Психолого-педагогические условия формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде

Тема: Психолого-педагогические условия формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде

 

Содержание

Введение……………………………………………………………………….	3
Глава 1 Теоретические аспекты формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде …………..	7
1.1            Основные подходы к проблеме формирования у обучающихся навыков общения…….	7
1.2             Особенности разновозрастной среды как условия формирования навыков общения у обучающихся ………………………………………	12
Глава 2 Организация процесса формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде
2.1 Уровни сформированности у обучающихся навыков общения
2.2 Реализация психолого-педагогических условий формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде
Заключение
Список использованных источников
Приложение А

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Вся человеческая жизнь состоит из взаимодействия с социумом, построения отношений с различными людьми посредством общения. Само общение выполняет очень важную роль для любого человека и его психического состояния, что отражается на его поведении по отношению к окружающим людям.

Общение считается очень сложной и многогранной  деятельностью, которая требует определенных знаний и умений. Человек овладевает ими в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Общение является необходимым условием существования человека. Высокий уровень коммуникативности – это залог успешной адаптации человека в любой социальной среде.

Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находиться с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности. [9, с.146]

Особый интерес представляют отношения детей разного возраста. Становление личности дошкольника происходит в его отношениях с людьми - не только взрослыми, но и другими детьми (Л.С. Выготский,                            Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Важную роль в развитии личности ребенка играет влияние, оказываемое на него общение с другими детьми. Эта роль заключается в том, что именно в условиях общения с детьми ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. 

Можно полагать, что отношения между разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию.

Постоянно происходят изменения в запросах среди общества, тем самым расширяются возможности общения, и повышается значимость коммуникативных навыков в условиях обучения. Возрастает необходимость использовать в процессе образования различные формы обучения, которые способствуют формированию у обучающихся умения работать совместно: сотрудничать, обмениваться идеями, принимать критику и понимать тот факт, что может существовать множество способов решения возникших проблем [4, с. 137].

Объект исследования – процесс формирования навыков общения в разновозрастной среде.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде.

Цель исследования  –  разработать и реализовать основные направления психолого-педагогического сопровождения формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде.

Гипотеза исследования – психолого-педагогическое сопровождение формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде, будет проходить успешно, если:

- выявить уровни сформированности у обучающихся навыков общения;

- разработать и реализовать основные направления психолого-педагогического сопровождения формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

-         рассмотреть основные подходы к проблеме формирования у обучающихся навыков общения;

-         изучить особенности разновозрастной среды как условия формирования навыков общения у обучающихся;

-         выявить уровни сформированности у обучающихся навыков общения;

-         разработать и реализовать психолого-педагогические условия формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде.

Методологическая основа исследования:

- Разновозрастные группы изучали такие исследователи, как                      А.Г Арушанова, Л.В. Байбородова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук,               Т.А. Макеевой и др.

- Условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста (Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон);

- Проблема развития коммуникативных навыков у обучающихся (С. Д. Полякова, Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского, О.А. Веселковой, Г.А. Ковалева, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, И.А. Королева, М.И. Лисиной, И.П. Подласого, К.П. Зайцевой, Э.И. Аюповой, Г.А. Цукерман, Ж. Пиаже).

Методы исследования:

¾              теоретические – анализ научной и методической психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, систематизация и обобщение;

эмпирические – тестирование, педагогическое наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, методы качественного и количественного анализа.

Теоретическая значимость исследования: Рассмотрены основные подходы к проблеме формирования у обучающихся навыков общения. Изучены особенности разновозрастной среды как условия формирования навыков общения у обучающихся.

Практическая значимость исследования: Определены и охарактеризованы критерии и уровни развития навыков общения у обучающихся. Разработан и апробирован комплекс мероприятий по развитию навыков общения у обучающихся в разновозрастной среде.

База исследования: МОУ СШ № 19 г. Волжского Волгоградской области.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1 Теоретические аспекты формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде

 

1.1 Основные подходы к проблеме формирования у обучающихся навыков общения

 

 

 

Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным [5, c. 259].

Положение о решающей роли общения в психологическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С.Выготским. В работах Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый» в психическом развитии детей: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [12, с. 448].

По мнению М.И.Лисиной ребенок «становится человеком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его. Общение - условие и важнейший фактор психического развития ребенка» [3, с. 134].

Проблемы общения затрагиваются представителями различных наук-историками, философами, социологами, психологами, лингвистами, педагогами. В области общей психологии основными направлениями исследований являются проблемы восприятия человеком объектов внешнего мира, психология речи, формирование умственных действий и мыслительных процессов в связи с речевым общением.

Как отмечается в ряде исследований, наиболее разработанным является подход к общению как к процессу, системе взаимодействия субъектов. Некоторые из определений таковы:

«Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязание и намерения, на состояния и чувства друг друга» [7, c. 119].

«Общение - взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [12, с. 87].

«Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека» [2, с. 298];

Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина и др.

 Коммуникативные навыки и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира – природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Таким образом, анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, необходимо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

1.2 Особенности разновозрастной среды как условия формирования навыков общения у обучающихся

 

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира – природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

Особое место в развитии коммуникативной компетенции может занимать разновозрастное взаимодействие учащихся. Так как именно посредством такого контакта можно добиться успешной социализации учащихся после окончания обучения в образовательном учреждении, умения строить отношения с окружающими людьми, работать в группе и коллективе.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко, бывает, свойствен высокомерный, менторский тон.

Общение в разновозрастных группах благоприятно влияет на формирование личности и индивидуальности учащихся и воспитанников. Оно формирует опыт разносторонних отношений, а также создает предпосылки для развития важнейших качеств, таких как нравственность, инициирует процесс освоения культурных ценностей [6, с. 258].

В решение проблемы организации разновозрастного взаимодействия в детском коллективе внес большой вклад А. С. Макаренко — отечественный педагог. Его теоретические и практические разработки представляются ценными в современной педагогике. Разновозрастная организация даёт хороший воспитательный результат, она создает наиболее узкое взаимодействие возрастов и является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений. Младшие дети получают разнообразные сведения, они усваивают привычки, отражают поведение, приучаются уважать старших и равняться на их авторитет. У старших ребят проявляется забота о младших и ответственность, воспитываются внимание к человеку, великодушие и требовательность, а также, качества будущего семьянина. Весьма важным является его примечание о том, что создание первичных разновозрастных коллективов сообразно лишь в тех учреждениях, где создан верный дисциплинированный тон и есть качественно организованный педагогический коллектив [4, с.225].

Сухомлинский В.А.  большую часть внимания уделял взаимодействию между воспитанниками старшего и младшего возраста, выявляя в них школу гражданской ответственности «человек — за — человека» [7, с.98]. Педагог подчеркивал, что устройство отношений между учениками разного возраста обязано включать в себя основные посылы идейно-воспитательной работы в школе. Совместная трудовая практика является наиболее эффективной стратегией построения межвозрастного взаимодействия, в условиях которой более старшие дети транслируют своим младшим товарищам трудовые умения и навыки, а у младших наблюдаются значительный рост самостоятельности и активное расширение кругозора. Важность постоянной деятельности ребенка с детьми разных возрастов, по мнению советского психолога Л. И. Божович, заключается в том, что оно зарождает у него опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, проявить заботу о нем; старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него ответственности, организованности [1, с.220].

Отечественный педагог В. А. Караковский выделяет межвозрастное общение, как одну из ведущих форм человеческого общения. Межвозрастные контакты, по его мнению, могут и должны компенсировать однообразие внутриколлективных отношений, свойственных коллективу класса. Педагог выделяет положительные моменты межвозрастного общения детей. Во-первых, это возникновение широких возможностей для взаимообмена информацией, передачи жизненного опыта, познания явлений окружающей среды. Во-вторых, в разновозрастном коллективе существенно меняется роль взрослого: с одной стороны ослабевают функции надзора и администрирования, а с другой усиливаются функции дружеской поддержки и педагогического содействия. Именно поэтому В.А Караковский видит будущее школьного коллектива в коллективе — общине. И при этом коллектив — община объединяет детей разных возрастов. Младшие в ней становятся объектом особой заботы, удовлетворяя для многих нереализованную потребность в младшем брате или сестре. В общину входят не только дети, но и взрослые, что позволяет передавать свой жизненный опыт, традиции, ценности. Однако, необходимо не просто свести все возрасты вместе, а добиться их активного взаимодействия, чтобы старшие руководили младшими, младшие помогали старшим и учились у них. Такой подход кажется не совсем верным, так как в этом случае младшим предоставляется весьма пассивная роль, и они становятся объектом деятельности не только взрослых педагогов, но и своих старших товарищей [2, с. 156].

В работах отечественных педагогов и психологов А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Л. И. Божович, Л. И. Новиковой, Л. В. Байбородовой, В. Г. Крысько, Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, обращено внимание на организацию и общение детей и подростков в разновозрастной группе, в которой педагогическое взаимодействие выступает интегрирующим фактором всех отношений. В решение проблемы организации разновозрастного взаимодействия в детском коллективе внес большой вклад А. С. Макаренко — отечественный педагог. Его теоретические и практические разработки представляются ценными в современной педагогике. Разновозрастная организация даёт хороший воспитательный результат, она создает наиболее узкое взаимодействие возрастов и является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений. Младшие дети получают разнообразные сведения, они усваивают привычки, отражают поведение, приучаются уважать старших и равняться на их авторитет. У старших ребят проявляется забота о младших и ответственность, воспитываются внимание к человеку, великодушие и требовательность, а также, качества будущего семьянина. Весьма важным является его примечание о том, что создание первичных разновозрастных коллективов сообразно лишь в тех учреждениях, где создан верный дисциплинированный тон и есть качественно организованный педагогический коллектив [4, с.225].

Сухомлинский В.А.  большую часть внимания уделял взаимодействию между воспитанниками старшего и младшего возраста, выявляя в них школу гражданской ответственности «человек — за — человека» [7, с.98]. Педагог подчеркивал, что устройство отношений между учениками разного возраста обязано включать в себя основные посылы идейно-воспитательной работы в школе. Совместная трудовая практика является наиболее эффективной стратегией построения межвозрастного взаимодействия, в условиях которой более старшие дети транслируют своим младшим товарищам трудовые умения и навыки, а у младших наблюдаются значительный рост самостоятельности и активное расширение кругозора. Важность постоянной деятельности ребенка с детьми разных возрастов, по мнению советского психолога Л. И. Божович, заключается в том, что оно зарождает у него опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, проявить заботу о нем; старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него ответственности, организованности [1, с.220].

Отечественный педагог В. А. Караковский выделяет межвозрастное общение, как одну из ведущих форм человеческого общения. Межвозрастные контакты, по его мнению, могут и должны компенсировать однообразие внутриколлективных отношений, свойственных коллективу класса. Педагог выделяет положительные моменты межвозрастного общения детей. Во-первых, это возникновение широких возможностей для взаимообмена информацией, передачи жизненного опыта, познания явлений окружающей среды. Во-вторых, в разновозрастном коллективе существенно меняется роль взрослого: с одной стороны ослабевают функции надзора и администрирования, а с другой усиливаются функции дружеской поддержки и педагогического содействия. Именно поэтому В.А Караковский видит будущее школьного коллектива в коллективе — общине. И при этом коллектив — община объединяет детей разных возрастов. Младшие в ней становятся объектом особой заботы, удовлетворяя для многих нереализованную потребность в младшем брате или сестре. В общину входят не только дети, но и взрослые, что позволяет передавать свой жизненный опыт, традиции, ценности. Однако, необходимо не просто свести все возрасты вместе, а добиться их активного взаимодействия, чтобы старшие руководили младшими, младшие помогали старшим и учились у них. Такой подход кажется не совсем верным, так как в этом случае младшим предоставляется весьма пассивная роль, и они становятся объектом деятельности не только взрослых педагогов, но и своих старших товарищей [2, с. 156].

Байбородова Л. В.  выделяет характеристики разновозрастного взаимодействия учащихся, используя в качестве теоретического основания анализа системно-ролевую теорию создания личности, разработанную Н. М. Таланчуком. Согласно данной теории любой человек, входя в разные общности людей, объединения, социумы, проецирует на себя определенные общественные роли, которые объективно обусловлены системой ценностей данного социума. Обосновывая системно-ролевую гипотезу произрастания личности, Н. М. Таланчук показывает, что при обычном развитии индивидуум, независимо от возраста достигает своей гармонии в разрезе меры освоения и качества выполнения им социальных ролей. Социальные роли проявляются и преобразовываются с происхождением развития общности, объединения людей. Понятие «старшего» при взаимодействии имеет ценностное, социально-статусное наполнение, определяет некое неравенство, асимметрию позволенного и обязанностей. Понятие «младший» указывает на зависимый, подчиняющийся статус. На характер взаимодействия в разновозрастной группе, существенным образом, влияет: расслоение по возрасту, стандарты, проецирование свойств и возможностей индивидов того или иного возраста [3, с.87].

Таким образом, анализ работ отечественных педагогов и психологов показал, что общение в разновозрастных группах благоприятно влияет на формирование личности и индивидуальности воспитанников. Оно формирует опыт разносторонних отношений, а также создает предпосылки для развития важнейших качеств, таких как нравственность, культурные ценности. Специально организованное общение детей в разновозрастной группе имеет воспитательное значение, оно расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований. В результате взаимодействия детей в разновозрастной группе в процессе общения возникают устойчивые отношения: отношения друг к другу, отношения к окружающей действительности, отношения к событиям и фактам. Эти отношения могут существенно повлиять на способы взаимодействия детей, совершенствуя их. По этой причине можно считать, что общение может выступать как способ организации совместной деятельности детей.

 

Глава 2 Организация процесса формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде

 

2.1 Уровни сформированности у обучающихся навыков общения

 

 

 

Исходя из темы исследования «Психолого-педагогические условия формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде», нами была разработана психолого педагогическая диагностика уровня сформированности навыков общения.

Мы подобрали следующие диагностические методики:

- Методика М.И. Рожкова «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников».  Цель: выявление уровня сформированности коммуникации как общения у младших школьников.

Инструкция: Вам необходимо ответить на 10 вопросов. Свободно выражайте своё мнение по каждому из них и отвечайте на них только «А» - да; «Б» - не всегда; «В» - нет. Не задумывайтесь о деталях, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро.

Обработка полученных результатов. Показатель сформированности коммуникации как общения у младших школьников определяется по количеству набранных баллов. Учащимся необходимо было выбрать вариант ответа. Каждый ответ «А» оценивался в 3 балла, «Б» - 2 балла и «В» - 1 балл. Все вопросы были поделены на уровни: высокий уровень – 25 – 30 баллов;  средний уровень – 20 – 24 баллов;  низкий уровень – 10 – 19 баллов. Подробное описание мы представили в приложении Б.

- Методика исследования коммуникативных умений КОС-1 (адаптация для детей младшего школьного возраста) (Синявский В.В., Федорошин В.А.). Цель исследования: выявить уровень коммуникативных умений младших школьников.

Инструкция по применению методики. Учащимся предлагается ответить на 20 вопросов. 37 Вопросы к методике исследования коммуникативных умений (КОС-1), бланк.

Интерпретация результатов. Пользуясь оценочной шкалой, социальный педагог определяет у школьников уровень коммуникативных умений. Уровень коммуникативных умений: - низкий - оценочный коэффициент 0,1-0,45 - оценка 1; - ниже среднего - оценочный коэффициент 0,46-0,55 - оценка 2; - средний - оценочный коэффициент 0,56-0,65 - оценка 3; - выше среднего- оценочный коэффициент 0,66-0,75 - оценка 4; - высокий - оценочный коэффициент 0,76-1,0 - оценка 5.

- Методика оценки привлекательности классного коллектива (7-10 лет) (Лутошкин А.Н.).

Методика предназначена для оценки привлекательности для ученика классного коллектива.

Представляет собой анкету, в которой к каждому вопросу предлагается несколько вариантов ответов. Каждый ответ оценивается определенным количеством баллов: ответ «а» - 5 баллов, «б» - 4 балла, ответ «в» - 3 балла, «г» - 2 балла, «д» - 1 балл, «е» - 0 баллов. Таким образом, максимальное количество баллов, которые может набрать ребенок после заполнения анкеты, составляет 25 баллов. Анкетирование может проводиться в группе и индивидуально. В последнем случае может использоваться в качестве основы для беседы об особенностях взаимоотношения ученика с классом.

Обработка результатов. Все баллы, полученные ребенком за каждый ответ, суммируются и интерпретируются следующим образом: - 25-18 баллов - классный коллектив является для ребенка очень привлекательным. - 17-12 баллов - ребенок хорошо адаптирован в классном коллективе. - 11-6 баллов - нейтральное отношение ребенка к коллективу. - 5 и менее баллов - негативное отношение к классу.

В соответствии с выдвинутой целью и задачами, дальнейшая наша работа включает в себя следующие этапы:

- Констатирующий этап исследования направлен определение уровней сформированности навыков общения у обучающихся, анализ полученных результатов и на этой основе формулирование задач для последующей работы с детьми.

- Формирующий этап исследования направлен на разработку содержания мероприятий по формированию навыков общения обучающихся в разновозрастной среде.

- Контрольный этап исследования направлен на проведение повторной диагностики для отслеживания динамики.

Исследование мы проводили на базе МОУ СШ № 19 г. Волжского Волгоградской области. В исследовании приняли участие 10 детей 2а  класса, 5 девочек и 5 мальчиков. Список детей мы представили в приложении А.

В начале констатирующего этапа исследования мы провели методику М.И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников».  Цель: выявление уровня сформированности коммуникации как общения у младших школьников.

Результаты, полученные в ходе проведения, мы представили в таблице 1 и на рисунке 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1 – Уровни сформированности коммуникативных навыков по методике М.И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников» на констатирующем этапе исследования, %

Уровни сформированности коммуникативных навыков	Количество детей	Доля, %
Высокий	2	20
Средний	3	30
Низкий	5	50

 

 

Рисунок 1 – Уровни сформированности коммуникативных навыков по методике М.И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников» на констатирующем этапе исследования, %

 

 

Из рисунка мы увидели, что высокий уровень коммуникативных навыков у 20%, средний уровень у 30% и низкий уровень у 50% обучающихся.

Далее мы провели методику исследования коммуникативных умений КОС-1 (адаптация для детей младшего школьного возраста) (Синявский В.В., Федорошин В.А.). Цель исследования: выявить уровень коммуникативных умений младших школьников.

Результаты, полученные в ходе проведения, мы представили в таблице 2 и на рисунке 2.

 

Таблица 2 – Уровни сформированности коммуникативных навыков по методике В.В. Синявского и В.А. Федорошина КОС – 1 на констатирующем этапе исследования, %

Уровни сформированности коммуникативных навыков	Количество детей	Доля, %
Высокий	1	10
Средний	2	20
Низкий	7	70

 

 

Рисунок 2 – Уровни сформированности коммуникативных навыков по методике В.В. Синявского и В.А. Федорошина КОС – 1 на констатирующем этапе исследования, %

 

Из рисунка мы увидели, что высокий уровень коммуникативных навыков у 10%, средний уровень у 20% и низкий уровень у 70% обучающихся.

 

Затем мы провели методику оценки привлекательности классного коллектива (7-10 лет) (Лутошкин А.Н.).

Полученные результаты мы представили в таблице 3 и на рисунке 3.

 

Таблица 3 – Уровни привлекательности классного коллектива                  (Лутошкин А.Н.) на констатирующем этапе исследования, %

Уровни привлекательности классного коллектива	Количество детей	Доля, %
Высокий	2	20
Средний	2	20
Низкий	6	60

 

 

Рисунок 3 – Уровни привлекательности классного коллектива                 (Лутошкин А.Н.) на констатирующем этапе исследования, %

 

 

По итогам проведения мы получили следующие результаты, высокий уровень у 20%, средний уровень у 20% и низкий уровень у 60% обучающихся.

Уровни коммуникативных навыков обучающихся, полученные в ходе констатирующего этапа исследования мы представили на рисунке 4.

Рисунок 4 – Уровни коммуникативных навыков обучающихся на констатирующем этапе исследования, %

 

 

В соответствии с результатами проведенного исследования, 2 ребенка (20%) относятся к высокому уровню развития коммуникативных умений, 2 детей (20%) относятся к среднему уровню, и 6  детей  (60%) относятся к низкому уровню развития коммуникативных умений.

 

 

2.2 Реализация психолого-педагогических условий формирования у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде

 

 

 

Развитие навыков общения детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Возрастная категория детей выбрана неслучайно. Следующий этап в жизни ребенка – подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал. Особенно это важно для детей с низким уровнем коммуникативных умений. Им необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими. Необходимо преодолеть социальную изоляцию, расширить возможности произвольного взаимодействия со сверстниками.

Для решения задач второго этапа исследования, мы разработали проект по формированию навыков общения обучающихся посредством разновозрастной среды. Подробное описание проекта мы представили в приложении Д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

 

1.                 Адушкина, К. В.  Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования [Электронный ресурс] : учебное пособие / К. В. Адушкина, О. В. Лозгачёва ; Урал. гос. пед. ун-т. – Электрон. дан. – Екатеринбург : [б. и.], 2017. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). -  ISBN 978-5-7186-0932-5. – Текст: электронный.

2.                 Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. - М.: ПРОТОС, 2017. - 488с.

3.                 Батаршев, А.В. Дигностика способности к общению[Текст] /А.В.Батаршев. – СПб.: Питер, 2016. – 176 с.

4.                 Бовина, А. О. Теоретические аспекты формирования общения детей и подростков разновозрастной группы реабилитационного центра / А. О. Бовина, Т. Г. Бобченко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 7 (87). — С. 737-739. — URL: https://moluch.ru/archive/87/16956/ (дата обращения: 31.05.2021).

5.                 Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетенции школьников/ Л.Н. Булыгина// Вопросы психологии. – М.: Просвещение – 2016. – №2. – С.149

6.                 Донских М.В., к.психол.н. Драганова О.А., Полянская С.В., Юдина Е.А., Иванникова М.Н. Психология общения : учебник / Л.Д.Столяренко, С.И.Самыгин. – Ростов н/Д : Феникс, 2016. – 317 с.

7.                 Кротова М. В. Особенности образовательной деятельности обучающихся в разновозрастных группах / М. В. Кротова // Ярославский педагогический вестник. Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2017. № 3. С. 42-48.

8.                 Мардахаев Л. В. Социальная педагогика : основы курса: учебник - Москва, Берлин: Директ-Медиа,  - 2021. - 440 с. - ISBN: 978-5-4499-2104-8. – Текст: электронный.

9.                 Психология сотрудничества или о формировании коммуникативной компетентности участников образовательного процесса: Методическое пособие / Под ред. Донских М.В. – М., 2016. – 66 с. - ISBN 978-5-91955-057-0. – Текст: электронный.

10.            Чаркова Ф.В. Обучение общению/ Ф.В. Чаркова // Начальная школа. – 2018. –№6. – С. 38 - 42.

11.            Чекунова, Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном пространстве школы / Е.А. Чекунова // Гуманитарные и социальные науки. - 2016. - № 6. - С. 239-247.

12.            Янченко И. В. Развитие речевого общения ребенка в онтогенезе / И.В. Янченко // Школьный логопед. – 2016. – №1. – С.17-19.

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение Д

                                Цель проекта: повышение уровня коммуникативных умений младших школьников. Задачи: 1) обучение преодолению агрессивности, враждебности; 2) развитие рефлексии, самокритики; 3) развитие коммуникативных навыков общения; 4) формирование адаптивных способов поведения, положительного эмоционального фона; 5) развитие адекватной самооценки; 6) формирование положительных нравственных качеств. Методы: 1) игровые; 2) беседа; 3) моделирование. Форма реализации программы: коррекционно-развивающие занятия с детьми младшего школьного возраста по формированию их коммуникативных умений с применением коллективных игр, бесед, моделирования ситуаций. Структура занятий: 1) ритуал приветствия; 2) разминка; 3) проведение коллективных игр (бесед, моделирования ситуаций); 4) анализ игры, рефлексия; 5) ритуал прощания. Ожидаемый результат от реализации программы: коммуникативная компетентность младших школьников, успешная, коммуникабельная и компетентная личность, обладающая креативностью, любознательностью, инициативностью и уверенностью в своих силах, личность с чувством собственного достоинства, умеющая управлять своими эмоциями и открытая всему новому

 

Скачано с www.znanio.ru