
4	радостный	3	2	1	0	1	2	3	грустный
5	усталый	3	2	1	0	1	2	3	отдохнувший
6	беззаботный	3	2	1	0	1	2	3	озабоченный
7	медлительный	3	2	1	0	1	2	3	быстрый
8	сосредоточенный	3	2	1	0	1	2	3	отвлекающийся
9	плохое настроение	3	2	1	0	1	2	3	хорошее настроение
10	бодрый	3	2	1	0	1	2	3	вялый
11	спокойный	3	2	1	0	1	2	3	раздраженный
12	желание отдохнуть	3	2	1	0	1	2	3	желание работать
13	полный сил	3	2	1	0	1	2	3	обессиленный
14	соображать трудно	3	2	1	0	1	2	3	соображать легко
15	безучастный	3	2	1	0	1	2	3	увлеченный
16	напряженный	3	2	1	0	1	2	3	расслабленный
17	выносливый	3	2	1	0	1	2	3	утомленный
18	равнодушный	3	2	1	0	1	2	3	взволнованный
19	возбужденный	3	2	1	0	1	2	3	сонливый
20	довольный	3	2	1	0	1	2	3	недовольный

 

Обработка и интерпретация результатов тестирования САН

 

Обработка результатов проводится с помощью ключей для оценки конкретных психических состояний. В ключах в первой колонке находится номер признака (порядковый номер состояния в бланке), далее – рейтинговая шкала из бланка и присуждаемое за каждый ответ количество баллов. Например, признак № 5 – это состояния «усталый – отдохнувший». Если испытуемый оценил свое состояние в 3 балла ближе к полюсу «усталый», то получает оценку в 7 баллов, если в 2 балла – то 6 и т. д. Если он, напротив, оценил свое состояние ближе к полюсу «отдохнувший» в 3 балла, то ответу присуждается 1 балл, если в 2 балла – то 2 и т. д. 

Полученные таким образом данные заносятся в протокол исследования:

Бланк протокола

Психическое состояние	Оценка, баллы	Степень выраженности
Психическая активация
Интерес
Эмоциональный тонус
Напряжение
Комфортность

Степени выраженности каждого психического состояния обозначаются как «высокая», «средняя» и «низкая». Испытуемый может набрать по каждой шкале от 3 до 21 балла. 

При этом высокая степень психической активации, интереса, эмоционального тонуса и комфортности располагается в пределах от 3 до 8 баллов, средняя − от 9 до 15 баллов, низкая − от 16 до 21 балла. 

Степень выраженности напряжения, напротив, является высокой при количестве набранных баллов от 16 до 21, средней − при 9-15 баллах, низкой − при 3-8 баллах.

Анализ полученных результатов проводится путем сопоставления пяти состояний между собой, а также сопоставления результатов с данными других исследований (анамнестических, психофизиологических, экспериментальнопсихологических и др.). Это сопоставление имеет конечной целью выяснить структурно-динамические, пространственные и временные, системные и другие характеристики и закономерности психических состояний человека в соответствии с конкретными задачами обследования.

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru