Рабочая программа по русскому языку для 9 класса

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Средняя  общеобразовательная школа № 47» г. Оренбурга Рассмотрено на заседании                  «Согласовано»                         Утверждено приказом ШМО протокол №1                             Зам. директора по УВР          по МОБУ «СОШ № 47» рук. ШМО  __________                        _____________                             №____ от________2016г. ____________________                          ___________________                                             «____»_________2016г.                        «____»_________2016г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА       русскому языку           по                                   (предмет, курс)  9А                            класс                                                                                                                           учителя               Геймур Виктория Андреевна, ВК                                       (Ф.И.О., квалификационная категория учителя)                                                                               1 2016 ­ 2017 учебный год 2 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА  Рабочая программа разработана в соответствии с федеральным  компонентом государственного  образовательного стандарта  основного общего образования (утвержд. приказом Министерства образования РФ от 05.03.2004г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных   образовательных   стандартов   начального   общего,   основного   общего   и   среднего   (полного)   общего   образования»,   приказом Министерства образования РФ от 9 марта 2004г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования» (в ред. приказов Минобрнауки РФ от 03.06.2008 № 164, от 20.08.2008 № 241, от 19.10.2009 № 427, от 30.08.2010 № 889, от 03.06.2011 № 1994, от 01.02.2012 № 74), с учетом примерной основной образовательной программы основного общего образования, с учетом  программы М.М. Разумовской, В.И. Капиноса и др. «Русский язык. 5­9 классы» (М., Дрофа, 2010) Программа детализирует и раскрывает содержание стандарта, определяет общую стратегию обучения, воспитания и развития учащихся средствами учебного предмета в соответствии с целями изучения русского языка, которые определены стандартом. Содержание   курса   русского   языка   представлено   в   программе   в   виде   трех   тематических   блоков,   обеспечивающих   формирование коммуникативной, лингвистической (языковедческой), языковой и культуроведческой компетенций. Рабочая   программа по русскому языку представляет собой целостный документ, включающий пять разделов: пояснительную записку; основное   содержание     учебного   предмета   (курса)   с   указанием   количества   часов   на   освоение   основных   тематических   блоков   (разделов); календарно­тематический план; требования к уровню подготовки учащихся; перечень учебно­методического обеспечения. Курс русского языка направлен на достижение следующих целей, обеспечивающих реализацию личностно­ориентированного, когнитивно­ коммуникативного, деятельностного подходов к обучению родному языку:  ­ воспитание гражданственности и патриотизма, любви к русскому языку; сознательного отношения к языку как духовной ценности, средству  общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности;  ­ развитие речевой и мыслительной деятельности; коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским  литературным языком в разных сферах и ситуациях общения; готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию;  потребности в речевом самосовершенствовании; ­ освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения; стилистических ресурсах,  основных нормах русского литературного языка и речевого этикета; обогащение словарного запаса и расширение круга используемых  грамматических средств; ­формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия  ситуации и сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую  информацию; ­ применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА Язык   –   по   своей   специфике   и   социальной   значимости   –   явление   уникальное:   он   является   средством   общения   и   формой   передачи информации, средством хранения и усвоения знаний, частью духовной культуры русского народа, средством приобщения к богатствам русской культуры и литературы. Русский язык – государственный язык Российской Федерации, средство межнационального общения и консолидации народов России. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые   во   многом   определяют   достижения   человека   практически   во   всех   областях   жизни,   способствуют   его   социальной   адаптации   к изменяющимся условиям современного мира. В системе школьного образования учебный предмет «Русский язык» занимает особое место: является не только объектом изучения, но и средством обучения. Как средство познания действительности русский язык обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка,   развивает   его   абстрактное   мышление,   память   и   воображение,   формирует   навыки   самостоятельной   учебной   деятельности, самообразования и самореализации личности. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами и влияет на качество усвоения всех других школьных предметов, а в перспективе способствует овладению будущей профессией. Содержание обучения русскому языку отобрано и структурировано на основе компетентностного подхода. В соответствии с этим в 9 классе формируются и развиваются коммуникативная, языковая, лингвистическая (языковедческая) и культуроведческая компетенции. Коммуникативная компетенция  – овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Языковая и лингвистическая компетенции – освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, общих сведений о лингвистике как науке и ученых­русистах, овладение основными нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя   речи   учащихся,   формирование   способности   к   анализу   и   оценке   языковых   явлений   и     фактов,   умение   пользоваться   различными лингвистическими словарями. Культуроведческая   компетенция  –   осознание   языка   как   формы   выражения   национальной   культуры,   взаимосвязи   языка   и   истории народа,   национально­культурной   специфики   русского   языка,   владение   нормами   русского   речевого   этикета,   культурой   межнационального общения. Курс русского языка для 9 класса   направлен на совершенствование речевой деятельности учащихся на основе овладения знаниями об устройстве   русского   языка   и   особенностях   его   употребления   в   разных   условиях   общения,   на   базе   усвоения   основных   норм   русского литературного языка, речевого этикета. Учитывая то, что сегодня обучение русскому языку происходит в сложных условиях, когда снижается общая   культура   населения,   расшатываются   нормы   литературного   языка,   в   программе   усилен   аспект   культуры   речи.   Содержание   обучения ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Рабочая   программа предусматривает формирование   таких   жизненно   важных   умений,   как   различные   виды   чтения,   информационная   переработка   текстов,   поиск   информации   в различных источниках, а также способность передавать ее в соответствии с условиями общения.    Доминирующей   идеей   курса   является   интенсивное   речевое   и   интеллектуальное   развитие   учащихся.   Русский   язык   представлен   в программе   перечнем   не   только   тех   дидактических   единиц,   которые   отражают   устройство   языка,   но   и   тех,   которые   обеспечивают   речевую деятельность. Каждый тематический блок программы включает перечень лингвистических понятий, обозначающих языковые и речевые явления, 4 указывает на особенности функционирования этих явлений и называет основные виды учебной деятельности, которые отрабатываются в процессе изучения данных понятий. Таким образом, программа создает условия для реализации деятельностного подхода к изучению русского языка в школе. Идея взаимосвязи речевого и интеллектуального развития нашла отражение и в структуре программы. Она, как уже отмечено, состоит их трех тематических блоков. В первом представлены дидактические единицы, обеспечивающие формирование навыков речевого общения; во втором – дидактические единицы, которые отражают устройство языка и являются базой для развития речевой компетенции учащихся; в третьем – дидактические единицы, отражающие историю и культуру народа и обеспечивающие культурно­исторический компонент курса русского языка в целом. Указанные блоки в учебном процессе неразрывно взаимосвязаны или интегрированы. Так, например, при обучении морфологии учащиеся не   только   получают   соответствующие   знания   и   овладевают   необходимыми   умениями   и   навыками,   но   и   совершенствуют   все   виды   речевой деятельности, различные коммуникативные навыки, а также углубляют представление о родном языке как национально­культурном феномене. Таким   образом,   процессы   осознания   языковой   системы   и   личный   опыт   использования   языка   в   определенных   условиях,   ситуациях   общения оказываются неразрывно связанными друг с другом.  МЕСТО ПРЕДМЕТА В ФЕДЕРАЛЬНОМ БАЗИСНОМ УЧЕБНОМ ПЛАНЕ Рабочая программа по русскому языку для 9 класса составлена в соответствии с учебным планом МОБУ «СОШ №47» на 2016­2017 учебный год и рассчитана на 68 часов (2 часа в неделю при 34 неделях).  ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА (КУРСА) Требования к уровню подготовки выпускников за курс основной школы по русскому языку Результаты обучения представлены в «Требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы», которые содержат следующие компоненты: знать/понимать – перечень необходимых для усвоения каждым учащимся знаний; уметь – перечень конкретных умений и навыков по русскому языку, основных видов речевой деятельности; выделена также группа знаний и умений, востребованных в практической деятельности ученика и его повседневной жизни. В результате изучения русского языка ученик должен  знать/понимать: ­ роль русского языка как национального языка русского народа, государственного языка Российской Федерации и средства межнационального общения; ­ смысл понятий: речь устная и письменная; монолог, диалог; сфера и ситуация речевого обращения; ­ основные признаки разговорной речи, научного, публицистического, официально­делового стилей и разговорной речи; ­ основные признаки разговорной речи, научного, публицистического, официально­делового стилей, языка художественной литературы; ­ особенности основных жанров научного, публицистического, официально­делового стилей и разговорной речи; ­ признаки текста и его функционально­смысловых типов (повествования, описания, рассуждения); 5 ­ основные единицы языка, их признаки; ­ основные нормы русского литературного языка (орфоэпические, лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные); ­ нормы речевого этикета; уметь ­ различать разговорную речь, научный, публицистический, официально­деловой стили, язык художественной литературы; ­ определять тему, основную мысль текста, функционально­смысловой тип и стиль речи; анализировать структуру и языковые особенности текста; ­ опознавать языковые единицы, проводить различные виды их анализа; ­ объяснять с помощью словаря значение слов с национально­культурным компонентом; аудирование и чтение ­   адекватно   понимать   информацию   устного     и   письменного   сообщения   (цель,   тему   текста,   основную,   дополнительную,   явную   и   скрытую информацию); ­ читать тексты разных стилей и жанров; владеть разными видами чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое); ­   извлекать   информацию   из   различных   источников,   включая   средства   массовой   информации;     свободно   пользоваться   лингвистическими словарями, справочной литературой; говорение и письмо ­ воспроизводить текст с заданной степенью свёрнутости (план, пересказ, изложение, конспект); ­ создавать тексты различных стилей и жанров (отзыв, аннотация, реферат, выступление, письмо, расписка, заявление); ­ осуществлять выбор и организацию языковых средств в соответствии с темой, целями, сферой и ситуацией общения; ­   владеть   различными   видами   монолога   (повествование,   описание,   рассуждение)   и   диалога   (побуждение   к   действию,   обмен   мнениями, установление и регулирование межличностных  отношений); ­ свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать своё отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному; ­   соблюдать   в   практике   речевого   общения   основные   произносительные,   лексические,   грамматические   нормы   современного   русского литературного языка; ­ соблюдать в практике письма основные правила орфографии и пунктуации; ­ соблюдать нормы русского речевого этикета; уместно использовать паралингвистические (внеязыковые) средства общения; ­   осуществлять   речевой   самоконтроль;   оценивать   свою   речь   с   точки   зрения   её   правильности,   находить   грамматические   и   речевые   ошибки, недочёты, исправлять их; совершенствовать и редактировать собственные тексты; Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:  осознания роли родного языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности; значение родного языка в жизни человека и общества;  развития   речевой   культуры,   бережного   и   сознательного   отношения   к   родному  языку,   сохранения   частоты   русского   языка   как явления культуры;  удовлетворения коммуникативных потребностей в учебных, бытовых, социально­культурных ситуациях общения; 6  увеличение словарного запаса; расширения круга используемых грамматических средств; развития способности к самооценке на основе наблюдения за собственной речью; использования родного языка как средства получения знаний по другим учебным предметам и продолжения образования.  К концу 9 класса учащиеся должны владеть следующими    ­ по орфоэпии: правильно произносить употребительные слова с учетом вариантов произношения; ­  по   лексике   и   фразеологии:   разъяснять   значение   слов   общественно­политической   и   морально­этической   тематики,   правильно   их  умениями: употреблять; пользоваться толковым, фразеологическим словарями и словарями иностранных слов, антонимов; ­   по   морфемике   и   словообразованию:   владеть   приемом   разбора   слов   по   составу:   от   значения   слова   и   способа   его   образования   к морфемной структуре; толковать значение слова исходя из его морфемного состава (в том числе и слов с иноязычными элементами типа  лог, поли, фон и т.п.); пользоваться этимологическими и словообразовательными словарями; ­ по морфологии: распознавать изученные в 5­7 классах части речи и их формы; соблюдать литературные нормы при образовании и употреблении слов; пользоваться грамматико­орфографическими словарями; ­   по   орфографии:   правильно   писать   слова   со   всеми   изученными   в   5­7   классах   орфограммами,   слова   общественно­политической   и морально­этической тематики с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами; пользоваться орфографическим словарем; ­ по синтаксису: различать изученные виды простых и сложных предложений; интонационно выразительно произносить предложения изученных видов; ­ по пунктуации: правильно ставить знаки препинания во всех изученных случаях. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА (КУРСА) О ЯЗЫКЕ (1 час)  Русский язык – национальный язык русского народа, государственный язык Российской Федерации и язык межнационального общения. Основные формы существования  национального русского языка:  русский литературный язык, территориальные     диалекты   (народные   говоры), социальные диалекты (жаргоны) и просторечия.      Национальный язык ­ единство его различных форм (разновидностей). Тексты о русском языке. Работа со словарем. ПОВТОРЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ИЗУЧЕННОГО В 5­8 КЛАССАХ В НАЧАЛЕ ГОДА (8 часов) Фонетика, орфоэпия, графика. Система гласных и согласных звуков. Фонетическая транскрипция и ее роль. Произношение звуков речи и их сочетаний, отдельных грамматических форм. Связь фонетики с графикой и орфографией.  Словесное ударение. Особенность ударения в русском языке. Состав русского алфавита. Правильные названия букв. Приоритет звуков по отношению к буквам. Основные орфоэпические нормы русского литературного языка. Применение знаний и умений по фонетике в практике правописания. Лексика и фразеология. Толковый словарь. Лексическое и грамматическое значение слова. Морфемика и словообразование. Морфемно­словообразовательный разбор слова. Словарь морфем, словообразовательный словарь. 7 Морфология.  Система   частей   речи   в   русском   языке.   Части   речи   и   их   смысловые,   морфологические   и   синтаксические   признаки. Морфологический разбор слова. Синтаксис. Словосочетание. Предложение. Синтаксический разбор словосочетания и простого предложения Правописание: орфография и пунктуация. Правописание гласных и согласных в корнях слов. Корни с чередованием. Спряжение глаголов. Приставки и частицы  не  и  ни  и их правописание. Знаки препинания, их функции. Знаки препинания отделяющие и выделяющие. СИНТАКСИС СЛОЖНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ПУНКТУАЦИЯ (2 часа) Сложное           предложение   как   единица   синтаксиса.   Смысловое,   структурное   и       интонационное     единство         частей         сложного предложения. Основные средства синтаксической связи    между    частями сложного. Краткие сведения о выдающихся отечественных лингвистах: Д.Н. Овсянико­Куликовский.  Типы сложных предложений.  Бессоюзные и союзные (сложносочиненные и сложноподчиненные) сложные предложения. Смысловые  от­ ношения         между         простыми   предложениями   в   составе   сложного.   Знаки   препинания   в   сложном   предложении.   Интонация,   союзы, самостоятельные части речи (союзные слова) как основные средства синтаксической связи между частями сложного предложения. СЛОЖНОСОЧИНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ (5 часов)  Сложносочиненное предложение, его строение. Смысловые отношения между частями сложносочиненного предложения. Интонационное и пунктуационное оформление таких предложений.  Разряды сочинительных союзов и соответствующие им виды сложносочиненных предложений. Основные значения сложносочиненных предложений: соединительные (с оттенками последовательности и одновременности протекающих событий, с оттенком причинно­следственных отношений), противительные, разделительные (со значением чередования событий или их взаимоисключения). Сложносочиненное предложение, его строение. Знаки препинания в ССП с общим второстепенным членом предложения. Синтаксический и пунктуационный разбор ССП.   СТИЛИ РЕЧИ. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ И ЯЗЫК ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (4 часа) Язык художественной литературы и особенности языка художественной литературы. Сопоставление понятия «художественный стиль речи» и «язык художественной литературы». Культура работы с книгой и другими источниками информации. Художественный текст изложения. Способы сжатия текста. Анализ   текста   с   точки   зрения   его   темы,   основной   мысли;   основной   и   дополнительной,   явной   и   скрытой   информации;   структуры, принадлежности к функционально­смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка. Изложение содержания прослушанного текста СЛОЖНОПОДЧИНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ  (21 час) 8 Сложноподчиненное предложение, его строение. Главная и придаточная части. Подчинительные союзы и союзные слова. Средства связи частей   сложноподчиненного   предложения:   интонация,   подчинительные   союзы,   союзные   слова,   указательные   слова.   Интонационное   и пунктуационное оформление подобных предложений. Русские лингвисты: С.И. Абакумов. Виды   сложноподчиненных   предложений   по   характеру   смысловых   отношений   между   главной   и   придаточной   частями,   структуре, синтаксическим средствам  связи. Вопрос о классификации  сложноподчиненных предложений. Виды сложноподчиненных предложений. Виды придаточных   предложений.   Синтаксический   разбор   сложноподчиненных   предложений   по   образцу.  Краткие   сведения   о   выдающихся отечественных лингвистах: русский лингвист Л.Ю. Максимов. Сложноподчиненное предложение с придаточным определительным.  Место        придаточных изъяснительных СПП. Средства связи главного предложения с придаточным. Синтаксические синонимы: сложноподчиненное предложение с придаточным определительным – простое предложение с обособленным определением. Наблюдение за особенностями использования СПП в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное предложение с придаточным местоименно ­определительным.  Место        придаточных изъяснительных СПП. Средства связи главного предложения с придаточным. Синтаксические синонимы: сложноподчиненное предложение с придаточным определительным – простое предложение с обособленным определением. Наблюдение за особенностями использования СПП в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное   предложение   с   придаточным   изъяснительным.   Синтаксические   синонимы:   сложноподчиненное   предложение   с придаточным изъяснительным – предложение с прямой речью, бессоюзное предложение и т.п. Наблюдение за особенностями использования СПП в устных и письменных текстах. Виды  придаточных  обстоятельственных. Простые   и   составные союзы в СПП с придаточными   обстоятельственными. Придаточные   обстоятельственные,   связывающих   придаточные обстоятельственные с главным. Сложноподчиненное предложение с придаточным места. Наблюдение за особенностями использования СПП с придаточным места в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное предложение с придаточным времени. Наблюдение за особенностями использования СПП с придаточным времени в   их   классификация.   Стилистические   особенности   союзов, устных и письменных текстах. Сложноподчиненное   предложение   с   придаточным   сравнения.   Особенности   строения   и   употребления   в   речи.  Краткие   сведения   о выдающихся отечественных лингвистах: русский лингвист А.А. Потебня.  Наблюдение за особенностями использования СПП с придаточным сравнения в устных и письменных текстах. Различные способы сравнения в русском языке. Сложноподчиненное предложение с придаточным сравнения. Особенности строения и употребления в речи. Наблюдение за особенностями использования СПП с придаточным сравнения в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное предложение с придаточным образа действия и степени.  Наблюдение за особенностями использования СПП с придаточным образа действия и степени в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное предложение с придаточным образа действия и степени.  Наблюдение за особенностями использования СПП с придаточным образа действия и степени в устных и письменных текстах. 9 Сложноподчиненное предложение с придаточным цели. Наблюдение за особенностями использования сложноподчиненных предложений с придаточным цели в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное   предложение   с   придаточным   условия.   Наблюдение   за   особенностями   использования   сложноподчиненных предложений с придаточным цели  в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное   предложение   с   придаточным   причины   и   следствия.   Наблюдение   за   особенностями   использования сложноподчиненных предложений с придаточным причины и следствия  в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное   предложение   с   придаточным   уступительным.   Наблюдение   за   особенностями   использования   сложноподчиненных предложений с придаточным уступительным в устных и письменных текстах. Сложноподчиненное предложение,  его строение. Виды сложноподчиненных предложений по характеру смысловых  отношений между главной и придаточной частями, структуре, синтаксическим средствам связи. СЛОЖНОПОДЧИНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ С НЕСКОЛЬКИМИ ПРИДАТОЧНЫМИ  (4 часа) Сложноподчиненные   предложения   с   несколькими   придаточными.   Соподчинение   (однородное   и   неоднородное)   и   последовательное подчинение придаточных частей. Знаки препинания между главным и придаточным предложениями. Синонимичная замена предложений. БЕССОЮЗНОЕ СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ (3 часа) Бессоюзное   сложное   предложение.   Определение   смысловых   отношений   между   частями   бессоюзного   сложного   предложения, интонационного и пунктуационного выражения этих отношений. Бессоюзное сложное предложение. Бессоюзные сложные предложении со значением: а) перечисления; б) причины, пояснения, дополнения. Запятая, точка с запятой и двоеточие в БСП. Бессоюзное   сложное   предложение.   Бессоюзные   сложные   предложения   со   значением:   в)   противопоставления,   времени   или   условия, следствия. Тире в БСП. Интонация в БСП. Культура речи. Выразительные особенности бессоюзных предложений. СЛОЖНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ СОЮЗНОЙ И БЕССОЮЗНОЙ СВЯЗИ (2 часа) Сложные предложения с различными видами связи. Типы сложных предложений с разными видами связи: сочинением и подчинением; сочинением и бессоюзием; сочинением, подчинением и бессоюзием; подчинением и бессоюзием. Правильное   построение   сложных   предложений   разных   видов.   Синонимия   простого   и   сложного   предложений.   Сочетание   знаков препинания.  ИТОГОВОЕ ПОВТОРЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ИЗУЧЕННОГО В 9 КЛАССЕ (2 часа) 10 ИТОГОВОЕ ПОВТОРЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ИЗУЧЕННОГО В 5­9 КЛАССАХ В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА.  ПОДГОТОВКА К ОГЭ (4 часа)  Повторение основных разделов курса русского языка в основной школе.   РЕЧЬ (12 часов) Сферы и ситуации речевого общения. Функциональные разновидности языка. Основные особенности разговорной речи, функциональных стилей (научного, публицистического, официально­делового), языка художественной литературы. Пять стилей речи: речевые ситуации, стилевые черты. Типы речи. Функционально­смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение. Художественный текст изложения. Способы сжатия текста. Анализ   текста  с  точки  зрения  его  темы,   основной   мысли;   основной   и  дополнительной,   явной   и  скрытой   информации;  структуры, принадлежности к функционально­смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка. Изложение   содержания   прослушанного   текста.   Тема,   коммуникативная   установка,   основная   мысль   текста.   Микротема   текста. Понимание коммуникативных целей и мотивов говорящего. Понимание на слух информации текстов (максимальный объем – до 350 слов), их основной и дополнительной информации, установление смысловых частей текста, определение их связей. Стиль и тип речи. Способы развития темы в тексте. Структура текста. Основные приемы сжатия текста. Авторский стиль. Овладение умениями адекватно передавать содержание прослушанного или прочитанного текста в письменной форме с заданной степенью свернутости. Изложение содержания прослушанного текста (сжатое). Функциональные разновидности языка. Основной жанр публицистического стиля  (очерк).  Путевые заметки – одна из разновидностей путевого очерка. Особенности строения. Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли; основной и дополнительной, явной и скрытой информации; структуры, принадлежности к функционально­смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка. План анализа текста определенного речевого жанра. Функциональные разновидности языка. Основной жанр научного стиля – рецензия. Особенности строения. Создание текстов разных стилей и жанров (рецензии). Рецензия (продолжение): структура, языковые особенности текста. Газетная статья. Функциональные разновидности языка. Эссе. Понятие о жанре. Деловая речь. Основные жанры официально­делового (расписка, доверенность, заявление,  резюме) стиля. Создание текстов разных стилей и жанров: расписки, доверенности, заявления, резюме. № п/п Содержание Количество часов В том числе контрольные работы Уроки анализа контрольных работ УЧЕБНО­ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 О языке Повторение изученного в 5­8 классах в начале  года Синтаксис сложного предложения.  Пунктуация Сложносочиненное предложение (ССП) Сложноподчиненное предложение (СПП) Сложноподчиненные предложения с несколькими  придаточными Бессоюзное сложное предложение (БСП) Сложное предложение с различными видами  союзной и бессоюзной связи   Стили речи. Художественный стиль речи и язык  художественной литературы Речь Итоговое повторение и систематизация  изученного в 5­9 классах Итоговое повторение и систематизация  изученного в 9 классе. Подготовка к ОГЭ Итого 1 6 2 3 17 2 3 2 2 12    2 4 56  1   1 2 1 1 6  КАЛЕНДАРНО­ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 1 1 2 1 1 6 №  п/п Дата по плану Дата фактич еская  Наименование разделов и тем урока/ Тема урока 1 1 2    3 4 Русский язык –  национальный язык русского народа.  Дидактические единицы Виды деятельности учащихся (содержание) Требования к уровню подготовки учащихся (планируемый результат)   7 6 5 О языке (1час) Русский язык – национальный  язык русского народа,  государственный язык  Российской Федерации и язык  межнационального общения.  Конспектирование. Анализ         текстов Д. Лихачева о языке:  определить тему, найти ключевые  слова, к каким тематическим      группам они относятся.  Иметь представление об  особенностях национального  языка, о его значении,  образовании и развитии. Знать: формы существования  12 Обоснуйте       свое отношение к  выводу       Д. Лихачева: «Есть  язык народа как показатель его  культуры    и   язык отдельного  человека  как  показатель его  личных качеств, качеств     человека, который пользуется  языком народа».  Основные формы суще­ ствования  национального  русского языка:  русский  литературный язык,  территориальные     диалекты    (народные   говоры),  социальные диалекты  (жаргоны) и просторечия.       Национальный язык ­ единство  его различных форм (разновид­ ностей)*. Тексты о русском  языке. Работа со словарем. 2 3 Повторение изученного в 5­8 классах в начале года (6 часов + 2 К/р + 3 Р/р) РР. Речь. Стили речи. Репродуктивный; работа по  таблице, взаимоопрос, работа  текстами (сопоставительный  анализ). Сферы и ситуации речевого  общения. Функциональные  разновидности языка. Основные особенности разговорной речи,  функциональных стилей  (научного, публицистического,  официально­делового), языка  художественной литературы.  Пять стилей речи: речевые  ситуации, стилевые черты. Фонетика, орфоэпия,  графика. Система гласных и согласных  звуков. Фонетическая  транскрипция и ее роль.  Фонетический разбор слов:  сравнение  произношения и  написания с применением  орфографического правила. национального русского языка,  понимать его неоднородность,  сферу функционирования,     общенародного   разговорного  языка, знать группы  просторечной лексики, источ­ ники обогащения лексики ли­ тературного языка  (террито­ риальные и социальные диа­ лекты). Получить возможность читать  лингвистические тексты и  создавать собственные  высказывания на  лингвистические темы. Уметь: различать разговорную  речь, научный,  публицистический, официально­ деловой стили, язык  художественной литературы,  определять их жанры, тему,  основную мысль текста,  функционально­смысловой тип,  характерный для стиля речи,  создавать собственное  высказывание, учитывая  ситуацию общения, адресата,  используя характерные для  каждого стиля речи  выразительные средства языка. Знать: понятия о звуках речи, соотношении звука и буквы, связь фонетики с  13 Произношение звуков речи и их  сочетаний, отдельных  грамматических форм. Связь  фонетики с графикой и  орфографией. Словесное  ударение. Особенность  ударения в русском языке.  Состав русского алфавита.  Правильные названия букв.  Приоритет звуков по отношению к буквам. Основные  орфоэпические нормы русского  литературного языка.  Применение знаний и умений по фонетике в практике  правописания. 4 5 Лексика. Лексика и фразеология.  Толковый словарь. Лексическое  и грамматическое значение  слова. Составление схемы «Лексический  состав русского языка» с  примерами. Морфемика и  словообразование. Морфемика и  словообразование. Морфемно­ словообразовательный разбор  слова. Словарь морфем,  словообразовательный словарь. Индивидуальные задания по   карточкам, разные виды разбора графикой и орфографией, основные  орфоэпические нормы.  Уметь: выполнять фонетический и орфоэпический разбор слов;  применять знания по фонетике в  практике писания и говорения. Знать: теоретический материал  по теме урока, изученный в 5—8  классах. Уметь: применять на практике  полученные знания, умения,  навыки (уметь толковать слово в  контексте, работать с толковыми словарями, определять прямое и  переносное значение, синонимы,  омонимы, фразеологизмы, уметь  находить нарушение лексических норм). Знать: виды морфем,  чередование звуков в морфемах, основные способы образования слов. Уметь: применять знания по  14 6 7 8 Контрольный срез.  Входная работа № 1 по  материалам Управления  образования. Орфография. Синтаксис и  пунктуация. Тестирование. Анализ контрольной работы  и работа над ошибками. Анализ ошибок, допущенных в  контрольной работе.  Морфология, синтаксис. Морфология. Система частей  речи в русском языке. Части  речи и их смысловые,  морфологические и  синтаксические признаки.  Морфологический разбор слова.  Синтаксис. Словосочетание.  Предложение. Синтаксический  разбор словосочетания и простого предложения. Определение частей речи:  распределительный диктант;  морфологический разбор частей  речи; вычленение словосочетаний  из текста; синтаксический разбор  простого предложения и  осложненного. Индивидуальные задания по   карточкам. 9 Орфография и пунктуация. Правописание: орфография и  Анализ предложений и морфемике и словообразованию  в практике правописания;  пользоваться словарями русского языка. Знать: основные  орфографические и  пунктуационные нормы (курс 5­8 классов). Уметь: работать с тестовыми  материалами. Уметь: выполнять работу над  ошибками, допущенными в  контрольной работе.  Знать: признаки частей речи, особенно их функции;  отличие причастий от деепричастий; понятие  о  словосочетаниях (согласование,  управление. примыкание) и предложениях (по цели высказывания, интонации, наличии грамматических основ, видам  связи между частями, виды  сказуемых, виды односоставных предложений); отделяющие и выделяющие знаки. Уметь: определять части речи (различать предлоги, наречия, существительные),  делать полный синтаксический разбор словосочетаний и предложений. Знать:  основные нормы 15 10 11 12 текстов с точки зрения морфологических и синтаксических норм русского языка (из материалов ОГЭ) Комментированное письмо. Индивидуальные задания по   карточкам Анализ предложений и текстов с точки зрения морфологических и синтаксических норм русского языка (из материалов ОГЭ) Индивидуальные задания по   карточкам Анализ текстов разных стилей,  индивидуальные задания по   карточкам Сжатое изложение. пунктуация. Правописание гласных и  согласных в корнях слов. Корни  с чередованием. Спряжение  глаголов. Приставки и частицы не  и ни и их правописание. Знаки  препинания, их функции. Знаки  препинания отделяющие и  выделяющие. Орфография и пунктуация. Правописание: орфография и  пунктуация. Правописание гласных и  согласных в корнях слов. Корни  с чередованием. Спряжение  глаголов. Приставки и частицы не  и ни и их правописание. Знаки  препинания, их функции. Знаки  препинания отделяющие и  выделяющие. РР. Типы речи. РР. Обучение изложению:  сжатый пересказ. Обобщение и углубление  изученного в 5­8 классах. Функционально­смысловые  типы речи: описание,  повествование, рассуждение. Сжатое изложение. Тема,  коммуникативная установка,  основная мысль текста.  Микротема текста. Понимание  коммуникативных целей и  мотивов говорящего.  Понимание на слух  информации текстов  (максимальный объем – до 350  русского литературного языка.  Уметь применять изученные правила, пользоваться способами применения правил. Знать: характеристику  изученных орфограмм, уметь  объяснять их правописания.  Правильная постановка знаков  препинания в предложениях.  Орфографические и  пунктуационные нормы. Уметь: применять изученные  орфограммы, применять  изученные пунктуационные  правила на письме. Знать: особенности типов речи. Уметь: определять типы речи.  Уметь:  определять   тему   и основную   мысль   текста, микротемы   текста;    писать изложение,   применяя   основные приемы сжатия текста, сохраняя структуру   текста   и   авторский стиль. 16 слов), их основной и  дополнительной информации,  установление смысловых частей текста, определение их связей.  Стиль и тип речи. Способы  развития темы в тексте.  Структура текста. Основные  приемы сжатия текста. Авторский стиль. Овладение умениями  адекватно передавать  содержание прослушанного или  прочитанного текста в  письменной форме с заданной  степенью свернутости.  Изложение содержания  прослушанного текста (сжатое). Орфография. Синтаксис и  пунктуация. Контрольный диктант.  Грамматический разбор. Анализ ошибок, допущенных в  контрольной работе. Работа над ошибками. 13 14 Контрольная работа № 2  по орфографии,  пунктуации, морфологии и синтаксису. Диктант с  грамматическими  заданиями. Анализ контрольной работы  и работа над ошибками. Знать: основные  орфографические и  пунктуационные нормы. Уметь: выполнять разные виды  разбора. Уметь: выполнять работу над  ошибками, допущенными в  контрольной работе.  15   Понятие о сложном  предложении.  Синтаксис сложного предложения.  Пунктуация (2 часа) Сложное     предложение как  единица синтаксиса.  Смысловое, структурное и    интонационное  единство     частей    сложного  предложения. Основные  средства синтаксической связи   Выполнение  упражнений  нахождением в предложениях  грамматических основ,   определение их количества и  союзной сочинительной и  подчинительной связи;    постановка знаков препинания в   сложных предложениях,  Знать: смысловое, структурное и интонационное единство частей  сложного предложения. Научиться определять  классификацию сложных  предложений. Уметь: на уровне первичных  навыков разграничивать сложные 17 16   Типы сложных предложений  и средства связи между  частями сложного  предложения. пунктуационный разбор, работа по карточкам,  сравнительный анализ  предложений, работа по таблице,  выборочное списывание. Выполнение  упражнений  нахождением в предложениях  грамматических основ,   определение их количества и  союзной сочинительной и  подчинительной связи;    постановка знаков препинания в   сложных предложениях.  Пунктуационный разбор.  Лингвистическая разминка,  групповая работа. предложения разных типов,  ставить знаки препинания между  частями на письме. Знать: смысловое, структурное и интонационное единство частей  сложного предложения. Научиться определять  классификацию сложных  предложений. Уметь:  разграничивать сложные  предложения разных типов,  ставить знаки препинания между  частями на письме. между    частями сложного.  Краткие сведения о  выдающихся отечественных  лингвистах: Д.Н. Овсянико­ Куликовский. Типы сложных предложений.   Бессоюзные и союзные  (сложносочиненные и  сложноподчиненные) сложные  предложения. Смысловые  от­ ношения    между    простыми  предложениями в составе  сложного. Знаки препинания в  сложном предложении.  Интонация, союзы,  самостоятельные части речи  (союзные слова) как основные  средства синтаксической связи  между частями сложного  предложения. 17 18 Понятие о  сложносочиненном  предложении. Сложносочиненное  предложение, его строение.  Смысловые отношения между  частями сложносочиненного  предложения. Интонационное и  пунктуационное оформление  таких предложений. Сложносочиненное предложение (ССП) (3 часа + 2 К/р + 1 Р/р) Выполнение  упражнений  нахождением в предложениях  грамматических основ,   определение их количества и  союзной сочинительной и  подчинительной связи;    постановка знаков препинания в  ССП  Синтаксический,  пунктуационный разбор предложе­ ний. Виды сложносочиненных  предложений.   Разряды сочинительных союзов и соответствующие им виды  Лингвистический  рассказ «Зачем нужно изучать ССП» Усвоить   понятие сложного  предложения, иметь  представление о средствах связи  частей сложного предложения и  соответствующих знаках  препинания. Уметь: на уровне первичных  навыков разграничивать сложные предложения разных типов,  ставить знаки препинания между  частями на письме. Уметь: определять разряды  сочинительных союзов и  18 тест:  (ОГЭ) уровень В. Составление         таблицы  «Группы    сложносочиненных  предложений» сложносочиненных предложений. Основные значения  сложносочиненных предложений: соединительные (с оттенками  последовательности и  одновременности протекающих  событий, с оттенком причинно­ следственных отношений),  противительные, разделительные  (со значением чередования  событий или их  взаимоисключения).  19 Виды сложносочиненных  предложений.   Сложносочиненное  предложение, его строение.  Знаки препинания в ССП с  общим второстепенным членом  предложения. Синтаксический и  пунктуационный разбор ССП.   Восстановление знаков  препинания в ССП, составление  схем , индивидуальные задания  по  карточкам соответствующие им виды  сложносочиненных  предложений; понимать  основные значения  сложносочиненных  предложений: соединительные  (с их оттенками  последовательности и  одновременности протекающих  событий, с оттенком причинно­ следственных отношений),  противительные,  разделительные (со значением  чередования событий или их  взаимоисключения) Продолжить формировать  понятие ССП как такого  единства его предикативных  частей, которое образуется на  основе сочинительной связи.  Уметь правильно расставлять   знаки препинания в ССП при  письме. Научиться  определять  предикативные части ССП,  которое образуется на основе  сочинительной связи и разных  смысловых отношений.  Владеть навыками расстановки  знаков при письме в ССП.  Владеть навыками  синтаксического разбора  сложносочиненных  предложений; навыками  употребления в речи этих  19 20 21 22 23 24 РР. Творческая работа по  картине А.А. Пластова  «Первый снег» (или иной  картине по выбору  учителя).  Написание сочинения.  Сочинение по картине А.А.  Пластова «Первый снег» (или  иной картине) с ориентацией на  употребление в речи  сложносочиненных предложений  в устной или письменной форме.  Творческая работа. предложений. Уметь: писать сочинение на  заданную тему; связно и  последовательно излагать свои  мысли. Стили речи. Художественный стиль речи и язык художественной литературы (2 часа + 2 К/р) Анализ текста, составление  собственного текста Знать: особенности  художественного стиля речи. Уметь: отличать язык  художественной литературы от  художественного стиля речи. Знать: разряды сочинительных  союзов и соответствующие им  виды сложносочиненных  предложений. Уметь: разграничивать виды  ССП, ставить знаки препинания. Уметь: выполнять работу над  ошибками, допущенными в  контрольной работе.  Использовать все способы  сжатия текста с сохранением  его стилевых особенностей,  правильно  строить рассуждение 20 РР. Художественный стиль  речи и язык  художественной  литературы. Контрольная работа № 3.  Тестовые задания по теме «Сложносочиненные  предложения». Язык художественной  литературы и особенности  языка художественной  литературы. Сопоставление  понятия «художественный стиль  речи» и «язык художественной  литературы». Культура работы с книгой и  другими источниками  информации. Сложносочиненное  предложение, его строение.  Виды сложносочиненных  предложений. Тестовые задания по теме.   Анализ контрольной работы и работа над ошибками. Классификация и исправление  допущенных ошибок.  Работа над ошибками. РР. Использование  различных стилей в  художественных  произведениях. Сжатое  Художественный текст  изложения. Способы сжатия  текста. Анализ текста с точки зрения  Сжатое изложение  художественного текста с  элементами рассуждения. изложение с элементами  рассуждения. («Мой друг»). его темы, основной мысли;  основной и дополнительной,  явной и скрытой информации;  структуры, принадлежности к  функционально­смысловому  типу, определенной  функциональной  разновидности языка. Изложение содержания  прослушанного текста. с точки зрения композиции,  коммуникативных намерений,  языковых норм, редактировать  собственный текст . 25 26 Сложноподчиненное предложение (СПП) (17 часов + 4 К/р + 4  Р/р) Понятие о  сложноподчиненном  предложении.   Виды сложноподчиненных  предложений. Сложноподчиненное  предложение, его строение.  Главная и придаточная части.  Подчинительные союзы и  союзные слова. Средства связи частей сложноподчиненного  предложения: интонация,  подчинительные союзы,  союзные слова, указательные  слова. Интонационное и  пунктуационное оформление  подобных предложений. Русские  лингвисты: С.И. Абакумов. Виды сложноподчиненных  предложений по характеру  смысловых отношений между  главной и придаточной  частями, структуре,  синтаксическим средствам  связи. Вопрос о  Лингвистический  рассказ о  СПП. Подбор синтаксических  синонимов. Синтаксический анализ  предложений. Построение схем СПП. Индивидуальные задания по   карточкам   1) Конструирование ССП  по  заданным схемам.  2)   Конструирование ССП с  опорой на таблицу. Повторить сведения о видах  сложного предложения,  Научиться определять  отличие  подчинительных союзов и  союзных слов; уметь различать  их в процессе проведения синтаксического  анализа сложноподчиненного  предложения.                           Понимать, чем отличаются  вертикальные и горизонтальные  синтаксические схемы; уметь их составлять.  Запомнить классификацию  сложноподчиненных  предложений.  Уметь: определять вид  придаточного на основе  структурно­семантического  анализа сложноподчиненного  предложения: выделение  21 Сложноподчиненные  предложения с  придаточным  определительным.  классификации  сложноподчиненных  предложений. Виды  сложноподчиненных  предложений. Виды  придаточных предложений.  Синтаксический разбор  сложноподчиненных  предложений по образцу.  Краткие сведения о  выдающихся отечественных  лингвистах: русский лингвист  Л.Ю. Максимов. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  определительным.  Место        придаточных  изъяснительных СПП. Средства  связи главного предложения с  придаточным. Синтаксические синонимы:  сложноподчиненное  предложение с придаточным  определительным – простое  предложение с обособленным  определением. Наблюдение за особенностями  использования СПП в устных и письменных текстах. Анализ текста, пунктуационный  анализ предложений Индивидуальные задания по   карточкам: работа с синт.  синонимами придат. опред.:  замена конструкций простыми  предложениями с причастными  оборотами и наоборот. Разбор предложений по схеме. Сложноподчиненные  предложения с  придаточным   Сложноподчиненное  предложение с придаточным  местоименно ­определительным.  Анализ текста, пунктуационный  анализ предложений главной и придаточной части;  постановка вопроса;  определение союза или союзного слова, а также указательных  слов. Уметь: конструировать  сложноподчиненные  предложения по заданным  схемам. Владеть навыками  синтаксического разбора  сложноподчиненного  предложения       Научиться видеть особенности  СПП с придаточным  определительным.  Уметь: пользоваться  синтаксическими синонимами  (сложноподчиненное  предложение с придаточным  определительным — простое  предложение с обособленным  определением).  Уметь: находить  сложноподчиненное  предложение с придаточным  определительным в  художественных текстах;  уместно использовать в своей  речи подобные синтаксические  конструкции Научиться видеть особенности  СПП с придаточным  местоименно ­определительным. 22 27 28 местоименно­ определительным. 29 30 Контрольный срез.  Контрольная работа  за I  полугодие по материалам  ОУ Анализ контрольной работы и работа над ошибками. Сложноподчиненные  предложения с  придаточным  изъяснительным. Место        придаточных  изъяснительных СПП. Средства  связи главного предложения с  придаточным. Синтаксические синонимы:  сложноподчиненное  предложение с придаточным  определительным – простое  предложение с обособленным  определением. Наблюдение за особенностями  использования СПП в устных и письменных текстах. Речь. Слушание. Адекватное понимание устной речи. Изложение. Письменное воспроизведение текста с заданной степенью свернутости.  Создание текста в соответствии с заданной темой и  функционально­смысловым  типом речи. Орфография. Синтаксис.  Пунктуация. Классификация и исправление  допущенных ошибок. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  изъяснительным.  Синтаксические синонимы:  сложноподчиненное  предложение с придаточным  Уметь: пользоваться  синтаксическими синонимами  (сложноподчиненное  предложение с придаточным  определительным — простое  предложение с обособленным  определением).  Уметь: находить  сложноподчиненное  предложение с придаточным  местоименно­ определительным  в художественных текстах;  уместно использовать в своей  речи подобные синтаксические  конструкции Знать: основные  орфографические и  пунктуационные нормы  Уметь: работать с тестовыми  материалами, уметь создавать  собственный текст на основе  прочитанного текста Написание изложения. Работа с тестом. Написание сочинения. Работа над ошибками. Составление плана с  последующим лингвистическим  рассказом; пунктуационный  анализ предложений;  индивидуальные задания по   карточкам Научиться определять  сложноподчиненные  предложения с придаточными  изъяснительными.  Уметь: употреблять  синтаксические синонимы  (сложноподчиненное  предложение с придаточным  23 изъяснительным – предложение с прямой речью, бессоюзное  предложение и т.п. Наблюдение за особенностями  использования СПП в устных и письменных текстах. 31 32 33 РР. Строение текста.  Устное сочинение­этюд по  картине И.И. Левитана  «Весна. Большая вода». Сложноподчиненные  предложения с  придаточными  обстоятельственными. Текст как продукт речевой  деятельности. Структура  текста. Повторение и углубление знаний о тексте: способы и  средства связи. Написание сочинения. Виды  придаточных   обстоятельственных. Простые   и составные союзы в СПП с прида­ точными   обстоятельственными. Сочинение. Индивидуальные задания,  синтаксический разбор  предложений, практическая  работа, объяснительный диктант Сложноподчиненные  предложения. Практикум Повторение и закрепление  знаний по теме  «Сложноподчиненные  предложения» Индивидуальные задания,  синтаксический разбор  предложений. изъяснительным —  предложение с прямой речью,  бессоюзное предложение и т.  п.).  Уметь: находить СПП с  придаточным изъяснительным в  художественных текстах.  Уметь: выполнять работу над  ошибками, допущенными в  контрольной работе. Уметь: писать сочинение на  заданную тему; связно и  последовательно излагать свои  мысли. Знать: виды обстоятельствен­ ных придаточных, уметь опо­ знавать СПП с придаточными  обстоятельственными по ха­ рактеру смысловой связи ме­ жду частями, значению  подчинительных союзов и  союзных слов, производить  синонимическую замену  простых и сложных  предложений. Знать: основные  орфографические и  пунктуационные нормы  Уметь: работать с  дидактическими материалами 24 34 35 36 37 Конструирование предложений с  опорой на  таблицу. Сложноподчиненное  предложение с  придаточным места. Придаточные  обстоятельственные, их  классификация. Стилистические  особенности союзов,  связывающих придаточные  обстоятельственные с главным.  Сложноподчиненное  предложение с придаточным  места. Наблюдение за  особенностями использования  СПП с придаточным места в  устных и письменных текстах. Сложноподчиненное  предложение с  придаточным времени. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  времени. Наблюдение за  особенностями использования  СПП с придаточным времени в устных и письменных текстах. Конструирование предложений с  опорой на  таблицу. Подготовить  устное сообщение «Специфика  придаточных места и времени и  их отличие от придаточных  определительных» Повторение. Подготовка к   экзамену. Выполнение  заданий по  грамматике. Сложноподчиненное  предложение с  придаточным сравнения. Грамматические нормы русского языка. Контрольно­измерительные  материалы. Различные способы сравнения в  русском языке.  Сложноподчиненное  предложение с придаточным  Конструирование СПП, объяснительный диктант. самостоятельная работа, работа  по развитию речи.  Иметь общее представление о  классификации СПП с  придаточными  обстоятельственными места,  выразительно читать,  употреблять в речи, находить в  текстах художественных  произведений, сопоставлять с  определительными прида­ точными с союзными словами  «где», «откуда», «куда» Уметь: различать СПП с  придаточными  обстоятельственными  места с  использованием таблицы, давать характеристику такому типу  предложений. Иметь общее представление о  классификации СПП с  придаточными  обстоятельственными времени. Уметь: различать СПП с  придаточными  обстоятельственными  времени  с использованием таблицы,  давать характеристику такому  типу предложений. Уметь: работать с КИМами  (выполнение заданий части А и  В). Научиться определять способы  выражения в языке значения  сравнения (сравнительный  оборот, творительный  25 38 39 Сложноподчиненное  предложение с  придаточным сравнения. Сложноподчиненное  предложение с  придаточным образа  действия и степени. сравнения. Особенности  строения и употребления в речи.  Наблюдение за особенностями  использования СПП с  придаточным сравнения в  устных и письменных текстах. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  сравнения. Особенности  строения и употребления в речи.  Краткие сведения о  выдающихся отечественных  лингвистах: русский лингвист  А.А. Потебня.  Наблюдение за особенностями использования СПП с  придаточным сравнения в  устных и письменных текстах. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  образа действия и степени.  Наблюдение за особенностями  использования СПП с  придаточным образа действия  и степени в устных и  письменных текстах. Конструирование СПП, анализ текста, работа по развитию речи.  Диктант с творческим заданием:  продолжить сложноподчиненное  предложение придаточным  образа действия или степени. сравнения, сочетание  сравнительной формы  прилагательного и  существительного, придаточное  сравнения); уметь пользоваться  приемом синонимической  замены. Уметь: конструировать  сложноподчиненные  предложения с придаточным  сравнения. Уметь: определять способы  выражения в языке значения  сравнения (сравнительный  оборот, творительный  сравнения, сочетание  сравнительной формы  прилагательного и  существительного, придаточное  сравнения); уметь пользоваться  приемом синонимической  замены. Уметь: конструировать  сложноподчиненные  предложения с придаточным  сравнения Знать: придаточные  предложения образа действия и  степени; оттенки значения многозначных  придаточных; правила  постановки знаков препинания; уметь: находить место  придаточных образа действия и  26 40 41 42 Сложноподчиненное  предложение с  придаточным образа  действия и степени. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  образа действия и степени.  Наблюдение за особенностями  использования СПП с  придаточным образа действия  и степени в устных и  письменных текстах. Схематический диктант.        Повторение. Подготовка к  экзамену. Выполнение  заданий по фонетике,  орфоэпии, лексике.  РР. Путевые заметки. Выполнение заданий из  демонстрационных вариантов  КИМов. Анализ текста, составление  тезисов или плана  (на выбор). Фонетика, лексика, орфоэпия. Функциональные  разновидности языка.  Основной жанр  публицистического стиля  (очерк). Путевые заметки – одна  из разновидностей путевого  степени в сложноподчиненных  предложениях, определять  средства их связи с главным; различать оттенки значения  многозначных придаточных; правильно расставлять знаки  препинания в указанных типах  предложений Знать: придаточные  предложения образа действия и  степени; оттенки значения многозначных  придаточных; правила  постановки знаков препинания. Уметь: находить место  придаточных образа действия и  степени в сложноподчиненных  предложениях, определять  средства их связи с главным; различать оттенки значения  многозначных придаточных; правильно расставлять знаки  препинания в указанных типах  предложений. Уметь: работать с КИМами  (выполнение тестовых заданий). Познакомиться с речевым  жанром путевые заметки, его  характерными чертами и  речевыми особенностями.  Опознавать жанр на основе  анализа задачи высказывания,  27 43 44 РР. Сжатое изложение с  творческим заданием по  тексту Ю. Нагибина  «Чистые пруды». Сложноподчиненное  предложение с  придаточным цели. очерка. Особенности строения.  Анализ текста с точки зрения  его темы, основной мысли;  основной и дополнительной,  явной и скрытой информации;  структуры, принадлежности к  функционально­смысловому  типу, определенной  функциональной  разновидности языка. План  анализа текста определенного  речевого жанра. Изложение содержания  прослушанного или  прочитанного текста  (сжатое). Художественный текст изложения. Способы сжатия  текста. Сжатое изложение  художественного текста с  элементами рассуждения. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  цели. Наблюдение за  особенностями использования  сложноподчиненных  предложений с придаточным  цели в устных и письменных  текстах. Конструирование предложений  по заданным схемам; самостоятельная  работа: расставить знаки  препинания, выполнение заданий  на карточках. предметного содержания,  типологической структуры и  языковых особенностей текста. Уметь: использовать все  способы сжатия текста с  сохранением его стилевых  особенностей, правильно   строить рассуждение с точки  зрения композиции,  коммуникативных намерений,  языковых норм, редактировать  собственный текст. Понимать структурно­ семантические особенности  СПП с придаточным цели. Конструировать  сложноподчиненные  предложения с придаточным  цели. Уметь: находить СПП с  придаточным цели  в текстах  разных стилей речи, уместно  использовать в своей речи  подобные синтаксические  конструкции. 28 45 46 47 Сложноподчиненное  предложение с  придаточным условия. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  условия. Наблюдение за  особенностями использования  сложноподчиненных  предложений с придаточным  цели  в устных и письменных  текстах. Конструирование предложений  по заданным схемам; самостоятельная  работа: расставить знаки  препинания, выполнение заданий  на карточках. Повторение. Подготовка к  экзамену. Выполнение  заданий по  словообразованию. Сложноподчиненное  предложение с  придаточным причины и  следствия. Словообразование. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  причины и следствия.  Наблюдение за особенностями  использования  сложноподчиненных  предложений с придаточным  причины и следствия  в устных и письменных текстах. Выполнение заданий из  контрольно­измерительных  материалов. Составление модели СПП с  придаточным причины и  следствия с опорой на    теоретический  материал,  графический анализ  предложений. Понимать структурно­ семантические особенности  СПП с придаточным условия. Конструировать  сложноподчиненные  предложения с придаточным  условия. Уметь: находить СПП с  придаточным условия  в текстах разных стилей речи, уместно  использовать в своей речи  подобные синтаксические  конструкции. Уметь: работать с КИМами  (выполнение тестовых заданий). Понимать структурно­ семантические особенности  СПП с придаточным причины и  следствия. Конструировать СПП с  придаточным причины и  следствия. Уметь: находить  сложноподчиненное  предложение с придаточным   причины и следствия в текстах  разных стилей речи; уместно  использовать в своей речи  подобные синтаксические  конструкции. 29 48 49 50 51 52 Сложноподчиненное  предложение с  придаточным  уступительным. Выборочное списывание с  последующей взаимопроверкой:   по вариантам;  составление схем предложений. Сложноподчиненное  предложение с придаточным  уступительным. Наблюдение за  особенностями использования  сложноподчиненных  предложений с придаточным  уступительным в устных и  письменных текстах. Понимать структурно­ семантические особенности  СПП с придаточным  уступительным. Уметь: конструировать  сложноподчиненные  предложения с придаточным  уступительным . Уметь: находить  сложноподчиненное  предложение с придаточным   уступительным в текстах разных стилей речи; уместно  использовать в своей речи  подобные синтаксические  конструкции. Знать: разряды подчинительных союзов, союзных слов,  соответствующие  виды  сложноподчиненных  предложений. Уметь: разграничивать виды  СПП, ставить знаки препинания. Устное сообщение  «Виды  придаточных предложений»  Написание эссе о  родном крае с  использованием СПП  с  придаточными  разных  видов. Сложноподчиненное  предложение, его строение.  Виды сложноподчиненных  предложений по характеру  смысловых отношений между  главной и придаточной  частями, структуре,  синтаксическим средствам  связи. Виды          придаточных  предложений. Средства связи и  знаки препинания в СПП. Обобщение и  систематизация знаний о  сложноподчиненных  предложениях. Контрольная работа № 5  по теме  «Сложноподчиненные  предложения» Анализ контрольной работы и работа над ошибками. РР. Рецензия. Применение орфографических и  пунктуационных знаний на  уровне образовательного  стандарта по теме «СПП» Знать: основные  орфографические и  пунктуационные нормы  Классификация и исправление  допущенных ошибок. Функциональные  Работа над ошибками. Самоконтроль. Доказательство принадлежности  Понимать признаки жанра  Уметь: выполнять работу над  ошибками. 30 53 54 разновидности языка.  Основной жанр научного стиля – рецензия. Особенности  строения. Создание текстов разных  стилей и жанров (рецензии). текста к данному жанру (опора  на клише). Работа с образцами.  Составление чернового варианта рецензии. Уметь: оценивать речевое  высказывание с точки зрения  соответствия их  коммуникативным требованиям, языковым нормам. Отличать  рецензию от отзыва по большей  аналитичности жанра, от эссе –  по степени формальных  признаков жанра.  Сложноподчиненные предложения с несколькими придаточными (2 часа + 2 К/р + 3 Р/р) Объяснительный диктант,  индивидуальные карточки:  синтаксический разбор СПП с  одной и несколькими  придаточными частями,  составление схем предложений. Конструирование СПП по  заданным схемам. Понятие о  сложноподчиненном  предложении с  несколькими  придаточными. Сложноподчиненное  предложение с несколькими придаточными. Сложноподчиненные  предложения с несколькими  придаточными. Соподчинение  (однородное и неоднородное) и  последовательное подчинение  придаточных частей. Знаки препинания между  главным и придаточным  предложениями. Синонимичная  замена предложений. Сложноподчиненные  предложения с несколькими  придаточными. Соподчинение  (однородное и неоднородное) и  последовательное подчинение  придаточных частей. Знаки препинания между  главным и придаточным  предложениями. Синонимичная  замена предложений. Знать: особенности СПП с  несколькими придаточными.   Уметь: анализировать и  характеризовать  синтаксическую структуру СПП с одной и несколькими  придаточными частями,  правильно ставить знаки  препинания.   Знать: особенности СПП с  несколькими придаточными.   Уметь: анализировать и  характеризовать  синтаксическую структуру СПП с одной и несколькими  придаточными частями,  правильно ставить знаки  препинания.   31 55 56 57 58 59 Речь. Слушание. Адекватное понимание устной речи. Изложение. Письменное воспроизведение текста с заданной степенью свернутости.  Создание текста в соответствии с заданной темой и функцио нально­смысловым типом речи. Орфография. Синтаксис.  Пунктуация. Классификация и исправление  допущенных ошибок. Написание изложения. Работа с тестом. Написание сочинения. Работа над ошибками. Самоконтроль. Рецензия (продолжение):  структура, языковые  особенности текста. Газетная  статья. Сочинение­рецензия на газетную  статью Н.Н.Новикова.    Функциональные  разновидности языка. Эссе.  Понятие о жанре.  Анализ текста. Написание сочинения в жанре  эссе на предложенные темы. Написание эссе на предложенные темы (по выбору) Пробный экзамен в  форме ОГЭ. Анализ результатов  пробного ОГЭ  и работа над ошибками.  РР. Рецензия. Подготовка к  домашнему сочинению­ рецензии на газетную  статью Н.Н. Новикова  (или на понравившийся рассказ  (книгу). РР. Эссе. РР. Сочинение в жанре эссе  (типа рассуждения­ размышления). Темы на  выбор «Кем быть? Каким  быть?» или «О времени и о  себе». Знать: основные  орфографические и  пунктуационные нормы (курс 5­ 9 классов). Уметь: работать с тестовыми  материалами, писать изложение, создавать собственный текст на  основе прочитанного текста. Уметь: выполнять работу над  ошибками, допущенными в  контрольной работе.  Уметь:  создавать собственное  высказывание в жанре рецензии;  оценивать речевое высказывание с точки зрения соответствия   коммуникативных требований,  языковых норм. Понимать  признаки жанра эссе.  Уметь: определять жанр эссе  (на основе анализа задачи  высказывания, предметного  содержания, типологической  структуры и языковых  особенностей текста).  Уметь: писать сочинение­ рассуждение (эссе). 32 60 Понятие о бессоюзном  сложном предложении.  Бессоюзное сложное предложение (БСП) (3 часа) Бессоюзное сложное  предложение. Определение  смысловых отношений между  частями бессоюзного сложного предложения, интонационного  и пунктуационного выражения этих отношений. Графическая работа (составить  схемы);  анализ предложений: смысловые  отношения между частями  (карточки, учебник). 61 62 Знаки препинания в  бессоюзном сложном  предложении. Бессоюзное сложное  предложение. Бессоюзные  сложные предложении со  значением: а) перечисления; б)  причины, пояснения,  дополнения. Запятая, точка с  запятой и двоеточие в БСП. Преобразование СПП в БСП с   обоснованием постановки знаков  препинания (способы проверки),  анализ предложений, мини­ сочинение. Знаки препинания в  бессоюзном сложном  предложении. Бессоюзное сложное  предложение. Бессоюзные  сложные предложения со  значением: в)  противопоставления, времени  Анализ предложений,  конструирование БСП на основе  смысловых отношений по  схемам.   Знать: основные признаки  БСП, правила постановки  запятой и точки с запятой,  выразительные возможности  БСП. Уметь: определять БСП как  такое единство его  предикативных частей, которое  образуется только на  интонационно­смысловой  основе без участия союзов. Понимать особенности БСП (по  сравнению предложений с  союзной связью).  Уметь: произносить БСП в  соответствии со знаками  препинания. Усвоить правило: постановка  запятой, точки с запятой и  двоеточия в БСП и способы  проверки. Уметь: определять  смысловые отношения меду  частями БСП разных видов (со  значением причины, пояснения,  дополнения) и выражать их с  помощью интонации. Усвоить правило: постановка  тире в БСП и способы проверки. Уметь: определять смысловые  отношения между частями БСП  разных видов (со значением  33 63 64 65 или условия, следствия. Тире в  БСП. Интонация в БСП. Культура речи. Выразительные  особенности бессоюзных  предложений Морфология и синтаксис. Выполнение заданий из  контрольно­измерительных  материалов. противопоставления или  времени, условия и следствия) и выражать их с помощью  интонации. Уметь: работать с КИМами  (выполнение тестовых заданий). Повторение. Подготовка к  экзамену. Выполнение  заданий по морфологии и  синтаксису. Сложное предложение с различными видами союзной и бессоюзной связи  (2 часа + 1 Р/р) Сложное предложение с  различными видами  союзной и бессоюзной  связи. Сложное предложение с  различными видами  союзной и бессоюзной  связи. Сложные предложения с  различными видами связи.  Типы сложных предложений с  разными видами связи:  сочинением и подчинением;  сочинением и бессоюзием;  сочинением, подчинением и  бессоюзием; подчинением и  бессоюзием. Правильное построение сложных предложений разных видов.   Синонимия   простого   и сложного предложений. Сочетание знаков препинания.     Редактирование текста. Объяснительный диктант. Индивидуальные карточки для  синтаксического анализа  предложений с союзной и  бессоюзной связью.  Преобразование предложений  простых в предложения с  разными видами связи в тексте:  моделирование (УМК, с  использованием интерактивной  доски). Иметь представление о разных  видах сочетаний союзной и  бессоюзной связи в сложных  предложениях. Научиться опознавать сложное  предложение с различными  видами союзной и бессоюзной  связи. Научиться использовать  алгоритм определения сложных  предложений с различными  видами союзной и бессоюзной  связи.  Уметь: проводить  синтаксический анализ  предложений с разными видами  союзной и бессоюзной связи, строить схемы предложений с  разными видами союзной и  бессоюзной связи и употреблять их в речи. 34 66 67 68 РР. Стили речи. Деловая  речь. Деловая речь. Основные жанры официально­делового (расписка,   доверенность,  резюме)   стиля. заявление, Создание   текстов   разных стилей   и   жанров:   расписки, доверенности, заявления, резюме.   Стилистический и  типологический анализ текста. Определять признаки стилей и  типов речи, их характерные  особенности, способы  определения Уметь: создавать тексты разных стилей и жанров: расписки,  доверенности, заявления,  резюме. Итоговое повторение и систематизация изученного в 9 классе. Подготовка к ОГЭ (2 часа) Итоговое повторение и  систематизация изученного  в 9 классе. Подготовка к  ОГЭ. Язык. Правописание. Культура  речи. Работа с текстом сборника по  подготовке к ОГЭ. Написание  сочинения Итоговое повторение и  систематизация изученного  в 9 классе. Подготовка к  ОГЭ. Язык. Правописание. Культура  речи. Работа с текстом сборника по  подготовке к ОГЭ. Написание  сочинения Знать: определения основных  языковых единиц,  речеведческих понятий,  орфографических и  пунктуационных правил; уметь: обосновывать свои  ответы, приводя нужные  примеры Знать: определения основных  языковых единиц,  речеведческих понятий,  орфографических и  пунктуационных правил; уметь: обосновывать свои  ответы, приводя нужные  примеры * здесь и далее полужирным шрифтом выделено содержание  Федерального компонента государственного образовательного стандарта  основного общего образования    Приложение 1 35 РЕЕСТР ОЦЕНОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ Вид контрольной работы  Контрольный срез. Входная работа № 1 по материалам Управления образования. Контрольная работа № 2 по орфографии, пунктуации, морфологии и синтаксису. Диктант с грамматическими  заданиями. Контрольная работа № 3. Тестовые задания по теме «Сложносочиненные предложения». Контрольный срез. Контрольная работа № 4 за I учебное полугодие. Контрольная работа № 5 по теме «Сложноподчиненные предложения». Пробный экзамен в форме ОГЭ. Срок по графику (20.09.2016) октябрь ноябрь  по графику (16.12.2016) апрель по графику (03.04­ 15.04.2017) Вид творческой работы  Творческая работа по картине А.А. Пластова «Первый снег» (или иной картине по выбору учителя). Сжатое изложение с элементами рассуждения. («Мой друг» Ф.Искандер). Устное сочинение­этюд по картине И.И. Левитана «Весна. Большая вода». Сжатое изложение с творческим заданием по тексту Ю. Нагибина «Чистые пруды». Подготовка к домашнему сочинению­рецензии на газетную статью Н.Н. Новикова  (или на понравившийся рассказ (книгу). Сочинение в жанре эссе (типа рассуждения­размышления). Темы на выбор «Кем быть? Каким быть?» или «О времени и о себе». № п/п 1 2 3 4 5 6 № п/п 1 2 3 4 5 6 ТЕКСТЫ ОЦЕНОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ 1. Контрольный срез. Входная работа № 1 по материалам Управления образования. 2. Контрольная работа № 2 по орфографии, пунктуации, морфологии и синтаксису. Диктант с грамматическими заданиями. Пушкинский парк. 36 Тучу передернуло синим пламенем. Медленно загремел гром. Он то усиливался, то почти затихал. И дождь, подчиняясь грому, начинал временами идти сильнее и широко шуметь по листве, потом останавливался. Вскоре сквозь тучи пробилось солнце. Старый пушкинский парк в Михайловском и крутые берега Сороти запылали рыжей глиной и мокрой травой. Стройная радуга зажглась над пасмурной далью. Она сверкала и дымилась, окруженная космами пепельных туч. Радуга была похожа на арку, воздвигнутую на границе заповедной земли. С особенной силой здесь, в пушкинских местах, возникали мысли о русском языке. Здесь Пушкин бродил с непокрытой головой, со спутанными осенним ветром холодными волосами, слушал влажный гул сосновых вершин, смотрел, прищурившись, откуда несутся осенние тучи, толкался по ярмаркам, подолгу просиживал на полу около горящей печки, шутил с няней, пел, смеялся. Здесь чудесные слова переполняли его, стесняли душу и, наконец, слагались под огрызком гусиного пера в звенящие строфы. (139 слов) (По К. Паустовскому) Грамматическое задание. 1. Найдите в тексте слова, интересные для фонетического и орфоэпического анализа. Графически объясните, чем они интересны. 2. Разберите по составу слова (на усмотрение учителя). 3. Выполните морфологический разбор слов ( на усмотрение учителя). 4. Синтаксический разбор предложения: 1­й вариант – « И дождь, подчиняясь грому…» 2­й вариант – «Здесь чудесные слова переполняли его…» 3. Контрольная работа № 3. Тестовые задания по теме «Сложносочиненные предложения».                         I вариант 1. Какие из следующих утверждений верны? Сложные предложения могут быть союзными, сложносочиненными, сложноподчиненными. A. Б. Простые предложения могут соединяться в сложные с  помощью интонации и союзов или союзных слов. B. Простые предложения могут соединяться в сложные при помощи интонации (без союзов и союзных слов). 2. Союз, связывающий части сложного предложения Был уже весенний месяц март, однако по ночам деревьятрещали от холода, как в декабре, является... подчинительным A. Б. соединительным B. Г. противительным разделительным 37 3. Какими союзами соединяются части сложносочиненного предложения, в котором указывается на чередование явлений, на возможность одного явления из двух или нескольких? A. и, да (в значении и), ни — ни, тоже Б. или (иль), либо, то ~ то, не то — не то B. а, но, да (в значении но), однако, зато, же 4. Определите  вид  предложения  Из  липовой   аллеи,   вертясь   и  обгоняя   друг  друга,  летели  желтые   круглые   листья  и, простое промокая, ложились на мокрую траву луга. A. Б. сложносочиненное B. Г. бессоюзное сложноподчиненное 5. Найдите среди данных предложений сложносочиненное. Я совсем растерялся, не понимая происходящего, и, стоя на одном месте, бессмысленно смотрел в сторону удаляющегося человека. A. Б. Ни о чем не хочется думать, или бродят мысли и воспоминания, мутные, неясные, как сон. B. Собрав последние остатки сил, мы дотащились до станции, но, не дойдя до нее шагов двести, сели отдыхать на шпалы. 6. Найдите предложение с пунктуационной ошибкой. Улыбка была слабая, чуть заметная, и, несмотря на улыбку , строгое выражение глаз не изменилось. A. Б. В сентябре лес реже и светлее и птичьи голоса тише. B. Впереди были люди и, следовательно, бояться мне было нечего. 7. В предложение Деревья сбросили листву, и не слышно птичьих голосов вставьте общий  второстепенный член и запишите полученное предложение. 8. Прочитайте   предложение  Выпал   снег   и....  Продолжите   его   дважды,   добавив:   а)   однородное   сказуемое;   б)   простое предложение. 9. Запишите предложение Надвинулась туча, и подул сильный ветер, вставив обособленный оборот после союза и. 10. Присоедините последнее простое предложение к предыдущему союзом и. Запишите полученное предложение Приближался теплый фронт, облака не выдержали его натиска, треснули, из них повалил снег. 11. Укажите предложение, структура которого соответствует схеме (знаки препинания не расставлены): [безличное], и [двусоставное]. А. На земле на небе и всюду кругом было спокойно и ничто не предвещало непогоды. Б. Каждый цветок был похож на знакомый мне мак и от них пахло весной. В. На площади открыли киоск и там теперь продают газеты и журналы. 12. Спишите предложения, расставляя знаки препинания Я ни на минуту не заставил его дожидаться тотчас сел на лошадь и мы выехали за ворота крепости. A, Б. Темнело и сбоку несло речным холодом. 38 Из лесу доносится протяжный крик неуснувшей птицы или раздается неопределенный звук похожий на чей­то голос. B. Г. Деревья сбросившие свой летний наряд тучи низко плывущие над землей дождь моросящий холодный обычные картины глубокой осени и они милы моему сердцу. 13. Придумайте и запишите предложения, структура которых соответствует схемам: А. Б. В. [двусоставное], и [безличное]; [безличное], [однако ... двусоставное]; [безличное], и [безличное]. 14. Дополните предложение Мой рассказ слушали равнодушно, и потому..., указывая на следствие.                          2 вариант 1. Какие из следующих утверждений верны? Простые предложения, объединяясь в сложное по смыслу, обладают интонационной законченностью. A. Б. Сложные предложения бывают союзные и бессоюзные. B. Союзные сложные предложения бывают сложносочиненными и сложноподчиненными. 2. Прочитайте предложение Голова болела, сознание же было ясное, отчетливое. Простые предложения соединены в нем в подчинительного   союза сложное при помощи... A. Б. союзного слова B. Г. интонации сочинительного союза 3. Какими   союзами   соединяются   части   сложносочиненного   предложения,   в   котором   одно   явление   противопоставляется другому? A. и, да (в значении и), ни — ни, тоже Б. или (иль), либо, то — то, не то — не то B. а, но, да (в значении но), однако, зато, же 4. Определите   вид   предложения  Стиснутая   черными   чащами   и   освещенная   впереди   паровозом,   дорога   похожа   на простое бесконечный тоннель. A. Б. сложносочиненное B. Г. бессоюзное сложноподчиненное 5. Найдите среди данных предложений сложносочиненное. Смешно сказать, более часа мы проплутали в знакомом лесу и вернулись, как говорится, с пустыми руками. A. Б. Споров больше не затевалось, а напротив, после обеда все были в самом хорошем расположении духа. 39 B. Белые медведи, похоже, скоро исчезли бы, если бы не было запрета охотиться на них. 6. Найдите предложение с пунктуационной ошибкой. В избушке, распевая, дева прядет, и, зимний друг ночей, трещит лучина перед ней. A. Б. Но вот во ржи и по основному полю пробежала первая волна, рванул ветер и в воздухе закружилась пыль. B. Допевают свои весенние песни соловьи, еще сохранились в затишных местах одуванчики и, может быть, где­нибудь белеет ландыш.  7. В предложении  Днем дул легкий ветерок и перепадал снежок опустите общий второстепенный член и запишите полученное предложение. 8. Прочитайте предложение Отец заправил бензином машину и ..  Продолжите его дважды, добавив: а) однородное сказуемое; б) простое предложение. 9.   Укажите   предложение,   структура   которого   соответствует   схеме   (знаки   препинания   не   расставлены):   [безличное],   и Небо заволокло тучами и дождю конца не видится. [безличное]. A. Б. Объявили об окончании обеденного перерыва и приступили к прополке свеклы. B. Становилось темно и мы долго плутали по лесу. 10. Спишите предложения, расставляя знаки препинания. А. Мальчики сидели за столом склонив головы и произнося шепотом слова выполняли по­видимому какую­то работу и я старался им не мешать. Б. Ветер срывал листья с деревьев и дорожки сада усыпал разноцветным ковром. В. Уже вечерело и народ возвращался с полей. Г. Его добрые глаза светились ясным светом и худое лицо казалось прекрасным. 11.Запишите предложение, вставив обособленный оборот после союза и. К вечеру небо очистилось от туч, и ночь обещала быть холодной. 12.Присоедините последнее предложение к предыдущему  союзом и. Запишите полученное предложение. Гремят раскаты молодые, вот дождик брызнул, пыль летит, повисли перлы дождевые, солнце нити золотит. 13.Придумайте и запишите предложения, структура которых соответствует схемам: а) б) в) 14.Дополните предложение Тучи закрыли небо, и от этого..., указывая на следствие. [безличное], [зато ...  двусоставное]; [двусоставное], [также ... двусоставное]; [неопределенно­личное], и [двусоставное]. 4. Контрольный срез. Контрольная работа № 4 за I учебное полугодие. Учился я хорошо, с французским же у меня не ладилось из­за произношения. Я легко запоминал слова, но произношение с головой выдавало мое ангарское происхождение. Лидия Михайловна, учительница французского, бессильно морщилась и закрывала глаза. «Нет, придется с тобой заниматься отдельно», ­ сказала она. 40 Так начались для меня мучительные дни. Я покрывался потом, краснел и задыхался, а Лидия Михайловна без передышки заставляла меня мозолить бедный мой язык. Постепенно я стал довольно сносно выговаривать французские слова, и они уже не обрывались у моих ног тяжелыми булыжниками, а, позванивая, пытались куда­то лететь. Наверное, уже можно было прекратить эти занятия на дому, но я не решался сказать об этом Лидии Михайловне, а она, по­видимому, не считала нашу программу выполненной. И я продолжал тянуть свою французскую лямку. Впрочем, лямку ли? Как­то невольно и незаметно я почувствовал вкус к языку и в свободные минуты без всякого принуждения лез в словарик, заглядывая в дальние тексты учебника. Наказание превращалось в удовольствие. (По В.Распутину) (151 слово) Грамматическое задание: 1.Сделать синтаксический разбор любого ССП (их 5). 2. Сделать фонетический разбор слов: легко, моё, бессильно, язык. 3. Сделать морфемный разбор слов: ладилось, по­видимому, как­то, заглядывая. 4. Объясните графически знаки препинания во 2 и 3 абзацах. 5. Найдите   предложение,   соответствующее   характеристике: это   сложное   предложение,   состоящее   из   двух   частей   с соединительным   союзом.   Первое   предложение   –   простое,   двусоставное,   распространённое,   второе   ­   двусоставное,   распространённое, осложнено однородными сказуемыми и обстоятельством, выраженным деепричастием. 5. Контрольная работа № 5 по теме «Сложноподчиненные предложения».   4)   Ведь   всем   известно, 1) Я перебираю в памяти места, какие видел, и убеждаюсь, что видел мало. 2) Я, к сожалению, не видел Байкала, острова Валаама, усадьбы Лермонтова в Тарханах. 3) Но это не так уж страшно, если вспоминать увиденные места не по их количеству, а по их свойствам, по их качествам.   что   в   самой   малой   капле   отражается   калейдоскоп   света   и   красок. 5) Одно из неизвестных, но, как мне кажется, великих мест в нашей природе находится всего в десяти километрах от бревенчатого дома, где я живу каждое лето. 6) То место, о котором я хочу рассказать, называется скромно, как и многие места в России: Ильинский омут. 7) Для меня это звучит   не   хуже,   чем   Бежин   луг   или   Золотой   Плёс   около   Кинешмы.   8)   Такие   места   действуют   на   сердце   с   неотразимой   силой. 9) Если бы не опасение, что меня отругают за слащавость, я сказал бы об этих местах, что они благостные, успокоительные и что в них есть нечто священное.   10)   Такие   места   наполняют   нас   душевной   лёгкостью   и   благоговением   перед   красотой   своей   земли,   перед   русской   красотой. (По К. Паустовскому) Задание к тексту контрольного диктанта по СПП. 1. Какое средство речевой выразительности использовано автором 1 вариант в предложениях 8 – 9 2 вариант в предложениях 9 – 10 41 а) эпитет в) сравнение б) гипербола г) оксюморон а) метафора/олицетворение в) гипербола б) риторические вопросы г) сравнение 2. Выпишите слово с непроизносимой согласной в корне 1 вариант из 2 вариант из предложений 1 ­ 4 предложений 6 ­ 8 3. Выпишите из предложений 1 – 3 1 вариант 2 вариант глагол, в котором правописание безударного суффикса обусловлено конечным гласным основы неопределённой формы. слово, в котором правописание НН определяется правилом: «В полных страдательных причастиях прошедшего времени пишется НН». 4. Замените словосочетания на синонимичные  1 вариант 2 вариант БРЕВЕНЧАТОГО   ДОМА   (предложение   5)   со   связью   согласование   на словосочетание со связью управление МЕСТА   В   РОССИИ   (предложение   6)   со   связью   управление   на словосочетание со связью согласование 5. Выпишите грамматическую основу 1 вариант 2 вариант предложения 2 предложения 10 6. Найдите предложение(­я) с однородными членами 1 вариант 2 вариант среди предложений 1 ­ 4 среди предложений 5 ­ 8 7. Укажите предложение(­я) с вводной конструкцией 1 вариант 2 вариант Среди предложений 5 ­ 8 Среди предложений 1 ­ 4 8. Укажите количество грамматических основ 1 вариант 2 вариант в предложении 1 в предложении 9 42 9. Выполните синтаксический разбор 1 вариант 2 вариант в предложении 3 в предложении 4 Ответы. 1 вариант 1. а 2. известно 3. видел 4. дома из брёвен 5. я не видел 6. 1,2, 3, 4 7. 5 8. 3 2 вариант 1. а 2. сердце 3. увиденные 4. российские места 5. места наполняют 6. 5, 7 7. 2 8. 5 (перечень используемых технологий и методик  обучения, развития и воспитания) МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ Приложение 2 Рабочая  программа  курса  «Русский  язык»  основного  общего образования  предполагает   широкое  использование   в учебном  процессе активных и интерактивных форм проведения занятий с целью формирования и развития навыков самостоятельной работы школьников. 43 Технологии: информационно­коммуникативная, личностно­ориентированная, проблемно­деятельностная, интегрированного обучения.   Формы уроков по предмету Урок изучения нового материала, урок закрепления знаний, умений и навыков, комбинированный урок, урок­беседа, повторительно­ обобщающий урок,  урок ­ путешествие, урок­ исследование,  урок­практикум, урок проблемного обучения, урок развития речи, урок контроля. Методы и приёмы  обучения: ­ обобщающая беседа по изученному материалу; ­ индивидуальный устный опрос; ­ фронтальный опрос; ­ опрос с помощью перфокарт; ­ выборочная проверка упражнения; ­ взаимопроверка; ­ самоконтроль (по словарям, справочным пособиям); ­различные   виды   разбора   (фонетический,   лексический,   словообразовательный,   морфологический,синтаксический,   лингвистический, речеведческий); ­ виды работ, связанные с анализом текста, с его переработкой (целенаправленные выписки,  составление плана, тезисов, конспекта); ­составление   учащимися   авторского   текста   в   различных   жанрах   (подготовка   рефератов,   доклада,         написание   анализа,   рецензии, творческих работ в жанре эссе, рассказа, подготовка устных сообщений);  ­наблюдение за речью окружающих, сбор соответствующего речевого материала с последующим его использованием по заданию учителя; ­ изложения на основе текстов типа описания, повествование, рассуждения; ­ написание сочинений; ­ письмо под диктовку; ­ комментирование орфограмм и пунктограмм; ­ групповая работа; ­ коллективная работа; ­ индивидуально ­ парная работа. Виды деятельности учащихся на уроке ­   оценивание   устных   и   письменных   высказываний/текстов   с   точки   зрения   языкового     оформления,   уместности,   эффективности достижения поставленных  коммуникативных задач; ­ взаиморецензирование; 44 ­ анализ языковых единиц с точки зрения правильности, точности и уместности   их употребления; разные виды разбора (фонетический, лексический, словообразовательный,   морфологический, синтаксический, лингвистический, лексико­фразеологический, речеведческий); ­ лингвистический анализ языковых явлений и  текстов различных функциональных стилей и разновидностей языка; ­   разные   виды   чтения   в   зависимости   от  коммуникативной   задачи   и   характера   текста:     просмотровое,   ознакомительное,   изучающее, ознакомительно­изучающее, ознакомительно­реферативное и другие; ­ аудирование  ( понимание  коммуникативных  целей  и мотивов  говорящего; понимание      на слух информации  текста, установление смысловых частей текста, определение их   связей); ­информационная переработка устного и письменного текста:  ­составление плана текста; ­пересказ текста по плану; ­пересказ текста с использованием цитат; ­переложение текста;  ­продолжение текста; ­составление тезисов; ­ редактирование;  ­участие в диалогах различных видов; ­создание текстов разных функционально­смысловых типов, стилей и жанров; ­составление опорных схем и таблиц; ­ведение индивидуальных словарей, работа с различными видами словарей; ­конспектирование. ­реферирование; ­докладирование; ­рецензирование; ­ аннотирование и т.д. ­создание  устных высказываний  различных типов и жанров в учебно­научной, социально­культурной и деловой сферах общения, с учётом основных орфоэпических,    лексических, грамматических норм современного русского литературного языка, применяемых в практике речевого общения; ­участие в дискуссии; ­создание письменных текстов делового, научного и публицистического стилей с учётом     орфографических и пунктуационных норм современного русского литературного   языка; ­составление орфографических и пунктуационных упражнений самими учащимися; ­работа   с   различными   информационными   источниками:   учебно­научными   текстами,   справочной   литературой,   средствами   массовой информации  (в том числе представленных в электронном виде), конспектирование, компьютерные диски и   программы,  ресурсы Интернета и др.    45 Текущий     контроль освоения   программы   осуществляется  в   форме   устных   и   письменных   опросов,   самостоятельных   работ, тестирования,   комплексных   анализов   текста,   диктантов   (объяснительный,   предупредительный,   «Проверяю   себя»,   графический,   выборочный, свободный, распределительный, творческий, с грамматическими заданиями), написаний сочинений, изложений. Диагностика творческих достижений учащихся осуществляется  в форме участия в олимпиадах и конкурсах по русскому языку (школьные, муниципальные и т.д.), презентаций, исследовательских и проектных работ. Промежуточный контроль осуществляется  в форме диктантов, тематических тестов Итоговый контроль освоения программы за курс 9 класса осуществляется через итоговую аттестацию в форме ОГЭ.  Технологии  ­ на основе личностной ориентации педагогического процесса: педагогика сотрудничества;  ­ на основе развивающего обучения: личностно­ориентированное развивающее обучение;   ­ на основе эффективности управления и организации учебного процесса: технологии уровневой дифференциации; ­ на основе эффективности управления и организации учебного процесса: информационные технологии. Личностно­ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В   центре   внимания   личностно­ориентированных   технологий   ­   уникальная   целостная   личность,   которая   стремится   к   максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии. Своеобразие парадигмы целей личностно­ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему­то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Технологии   личностной   ориентации   пытаются   найти   методы   и   средства   обучения   и   воспитания,   соответствующие   индивидуальным особенностям   каждого   ребенка:   берут   на   вооружение   методы   психодиагностики   изменяют   отношения   и   организацию   деятельности   детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования.        Личностно­ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии ­ атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности. Педагогика сотрудничества 46 Педагогика  сотрудничества  является  одной  из  наиболее  всеобъемлющих  педагогических  обобщений  80­х годов, вызвавших  к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов­новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко), достижения русской (К.Д.Ушинский, Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой) и зарубежной (Ж.Ж.Руссо, Я.Корчак, К.Роджерс, Э.Берн) психолого­педагогической практики и науки. Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно­исполнительского инструментария; она вся «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего образования Российской   Федерации».   Поэтому   педагогику   сотрудничества   надо   рассматривать   как   особого   типа  «проникающую»   технологию, являющуюся воплощением нового педагогического  мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть. Классификационные характеристики технологии «Педагогика сотрудничества» По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: гуманистическая. По основному фактору развития: комплексная: био­, социо и психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно­рефлекторная + поэтапная интериоризация. По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая. По типу управления: система малых групп. По организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная. По подходу к ребенку: гуманно­личностная, субъект­субъектная (сотрудничество). По преобладающему методу: проблемно­поисковая, творческая, диалогическая, игровая. По категории обучаемых: массовая (все категории). Целевые ориентации •  Переход от педагогики требований к педагогике отношений. •  Гуманно­личностный подход к ребенку. •  Единство обучения и воспитания. Как   система   отношений   сотрудничество   многоаспектно;   но   важнейшее   место   в   нем   занимают   отношения   «учитель   ­   ученик». Традиционное   обучение   основано   на   положении   учителя   в   качестве   субъекта,   а   ученика   ­   объекта   педагогического   процесса.   В   концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях «ученик ­ ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления). 47 В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими   организациями;   принцип   сотрудничества   распространяется   и   на   все   виды   отношений   учеников,   учителей   и   руководителей   с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями). Особенности содержания и методики В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления: •  Гуманно­личностный подход к ребенку. •  Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. •  Концепция воспитания. •  Педагогизация окружающей среды. Гуманно­личностный подход Гуманно­личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера   этого   развития   провозглашается   главным   результатом   школьного   образования,   критерием   качества   работы   учителя,   воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом. Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы ­ разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно­личностный подход к ребенку в учебно­воспитательном процессе ­это ключевое звено, коммуникативная  основа личностно ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи: •  новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно­воспитательного процесса; •  гуманизацию и демократизацию педагогических отношений; •  отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях; •  новую трактовку индивидуального подхода; •  формирование положительной Я­концепции. Новый взгляд на личность представляют следующие позиции: •  личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе ­ пол ноценная человеческая личность; •  личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе; •  личность ­ цель образовательной системы, а не средство для достижения каких­либо внешних целей; •  каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;  •   приоритетными   качествами   личности   являются   высшие   этические   ценности   (доброта,   любовь,   трудолюбие,   совесть,   достоинство, гражданственность и др.). Гуманизация и демократизация педагогических отношений. Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно­воспитательного процесса. Гуманное отношение к детям включает: •  педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе; •  оптимистическую веру в ребенка; •  сотрудничество, мастерство общения; 48 •  отсутствие прямого принуждения; •  приоритет положительного стимулирования; •  терпимость к детским недостаткам. Демократизация отношений утверждает: •  уравнивание ученика и учителя в правах; •  право ребенка на свободный выбор; •  право на ошибку; •  право на собственную точку зрения; •  соблюдение Конвенции о правах ребенка; •   стиль   отношений   учителя   и   учеников:   не   запрещать,   а   направлять;   не   управлять,   а   соуправлять;   не   принуждать,   а   убеждать;   не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора. Ученье без принуждения.  Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема ­ не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения. Ученье без принуждения характеризует: •  требовательность без принуждения, основанная на доверии; •  увлеченность, рожденная интересным преподаванием; •  замена принуждения желанием, которое порождает успех; •  ставка на самостоятельность и самодеятельность детей; •  применение косвенных требований через коллектив. Новая трактовка индивидуального подхода.  Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных   возможностей,   которые   необходимо   развивать,   совершенствовать,   обогащать.   Новая   трактовка   индивидуального   подхода включает: •        отказ от ориентировки на среднего ученика; •        поиск лучших качеств личности; •         применение   психолого­педагогической   диагностики   личности   (интересы,   способности,   направленность,   Я­концепция,   качества характера, особенности мыслительных процессов); •        учет особенностей личности в учебно­воспитательном процессе; •        прогнозирование развития личности; •        конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция. Формирование положительной Я­концепции личности. Я­концепция ­ это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение. В школьные годы Я­концепция ­ основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я­концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я­ 49 концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону. Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительной Я­концепции. Для этого в первую очередь необходимо: •  видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, при нимать, верить в нее («Все дети талантливы» ­ вот убеждение учителя); •   создавать   личности   ситуацию   успеха,   одобрения,   поддержки,   доброжелательности,   чтобы   школьная   жизнедеятельность,   учеба приносили ребенку радость; «Учиться победно!»; •  исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я­концепции ребенка («Ребенок хорош, плох его поступок»); •  предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положи тельной деятельности «В каждом ребенке ­ чудо; ожидай его!». Дидактический активизирующий и развивающий комплекс Дидактический   активизирующий   и   развивающий   комплекс   педагогики   сотрудничества   открывает   новые   принципиальные   подходы   и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей: •  содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; •  обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; •  идет объединение, интеграция школьных дисциплин; •  вариативность и дифференциация обучения; • используется положительная стимуляция ученья. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических  идей,  используемых  в авторских  системах  педагогов­новаторов:  опорных сигналах  В.Ф.Шаталова,  в идее  свободного выбора Р.Штейнера, в опережении С.Н.Лысенковой, в идее крупных блоков П.М.Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А.Сухомлинского, развитии личности по Л.В.Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П.Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С.Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д.Б.Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н.Ильина, Б.М.Йеменского и др. Концепция воспитания Концептуальные   положения   педагогики   сотрудничества   отражают   важнейшие   тенденции,   по   которым   развивается   воспитание   в современной школе: ­ превращение школы Знания в школу Воспитания; ­  постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы; ­  гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей; ­  развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности; ­  возрождение русских национальных и культурных традиций; ­  сочетание индивидуального и коллективного воспитания; ­  постановка трудной цели. 50 Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования. Педагогизация окружающей среды Педагогика   сотрудничества  ставит  школу  в ведущее,   ответственное  положение   по отношению  к  остальным  институтам   воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими   социальными   институтами,   формирующими   подрастающую   личность,   являются   школа,   семья   и   социальное   окружение (среда). Результаты (личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении ­ будущем всей страны. Личностно ориентированное развивающее обучение (И. С. Якиманская) В технологии личностно ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова почти не учитывался, игнорировался ­ субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социо­культурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектность   личности   (индивидуальность)   проявляется   в   избирательности   к   познанию   мира   (содержанию,   виду   и   форме   его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально­личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным). Классификационная характеристика По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: прагматическая По основному фактору развития: психогенная По концепции усвоения: ассоциативно­рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: информационно­операционная (ЗУН + СУД). По характеру  содержания:  обучающая,  светская, общеобразовательная.  По типу управления  познавательной  деятельностью:  система малых групп. По организационным формам: классно­урочная, индивидуально­дифференцированная. По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества. По   преобладающему   методу:   развивающая   +   саморазвивающая.   По   направлению   модернизации:   альтернативная.   По   категории обучающихся: массовая. Акцент целей •  Развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка. •  Максимально выявить, инициировать, использовать, «окультурить» индивидуальный (субъектный) опыт ребенка. •  Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства. 51 Гипотезы • Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта. •   Ученье   есть   не   прямая   производная   от   обучения,   а   самостоятельный,   индивидуальный,   личностно   значимый,   а   потому   очень действенный источник развития. •  «Вектор развития» строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию. •  Ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе. Особенности содержания Технология   личностно   ориентированного   обучения   представляет   сочетание   обучения,   понимаемого   как   нормативно­сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности. В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.). Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности. Для   каждого   ученика   составляется   образовательная   программа,   которая   в   отличие   от   учебной   носит   индивидуальный   характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения. Особенности методики Образовательный   процесс   строится   на   учебном   диалоге   ученика   и   учителя,   который   направлен   на   совместное   конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. ЗУН. Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития. СУД. Способ учебной работы ­ это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно­потребностные, эмоциональные и операционные компоненты. В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития.   Выявление   способов   учебной   работы,   устойчиво   предпочитаемых   самим   учеником,   является   важным   средством   определения   его индивидуальных особенностей. СУД рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания. Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться. 52 С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность   проявить   себя.   Когда   эта   возможность   будет   профессионально   выявлена   педагогом,   тогда   можно   рекомендовать   наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения. Гибкие,   мягкие,   ненавязчивые   формы   индивидуализации   и   дифференциации,   которые   организует   педагог   на   уроке,   позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы. Постоянно   наблюдая   за   каждым   учеником,   выполняющим   разные   виды   учебной   работы,   педагог   накапливает   банк   данных   о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.). Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профиля». Технология   личностно   ориентированного   образовательного   процесса   предполагает   специальное   конструирование   учебного   текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса. Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса: •  учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; •   изложение   знаний   в   учебнике   (учителем)   должно   быть   направлено   не   только   на   расширение   их   объема,   структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика; •  в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний; •   активное   стимулирование   ученика   к   самоценной   образовательной   деятельности   должно   обеспечивать   ему   возможность самообразования, саморазвития, само выражения в ходе овладения знаниями; •  учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач; •  необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; •   при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии; •   необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал; •  образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Позиция учителя: ­  инициирование субъектного опыта учения; ­  развитие индивидуальности каждого ребенка; 53 признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека. Позиция ученика: ­  свободный выбор элементов учебно­воспитательного процесса: ­  самопознание, самоопределение, самореализация. Примечание. Аналогичная модель обучения предложена американским психологом Д.Колбом: цикл обучения, исходящий из конкретного опыта   ребенка,   включает   последовательно   фазы   рефлексивного   наблюдения,   концептуализации,   активного   экспериментирования   и переосмысления. Технологии уровневой дифференциации Дифференциация обучения Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение ­ это: 1)       форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких­либо значимых для учебного процесса общих качеств 'гомогенная группа); 2)       часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) ­это: 1)  создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2)    комплекс  методических,  психолого­педагогических  и   организационно  управленческих  мероприятий,   обеспечивающих   обучение   в гомогенных группах. Принцип дифференциации обучения ­ положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. Технология   дифференцированного   обучения  представляет   собой   совокупность   организационных   решений,   средств   и   методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. По   характерным  индивидуально­психологическим  особенностям   детей,   составляющим   основу   формирования   гомогенных   групп, различают дифференциацию: ­   по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы); ­   по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы); ­  по области интересов (гуманитарные, физико­математические, биолого­химические и другие группы, направления, отделения, школы); ­   по уровню умственного развития (уровню достижений); ­   по личностно­психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.); ­   по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы). В   любой   системе   обучения   в   той   или   иной   мере   присутствует   дифференцированный   подход   и   осуществляется   более   или   менее разветвленная   дифференциация.   Поэтому   сама  технология   дифференцированного   обучения,  как   применение   разнообразных   методических средств, является включенной, проникающей технологией. 54 Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения». Классификационные параметры По уровню применения: все уровни. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя). По концепции усвоения: приспосабливающаяся. По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД. По   характеру   содержания:  обучающая,   светская,   технократическая,   общеобразовательная,   дидактоцентрическая   с   ограниченной ориентацией на личность, проникающая. По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп ­ «репетитор». По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: все виды. По преобладающему методу: объяснительно­иллюстративная с элементами программирования. По категории обучаемых: массовая. Целевые ориентации • Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей. •  Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся. Особенности дифференциации по уровню Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты. По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию: ­  региональную ­ по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы); ­  внутришколъную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, по токи); ­  в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.); ­  межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы); ­ внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации. Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик) Гузик Николай Петрович ­ заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым). Автор   назвал   свою   систему   «Комбинированной   системой   обучения»,   имеющей   две   отличительные   стороны:   внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме. Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый ­ уроки общего разбора темы (их называют   лекциями);   второй   ­комбинированные   семинарские   занятия   с   углубляющейся   проработкой   учебного   материала   в   процессе самостоятельной  работы  учащихся  (таких  уроков по  каждой  теме  несколько,  как  правило,   от трех  до пяти);  третий  ­  уроки  обобщения  и сиетематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый ­ уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый ­ уроки­практикумы. 55 В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, ни всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН. Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности. Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта: а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого); б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя ­ работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности). Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений. Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их. ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д. Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе). Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые   необходимы   для   решения   задач   на   применение.   Поэтому   помимо   конкретных   знаний   в   эту   программу   вводятся  дополнительные сведения,  которые   расширяют   материал   первого   уровня,   доказывают,   иллюстрируют   и   конкретизируют   основное   знание,   показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной. Выполнение   программы   «А»   поднимает   учащихся   на   уровень   осознанного,   творческого   применения   знаний.   Эта   программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний,  дает развивающие сведения,  углубляющие материал, его логическое обоснование,   открывающие   перспективы   творческого   применения.   Этот   уровень   позволяет   ребенку   проявить   себя   в   дополнительной самостоятельной работе. При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта­уровня дидактического   материала   для   самостоятельных   работ,   решения   задач,   лабораторных   и   практических   заданий.   Первый   вариант   (С)   точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) ­ заданий из вспомогательной учебно­методической литературы. Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности. При   контроле   знаний   дифференциация   углубляется   и   переходит   в   индивидуализацию   (индивидуальный   учет   достижений   каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой   и   индивидуальной   работы   позволяет   на   фоне   Уровня   базового   стандарта   выявить   различия   в   знаниях   учащихся.   Для   этого 56 используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические   пары),   семинарско­зачетная   система,   модульное   обучение,   внеурочные   дополнительные   индивидуальные   занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на Уроке, учет знаний по системе «зачет­незачет». Смешанная дифференциация (модель сводных групп) Объединенной формой двух видов дифференциации обучения ­ по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы. Дети,   интересующиеся   данным   учебным   предметом   (например,   математикой)   и   имеющие   в   этом   направлении   достаточно   высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы. Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых ­ достижение обязательных результатов обучения. Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта. Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три­четыре урока идут по классам, на четвертом­пятом уроках классы распадаются ­учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах. В   практике   информационными   технологиями   обучения   называют   все   технологии,   использующие   специальные   технические Информационные технологии обучения информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео). Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения». Вообще говоря, любая педагогическая технология ­ это информационная технология, так как основу технологического процесса обучения составляет информация и ее движение (преобразование). На наш взгляд, более удачным термином для технологий обучения, использующих компьютер, является компьютерная технология. Компьютерные   технологии   развивают   идеи   программированного   обучения,   открывают   совершенно   новые,   еще   не   исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Компьютерные (новые   информационные)   технологии   обучения   ­   это   процессы   подготовки   и   передачи   информации   обучаемому,   средством   осуществления которых является компьютер. Компьютерная технология может осуществляться в следующих трех вариантах: I  ­ как «проникающая» технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач). 57 II  ­ как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей. III     ­   как   монотехнология   (когда   все   обучение,   все   управление   учебным   процессом,   включая   все   виды   диагностики,   мониторинг, опираются на применение компьютера). Классификационные параметры технологии По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: приспосабливающаяся + сциентистско­технократическая. По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно­рефлекторная. По ориентации на личностные структуры: информационная + операционная (ЗУН + СУД). По характеру содержания: проникающая, пригодная для любого содержания. По типу управления  познавательной  деятельностью: компьютерная. По организационным формам: индивидуальная  + система малых групп. По подходу к ребенку: сотрудничество. По преобладающему методу: информационная + операционная (ЗУН + СУД), диалогическая + программированное обучение. По направлению модернизации: эффективность организации и управления. По категории обучаемых: все категории. Акцент целей •  Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей. •  Подготовка личности «информационного общества». •  Дать ребенку так много учебного материала, как только он может усвоить. •  Формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения. Концептуальные положения • Обучение ­ это общение ребенка с компьютером. •  Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребенка. •  Диалоговый характер обучения. •  Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем процесса обучения. •  Взаимодействие ребенка с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект ­ объект, субъект — субъект, объект ­ субъект. •  Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы. •  Поддержание у ученика состояния психологического комфорта при общении с компьютером. •  Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения как угодно велики. Особенности содержания Компьютерная   технология   основывается   на   использовании   некоторой   формализованной   модели   содержания,   которое   представлено педагогическими программными средствами, записанными в память компьютера, и возможностями телекоммуникационной сети. Главной   особенностью   фактологической   стороны   содержания   образования   является   многократное   увеличение   «поддерживающей информации», наличие компьютерной информационной среды, включающей на современном уровне базы информации, гипертекст и мультимедиа (гипермедиа), микромиры, имитационное обучение, электронные коммуникации (сети), экспертные системы. Базы   данных.   Под   базами   данных   понимаются   технологии   ввода,   систематизации,   хранения   и   предоставления   информации   с использованием компьютерной техники. Базы данных могут включать в состав информационного массива различную статистическую, текстовую, графическую и иллюстративную информацию в неограниченном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом и выводом в 58 компьютер определенной, характерной для данной системы форме ­ формате). Для целого ряда традиционно перерабатываемой информации существуют   стандартные   форматы   ее   представления,   например:   библиография,   статистические   данные,   рефераты,   обзоры   и   другие. Систематизация и поиск информации в базе данных осуществляются тремя основными способами. Иерархическая база данных в качестве классификационной основы использует каталоги и рубрикаторы, т.е. информационно­поисковые языки иерархического типа. В реляционной базе данных каждой единице информации присваиваются определенные атрибуты (автор, ключевые слова, регион, класс информации, дескриптор тезауруса и т.п.) и ее поиск производится по какому­либо из них или по любой их комбинации. Статистические базы данных оперируют с числовой информацией, организованной с помощью двухмерной (реже ­ трехмерной) матрицы, так, что искомая информация находится в системе путем задания ее координат. Статистические базы данных более известны под названием электронные таблицы. В практике создания баз данных, содержащих тексто­графическую информацию, ее систематизация чаще всего осуществляется гибридно. Базы данных используются в обучении для оперативного предоставления учителю и учащимся необходимой, не вошедшей в учебники и пособия информации, как непосредственно в дидактическом процессе, так и в режиме свободного выбора информации самим пользователем (сервисный режим). Базы знаний. Базы знаний представляют собой информационные системы, содержащие замкнутый, не подлежащий дополнению объем информации по данной теме, структурированной таким образом, что каждый ее элемент содержит ссылки на другие логически связанные с ним элементы из их общего набора. Ссылки на элементы, не содержащиеся в данной базе знаний, не допускаются. Такая организация информации в базе знаний позволяет учащемуся изучать ее в той логике, которая ему наиболее предпочтительна в данный момент, т.к. он может по своему желанию   легко   переструктурировать   информацию   при   знакомстве   с   ней.   Привычным   библиографическим   аналогом   базы   знаний   являются энциклопедии и словари, где в статьях содержатся ссылки на другие статьи этого же издания. Программные продукты, реализующие базы знаний, относятся  к  классу  HIPERMEDIA  (сверхсреда),  поскольку   они  позволяют   не  только   осуществлять  свободный  выбор   пользователем  логики ознакомления   с   информацией,   но   дают   возможность   сочетать   тексто­графическую   информацию   со   звуком,   видео   и   кинофрагментами, мультипликацией.   Компьютерная   техника,   способная   работать   в   таком   режиме,   объединяется   интегральным   термином   MULTIMEDIA (многовариантная среда). Аппаратные средства multimedia, наряду с базами знаний позволили создать и использовать в учебном процессе компьютерные имитации, микромиры и на их базе дидактические и развивающие игры, вызывающие особый интерес у детей. Компьютерное тестирование уровня обученности школьника и диагностирование параметров его психофизического развития дополняется использованием   экспертных   систем   ­   подсистем,   осуществляющих   сетевые   оценочные   процедуры   и   выдающих   результаты   с   определенной степенью точности. Эти программные средства  применяются в зависимости  от учебных целей и ситуаций:  в одних случаях необходимо  глубже понять потребности учащегося; вдругих ­ важен анализ знаний в предметной области; в третьих ­ основную роль может играть учет психологических принципов обучения. Богатейшие   возможности   представления   информации   на   компьютере   позволяют   изменять   и   неограниченно   обогащать   содержание образования, включая в него интегрированные курсы, знакомство с историей и методологией науки, с творческими лабораториями великих людей, с мировым уровнем науки, техники, культуры и общественного сознания. Особенности методики 59 Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя, «вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик компьютерного обучения. В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуален вопрос о соотношении компьютера и элементов других технологий. Компьютер   может   использоваться   на   всех   этапах   процесса   обучения:   при   объяснении   (введении)   нового   материала,   закреплении, повторении,   контроле   ЗУН.   При   этом   для   ребенка   он   выполняет   различные   функции:   учителя,   рабочего   инструмента,   объекта   обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды. В функции учителя компьютер представляет: ­  источник учебной информации (частично или полностью заменяющий учи теля и книгу); ­  наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации); ­  индивидуальное информационное пространство; ­  тренажер; ­  средство диагностики и контроля. В функции рабочего инструмента компьютер выступает как: ­  средство подготовки текстов, их хранения; ­  текстовый редактор; ­  графопостроитель, графический редактор; ­  вычислительная машина больших возможностей (с оформлением результатов в различном виде); ­  средство моделирования. Функцию объекта обучения компьютер выполняет при: ­  программировании, обучении компьютера заданным процессам; ­  создании программных продуктов; ­  применении различных информационных сред. Сотрудничающий   коллектив   воссоздается   компьютером   как   следствие   коммуникации   с   широкой   аудиторией   (компьютерные   сети), телекоммуникации в internet. Досуговая среда организуется с помощью: ­  игровых программ; ­  компьютерных игр по сети; ­  компьютерного видео. Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие функции •  Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль). •  Организация внутриклассной активизации и координации, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и т.п.). •  Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный «человеческий» контакт с ребенком. С помощью компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы. •  Подготовка компонентов информационной среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, программные средства и системы, учебно­наглядные пособия и т.д.), связь их с предметным содержанием определенного учебного курса. 60 Информатизация обучения требует от учителей и учащихся компьютерной грамотности, которую можно рассматривать как особую часть содержания компьютерной технологии. В структуру содержания компьютерной технологии (компьютерной грамотности) входят: ­  знание основных понятий информатики и вычислительной техники; ­  знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники; ­  знание современных операционных систем и владение их основными командами; ­  знание современных программных оболочек и операционных средств общего назначения (Norton Commander, Windows, их расширения) и владение их функциями; ­  владение хотя бы одним текстовым редактором; ­  первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах программирования; ­  первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения. Совершенно уникальные возможности для диалога ребенка с наукой и культурой представляет Всемирная компьютерная сеть ­ internet: •  переписка­разговор со сверстниками из всех частей мира; •  привлечение научной и культурной информации из всех банков, музеев, хранилищ мира; •  интерактивное общение, слежение за событиями через международные сер веры. Примечания. Одним из направлений информационных технологий является использование аудиои видеосредств (ТСО). Поэтому наряду с компьютерными технологиями говорят об аудиовизуальных технологиях обучения, в которых значительная часть управления познавательной деятельностью учащихся осуществляется с помощью специально разработанных аудиовизуальных учебных материалов. Комбинация компьютерных обучающих программ с телекоммуникационной сетью является разновидностью дистанционного обучения (обучения на расстоянии). 61