Рабочая программа 8.2 по сенсорному развитию

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №4 г. Ростова «Рассмотрено» на заседании ШМО учителей начальных классов «Согласовано» Руководитель МО: _____________/   Кузнецова Е. Н. Родители обучающегося: ____________/  ____________ Протокол №_____ от 30.08.2017 30.08.2017 «Согласовано» Зам. директора: «Утверждено» Директор школы: ________________/ Грекова О. ________________ /  Архиреева Е. А. А. 30.08.2017 Приказ №_______ от 01.09.2017      РАБОЧАЯ ПРОГРАММА 1 класс СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ АОП  8.2.  индивидуальное обучение 2017 – 2018  учебный год ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА АОП разработана на основании следующих нормативно – правовых документов: ­   Федерального   государственного   образовательного   стандарта     (далее   –   ФГОС)   образования   обучающихся   с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);  ­   Примерной   адаптированной   основной   общеобразовательной   программы   (далее   –   ПрАООП)   образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  (вариант 2). 1         «Об образовании в Российской Федерации»   Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г.   N 273­ФЗ                                                                                                                                     2 «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании»                                                                               Закон Российской Федерации от 2 июля 1992 г. N 3185­I 3 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286­15 "Санитарно­эпидемиологические требования к условиям и организации  обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Постановление  Главного государственного санитарного врача РФ  от 10 июля 2015       г. N      26 4 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 ­ 2015 годы»   Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014       г. N      297 5 «Об утверждении Единого квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих, раздел  Квалификационные характеристики должностей работников образования»   26 августа 2010       761н.     г. N      ­ Приказ Минздравсоцразвития России от 6 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального  общего образования"                                                                                                                                                                       Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009       г. N      373 7 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»  Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010       г. N      1897 8 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования  обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»                                                                                                        Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598 9 «Об утверждении Положения о психолого­медико­педагогической комиссии»                                                                      Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013       г. N      1082 10 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным  общеобразовательным программам ­ образовательным программам начального общего, основного общего и среднего  общего образования»                                                                                                                                                               Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013       1015     г. N  11 «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,  начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»                                           Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013   12 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 ­ 2017 годы»                                                                           544н     г. N  Указ Президента РФ от 1 июня 2012       г. N      761 13 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»                                                            Указ президента РФ от 7 мая 2012 г. № 599 14 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»                                                                                                             Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013г. № ИР­535/07 15 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»                                                            Указ президента РФ от 7 мая 2012 г. № 599 16. «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня        2013г. № ИР­535/07 17. Программа для 1 – 4 классов специальных  образовательных учреждений под редакцией  В. В. Воронковой 2011 г.; 18. Учебный план образовательного учреждения. Психолого­педагогическая характеристика обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития Обучающийся с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), интеллектуальное развитие которого  не позволяет освоить АООП (вариант 1), либо он испытывает существенные трудности в ее освоении, получает  образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, на основе которой  образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую  индивидуальные образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью.  Целью образования обучающихся с тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),  с тяжелыми и множественными нарушениями развития является развитие личности, формирование общей культуры,  соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для  самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь  обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.. Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной  программы образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или  глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно­ двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально­волевой сферы, выраженными в  различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые  значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание  говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму  различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из  составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и  качество поддержки, оказываемой при каком­то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Уровень  психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими­либо  возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной  сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения,  коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как  в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией,  патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью  выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством  оказываемой коррекционной помощи. В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов  познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся с глубокой  умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента  различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется  не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо­ и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью  волевых процессов, дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой  организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой­либо  деятельности не имеет мотивационно­ потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый  характер. Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще  как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при  помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов.  Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно  осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых  операций, препятствуют выполнению действия как целого.                                        Принципы и подходы к  формированию программы                                                                                                                         Из­за системных  нарушений развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР для данной  категории детей показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования. Благодаря обозначенному в ФГОС варианту образования все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния, включаются в образовательное  пространство, где принципы организации предметно­развивающей среды, оборудование, технические средства,  программы учебных предметов, коррекционных технологий, а также содержание и методы обучения и воспитания  определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.                                Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2)  принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью (вариант 1).  Они определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное  развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях  («академический» компонент) регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач  повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой  деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность (компонент  «жизненной компетенции») готовят обучающегося к использованию приобретенных в процессе образования умений для  активной жизни в семье и обществе.                                                                                                                                  Итогом  образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни. Под нормализацией  понимается такой образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинства людей: жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность, определять содержание своих увлечений и интересов, иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них  ответственность. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих  соразмерно психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, направленные на  нормализацию его жизни.  Особые образовательные потребности детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР  диктуют необходимость разработки специальной индивидуальной программы развития для их обучения и  воспитания. Целью реализации такой программы является обретение обучающимся таких жизненных компетенций,  которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения  жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах.  Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) разрабатывается на основе адаптированной основной  общеобразовательной программы и нацелена на образование детей с тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. СИПР составляется на ограниченный период времени (один  год). І. Цели образовательно­коррекционной работы Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Первым  шагом познания мира является чувственный опыт человека. Успешность умственного, физического, эстетического  воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько полно ребенок  воспринимает окружающий мир. У детей с ТМНР сенсорный опыт спонтанно не формируется. Чем более выражены  нарушения развития ребенка, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт, который является результатом  накопления возникающих ощущений. Дети с ТМНР наиболее чувствительными к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому педагогически продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия будет благоприятствовать их  дальнейшему психическому и физическому развитию.  Целью обучения является обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на  различные анализаторы.  Предлагаемый курс направлен на решение следующих задач:   формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов  окружающей действительности в совокупности их свойств; коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного  воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их  положения в пространстве; формирование пространственно­временных ориентировок;       развитие слухоголосовых координаций; формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов); совершенствование сенсорно­перцептивной деятельности; обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей терминологии; исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно­двигательной координации; формирование точности и целенаправленности движений и действий. ІІ. Общая характеристика учебного предмета В программе четко просматриваются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов —   определенных   систем   и   шкал,   являющихся   общепринятыми   мерками,   которые   выработало   человечество   (шкала величин,   цветовой   спектр,   система   фонем   и   др.),   и   обучение   использованию   специальных   (перцептивных)   действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого­либо предмета. Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, скованности движений, развития мелкой моторики руки и др.          Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорно­ перцептивных действий невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Через все разделы программы в качестве обязательной  прошла  задача  постепенного  усложнения  требований  к  проговариванию   деятельности  обучающихся:  от овладения соответствующей терминологией до развернутого сопровождения собственных действий речью и вербального определения цели и программы действий, т. е. планирования.  В   каждом   занятии   предусмотрено   программой   проведение   кинезиологических   упражнений   для   развития межполушарноrо   взаимодействия.   Эти   упражнения   улучшают   мыслительную   деятельность;   синхронизируют   работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма. В программу введена методика М.И. Чистяковой Психогимнастика, направленная на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении.  Дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения. В программу включено обучение расслаблению.  Расслабление по контрасту с напряжением При обучении детей расслаблению по контрасту с напряжением мы привлекаем внимание детей к определенным группам мышц (рук, ног, туловища, шеи, лица). Контрастными парами могут быть слова: Твердый ­ мягкий. Сильный ­ слабый. Холод ­ тепло. Сосулька ­ водичка. Движение ­ сон. Страх ­ доверие. Злой ­ добрый.  Расслабление с фиксацией внимания на дыхании Почти все динамичные упражнения, игры и танцы заканчиваются расслаблением с фиксацией внимания на дыхании. Ритмичное, замедленное дыхание успокаивает возбужденный ум и помогает глубже расслабиться.  Курс рассчитан на 66 часов, 2 урока в неделю.                ІІІ. Описание места учебного предмета . Ѵ  Результаты освоения учебного предмета  І Программой предусматривается формирование внимания и интереса ребенка к новизне и изменчивости окружающего.  Раздел Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков. Обучающиеся должны знать:   правила пользования письменными принадлежностями;  кинезиологические упражнения. Обучающиеся должны уметь:   правильно пользоваться письменными принадлежностями, копировать несложные изображения;  распознавать основные эмоции;  выполнять несложные графические работы под диктовку педагога;  составлять предмет из частей. Раздел Восприятие формы, цвета, размера. Обучающиеся должны знать:   названия основных цветов: черный, белый, красный, синий, зеленый, желтый;   названия основных размеров: длина, ширина, высота;   названия форм предметов;  цвет – свойство предмета. Обучающиеся должны уметь:  выделять из группы предметов один или несколько, обладающих определенными свойства: (цвет, размер, форма,  назначение);   анализировать и сравнивать предметы по одному из указанных признаков: форма, величина, цвет;  различать и называть основные цвета;  классифицировать геометрические фигуры;  сравнивать предметы по размерам;   сравнивают предметы по характеру материала: гладкий, шершавый, прочный, бьющийся; из чего изготовлен:  стеклянный, деревянный, каменный, железный;   различать геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат;   различать звуки окружающей действительности: шуршание листьев, звон колокольчика, гудок автомобиля, голоса  животных, людей. Раздел Развитие пространственно­временного восприятия.         Обучающиеся должны знать:   название положения предметов в пространстве: впереди, сзади, справа, слева, вверху, внизу, далеко, близко;   отношения порядка следования: первый, последний, крайний, после, за, следом за, следующий за;  названия дней: вчера, сегодня, завтра;  названия частей суток: утро, день, вечер, ночь;  названия времен года: осень, зима, весна, лето. Обучающиеся должны уметь:   определять положение предметов в пространстве: впереди, сзади, справа, слева, вверху, внизу, далеко, близко,  рядом, около, здесь, там, на, в, внутри, за, перед, над, под, напротив, между, в середине, в центре, дальше, ближе;   ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу, справа, слева, в середине (центре), верхний, нижний, правый,  левый край листа; то же для сторон: верхняя, нижняя, правая, верхний правый, левый, нижний правый, левый углы;  ориентироваться на собственном теле и на плоскости листа бумаги;  применять полученные знания в игре и реальной жизненной ситуации;  определять положение предметов в пространстве, сравнивать расположение относительно себя или другого  предмета;  выделять части суток и определять порядок дней недели;  ориентироваться на поле бумаги;  определять расположение предметов в ближнем и дальнем пространстве.  Раздел Тактильно­двигательное восприятие.  Обучающиеся должны уметь:   определять на ощупь величину хорошо знакомых предметов;  целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;   составлять предмет из 2—3 частей.       Своевременная психолого­педагогическая помощь младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью  является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания.         В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня сформированности моторных и сенсорных  процессов обучающихся (модификационные диагностические задания Н.И.Озерецкого, М.О.Гуревича).  Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения курса Личностными результатами изучения курса   в 1­м классе является формирование следующих умений:   Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы).  Уметь адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя.   Развивать у ребёнка любознательность, наблюдательность, способность замечать новое.  В предложенных педагогом ситуациях, опираясь на общие для всех простые правила поведения,  делать выбор, при  поддержке других участников группы и педагога, как поступить. Метапредметными результатами изучения курса   в 1­м классе являются формирование следующих универсальных  учебных действий (УУД).  Регулятивные УУД:  Определять и формулировать цель деятельности   с помощью учителя.   Проговаривать последовательность действий.   Учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией рабочей тетради.  Учиться работать по предложенному учителем плану.  Учиться отличать верно выполненное задание от неверного.  Учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку деятельности товарищей.  Познавательные УУД:  Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя.   Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя свой жизненный опыт и информацию, полученную  от учителя.   Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате  совместной  работы всего класса.  Перерабатывать полученную информацию: сравнивать и группировать геометрические фигуры, эталоны цвета. Коммуникативные УУД:  Донести свою позицию до других: оформлять свою мысль в устной форме (на уровне одного предложения или  небольшого текста).  Слушать и понимать речь других.  Читать и пересказывать текст.  Уметь обратиться ко взрослому за помощью.   Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им. Предметными результатами изучения курса   в 1­м классе являются формирование следующих умений.  ­ описывать признаки предметов и узнавать предметы по их признакам; ­выделять существенные признаки предметов; ­сравнивать между собой предметы, явления; ­обобщать, делать несложные выводы; ­классифицировать явления, предметы; ­определять последовательность событий; ­выявлять функциональные отношения между понятиями; ­выявлять закономерности и проводить аналогии.           Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:  формирования познавательных интересов;  расширения практического опыта детей;  привлечение внимания к различным сторонам окружающего мира (что способствует расширению диапазона  познавательных интересов). Для эффективного использования возможностей формирования познавательных интересов организовывается процесс  обучения через новые знания, возникающие в результате активной умственной деятельности детей. Деятельность детей  направляется на самостоятельный поиск выводов, умозаключений.  Ѵ . Содержание учебного предмета   развитию   координации   движений   кисти   рук   и   пальцев.           Раздел  «Развитие   моторики,   графомоторных   навыков»  решает   ряд   задач,   связанных   с   расширением   двигательного   опыта   учащихся,  развитием   умения   согласовывать   движения   различных   частей   тела,   целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является основой для формирования у учащихся   пространственной   ориентировки.   Коррекционная   направленность   занятий   предполагает   также   работу   по укреплению   моторики   рук,          Для формирования полноты представлений у детей об объектах окружающего мира в программу включен раздел, основной целью которого является развитие тактильно­двигательного восприятия. Разные предметы обладают рядом свойств,   которые   невозможно   познать   с   помощью   только,   например,   зрительного   или   слухового   анализатора. Формирование   ощущений   этого   вида   у   детей   с   интеллектуальной   недостаточностью   значительно   затруднено.   При исследованиях обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности как младших, так   и   старших   школьников;   асинхронность   и   несогласованность   движений   рук,   импульсивность,   поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и соответственно большое количество ошибок при распознавании объектов. Сложность создания осязательного образа предмета у ребенка объясняется его формированием  на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожно­механического анализатора, развития мышечно­двигательной чувствительности. Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование у детей ощущений от различных поз   и   движений   своего   тела   или   отдельных   его   частей   (верхних   и   нижних   конечностей,   головы,   туловища,   глаз)   в пространстве.         Основной   задачей  раздела  «Восприятие  формы, величины,  цвета;  конструирование  предметов»  является пополнение   и   уточнение   знаний   учащихся   о   сенсорных   эталонах.   С   учетом   особенностей   психофизиологического развития   детей   с   интеллектуальными   нарушениями   становится   ясно,   что   данный   вид   работы   требует   системного   и последовательного   подхода.   Такие   дети   затрудняются   в   различении,   дифференциации   общих,   особых   и   единичных свойств,   в   последовательности   обследования   и   различения   форм.   Им   свойственны   фрагментарность,   обыденность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Эти же особенности проявляются и при знакомстве с величиной   предметов.   Программа   предусматривает   усложнение   требований   не   только   к   формированию   собственно сенсорных   эталонов   (формы,   величины,   цвета),   но   и   к   умению   группировать   предметы   по   различным   (в   том   числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2—3), составлять сериационные  ряды, сравнивать плоскостные и объемные измерения. использовать различные фигуры, приемы                   Введение   в   программу  раздела  «Развитие   зрительного   восприятия»  обусловлено   рядом   своеобразных   особенностей   зрительного   восприятия   школьников   с   интеллектуальной   недостаточностью,   которые   значительно затрудняют ознакомление с окружающим миром. К ним относятся: замедленность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких объектов или составляющих их   частей.   При   этом   отдаленные   предметы   могут   выпадать   из   поля   зрения,   а   близко   расположенные   друг   к   другу предметы — восприниматься как один большой. Узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой местности, в окружающем. дезориентировку непривычной ситуации, вызвать может в                        Решение задач раздела «Восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств» способствует познанию окружающего мира во всем многообразии его свойств, качеств, вкусов,   запахов.   Особое   значение   придается   развитию   осязания,   так   как   недостатки   его   развития   отрицательно сказываются на формировании наглядно­действенного мышления и в дальнейшем на оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания дает более высокие результаты в познании. Органом осязания служат руки. Осязание осуществляется целой   сенсорной   системой   анализаторов:   кожно­тактильного,   двигательного   (кинестетический,   кинетический), зрительного.             Значительные   отклонения,   наблюдаемые   в   речевой   регуляции   деятельности   ребенка   с   интеллектуальными нарушениями, имеют в своей основе недостатки слухового восприятия вследствие их малой дифференцированности. Дети обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать обращенную к ним речь. Причина — в задержанном созревании фонематического слуха — основы для восприятия речи окружающих.   Определенную   роль   играют   и   характерная   общая   инактивность   познавательной   деятельности, неустойчивость внимания, моторное недоразвитие. Для решения указанных недостатков в программу включен раздел «Развитие восприятия». слухового              Работа над  разделом  «Восприятие пространства»  имеет принципиальное значение для организации учебного процесса   в   целом.   Затрудненности   пространственной   ориентировки   проявляются   не   только   на   всех   уроках   без исключения (в первую очередь на уроках русского языка, математики, ручного труда, физкультуры), но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ориентировки в школьном здании, на пришкольной территории, близлежащих улицах. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных   дефектов,   встречающихся   при   интеллектуальных   нарушениях   Важное   место   занимает   обучение   детей ориентировке в ограниченном пространстве — пространстве листа и на поверхности парты, что также с большим трудом осваивается   учащимися   с   интеллектуальной   недостаточностью   в   силу   особенностей   их   психического   развития.      Раздел «Восприятие времени» предполагает формирование у детей временных понятий и представлений: секунда, минута, час, сутки, дни недели, времена года. Это очень сложный раздел программы для учащихся с интеллектуальными нарушениями,   так   как   время   как   объективную   реальность   представить   трудно:   оно   всегда   в   движении,   текуче, тот   или   за   иной временной непрерывно,   нематериально.   Временные   представления   менее   конкретны,   чем,   например,   пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать       Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от 1 к 4 классу. В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных   задач   из   нескольких   разделов   программы,   способствующих   целостному   психическому   развитию ребенка (например, развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие тактильного восприятия   или   упражнения   на   развитие   крупной   моторики,   пространственная   ориентировка   в   классной   комнате, развитие д.).     Данный курс занятий является коррекционно­направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление   присущих   обучающимся,   воспитанникам   с   ограниченными   возможностями   здоровья   недостатков психофизического   развития   и   формирование   у   них   относительно   сложных   видов   психофизической   деятельности.      Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно­пространственная среда: функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.); зрительной интервал. памяти т.           и      игрушки   и   пособия   для   развития   тонкой   моторики,   спортивный   инвентарь   для   развития   крупной   моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы,  обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик и др.); оборудование   для   занятий   музыкой,   ритмикой,   изобразительной   деятельностью   (магнитофон,   набор   аудио­ видиокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.); разнообразный   арсенал   техники   арттерапии   (различные   куклы,   сюжетные   игрушки,   элементы   одежды, принадлежности для аромотерапии и др.). Ѵ І. Методическое обеспечение программы   Метиева Л.А. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии : сб. игр и игровых упражнений / Л.А. Метиева,  Э.Я. Удалова. – М. : Книголюб, 2007. ­ 119 с. ­ (Специальная психология).     Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика : (дошкольный возраст : советы педагогам и родителям по подготовке к  обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. ­ М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304 с.     Фомина Л.В. Сенсорное развитие : программа для детей в возрасте 5­6 лет / Л.В. Фомина. ­ М. : Сфера, 2001. ­ 77 с. :  ил.     Р.Волков «Радужная страна» Знакомство с цветом./ Р.Волков ­Волгоград «Учитель» 2003г ­56с     Алябьева Е.А Занятия по психогимнастике.Методическое пособие./Е.А Алябьева­М.:Сфера,2008.­158с.     КряжеваН.Л Развитие эмоциональног мира детей./КряжеваН.Л.­Ярославль.­1996     Чистякова М.И Психогимнастика./ М.:­Сфера, 1990г     Вачков И.В. «Сказкотерапия» М. Ось­89 2001г.     Короткова Л.Д. « Сказкотерапия для детей дошкольного и школьного возраста» ЦГЛ М. 2003 г     Самоукина Н.В. «Первые шаги школьного психолога» Дубна «Феникс» 2002г.   Шмаков С.А. «Игры, развивающие психические качества личности школьника» ЦГЛ Москва 2004г Диагностический альбом Цветковой М.Ю., Семенович А.С. «Диагностика топологических свойств нервной системы»,  Н.Я. Семаго, М.М. Семаго «Оценка развития познавательной деятельности ребенка (дошкольный и младший школьный  возраст)» С­П., «Триумф», 2007г. Календарно­ тематическое планирование Первая четверть Тема урока Дата по факту Дата по плану Количество часов Развитие крупной и мелкой моторики,  графомоторных навыков. Развитие согласованных  движений на разные группы мышц. Развитие крупной и мелкой моторики. Соотношение движений с данным звуковым сигналом. Развитие крупной и мелкой моторики. Выполнение  целенаправленных действий по устной инструкции. Развитие крупной и мелкой моторики.  Совершенствование точных, мелких движений рук. Развитие крупной и мелкой моторики.  Вычерчивание геометрических фигур. Развитие крупной и мелкой моторики.  Дорисовывание симметричной половины  изображения. Развитие крупной и мелкой моторики. Вырезание  ножницами "на глаз" изображений предметов. Тактильно­двигательное восприятие. Тонкая  дифференцировка предметов на ощупь. 1 1 1 1 1 1 1 1 № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Тактильно­двигательное восприятие. Закрепление  тактильных ощущений при работе с пластилином и  глиной. 10. Тактильно­двигательное восприятие. Игра:  «Волшебный мешочек». 11. Тактильно­двигательное восприятие. Игры с мелкой мозаикой. 12. Кинестетическое и кинетическое развитие.  Сочетание различных движений и поз различных  частей тела. 13. Кинестетическое и кинетическое развитие.  Упражнение на расслабление и снятие мышечных  зажимов. 14. Кинестетическое и кинетическое развитие.  Воображаемые действия. 15. Восприятие формы, величины, цвета. Группировка  предметов по самостоятельно выбранным  признакам; обозначение словом. 16. Сравнение и группировка предметов. По форме,  цвету, величине. Вторая четверть 17. Составление сериационных рядов по выделенным  признакам их пяти предметов.  18. Использование простых мерок для изменения и  сопоставления отдельных параметров предметов (по длине, ширине, высоте). 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19. Восприятие формы, цвета. Сцетовой спектр.  Смешение цветов (оттенки). 20. Восприятие формы, цвета. Определение постоянных цветов. Дидактическая игра: "Назови цвет". 21. Восприятие формы, цвета. Конструирование  сложных форм. 22. Восприятие формы, цвета. Узнавание предмета по  одному элементу. 23. Восприятие формы, цвета. Узнавание предмета по  словесному описанию. 24. Развитие зрительного восприятия и зрительной  памяти. Нахождение отличительных и общих  признаков на наглядном материале. 25. Развитие зрительного восприятия и зрительной  памяти. Нахождение "нелепиц" на картинках. 26. Развитие зрительного восприятия и зрительной  памяти. Дидактическая игра: "Лабиринт". 27. Тренировка зрительной памяти. Дидактическая  игра: "Нарисуй по памяти". 28. Профилактика зрения. Гимнастика для глаз. 29. Восприятие особых свойств предметов. Развитие  дифференцированных осязательных ощущений. 1 1 1 1 1 1 1 1 1   1 1 30. Температура. Градусники для измерения  температуры тела, воды, воздуха. 31. Развитие дифференцированных вкусовых  ощущений; словесное обозначение.       32. Восприятие особых свойств предмета.  Дифференцированное восприятие ароматов.  Дидактическая игра: "Узнай предмет по запаху". Третья четверть 33. Упражнения в измерении веса предметов на весах. 34. Определение противоположных качеств предмета  (чистый­грязный, темный­светлый и т.д.). 35. Определение противоположных действий,  совершаемых предметом (одеть­раздеть и т.д.). 36. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.  Различение звуков по длительности и громкости. 37. Дифференцировка звуков по громкости и высоте  тона (речевые, неречевые, музыкальные). 38. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.  Дидактическая игра: "Определи самостоятельно  громкий звук". 39. Определение на слух звучание различных  музыкальных инструментов.   1 1 1 1   1 1 1 1 1 1 40. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.  Дидактическая игра: "Угадай, что звучит". 41. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.  Формирование чувства ритма. Игровые упражнения. 42. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.  Дидактическая игра: "Угадай по голосу". 43. Восприятие пространства. Ориентировка в  помещении и на улице по словесной инструкции. 44. Восприятие пространства. Ориентировка в  помещении и на улице по словесной инструкции. 45. Восприятие пространства. Определение  расположения предметов в ближнем и дальнем  пространстве. 46. Моделирование расположения предметов в  пространстве. 47. Вербализация пространственных отношений.  48. Моделирование расположения предметов в  пространстве. 49. Моделирование пространственных ситуаций по  инструкции педагога. 50. Моделирование пространственных ситуаций по  инструкции педагога. Четвертая четверть 51. Ориентировка на листе бумаги разного формата.     1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 52. Ориентировка на листе бумаги расположенном по­ разному. 53. Восприятие времени. Определение времени по  часам. 54. Восприятие времени. Длительность временных  интервалов. 55. Восприятие времени. Дидактическая игра: "Береги  минуту". 56. Восприятие времени. Работа с календарем. 57. Восприятие времени. Работа с моделью календаря  года. 58. Восприятие времени. Дидактическая игра: "Когда  это бывает". 59. Последовательность основных жизненных событий. 60. Последовательность основных жизненных событий. 61. Возраст людей. 62. Определение времени по часам. 63. Совершенствование точности мелких движений рук. 64. Совершенствование точности мелких движений рук. Упражнения на расслабление и снятие мышечных  зажимов. 65. Объемность времени (сутки, неделя, месяц). 66. Времена года, их закономерность. Дидактическая  игра: "Когда это было". 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1