Рабочая программа учителя-логопеда (дети 5-7 лет с патологией зрения и речи)

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение                                      Детский сад № 36 «Тополёк» РАССМОТРЕНО И ПРИНЯТО: на заседании Совета педагогов МБДОУ Детский сад № 36  Протокол     №__ от «    » ___________ 2018г. УТВЕРЖДАЮ:          заведующий МБДОУ                          Детский сад  № 36              ____________ О.И.Яук                                     Приказ №__               «___»___________2018 Рабочая программа учителя­логопеда  (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения  и тяжелыми нарушениями речи) срок реализации 2 года Разработчик: Сингур Елена Алексеевна, учитель­логопед 1 Осинниковский городской округ, 2018 Содержание 4      6      10 11 I. Целевой раздел …………………………………………………………………………… 4 1.1. Пояснительная записка ……………………………………………………………….… 4      1.1.1. Цели и задачи реализации Рабочей программы учителя­логопеда (дети старшего  4 дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи) …………..      1.1.2. Принципы и подходы к формированию Рабочей программы учителя­логопеда  (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями  речи) …………………………………………………………………………………………... 1.1.3. Значимые для разработки и реализации Рабочей программы учителя­логопеда  (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями  речи) …………………………………………………………………………………………... 1.2.   Планируемые результаты освоения  Рабочей программы учителя­логопеда (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи).. II. Содержательный раздел ……………………………………………………………….. 2.1 Психолого – педагогическое сопровождение детей патологией зрения и  тяжелыми нарушениями речи  ………………………………………………………………………….. 11 2.2 Алгоритм логопедической работы в группе компенсирующей направленности …… 13 2.3 Методы и приемы коррекционной работы с воспитанниками  ………………………. 13 2.4   Коррекционно   –   развивающая   работа   в   группах   компенсирующей направленности………………………………………………………………………………. 2.4.1 Организация коррекционно­развивающей работы с детьми 6­го года с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи ………………….………………………………… 17 2.4.2   Учебный   план   группы   компенсирующей   направленности   (старшая   группа) ……………………………………………………………………………………….... 2.4.3 Организация коррекционно­развивающей работы с детьми 7­го года с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи ……………………………………………………. 2.4.4   Учебный   план   группы   компенсирующей   направленности   (подготовительная группа) …….…………………………..……………………………………………………… 18 2.5   Мониторинг   коррекционно­образовательной   деятельности   с   детьми  старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи …………... 2.6   Взаимосвязь   учителя­логопеда   и   воспитателей   в   коррекционной работе………………………………………………………………………………………….. . 2.7   Взаимосвязь   учителя­логопеда   и   родителей   (законных   представителей)   в коррекционной работе ……….…………………………………………...………………….. III. Организационный раздел………………………………………………...……………. 3.1. Материально­техническое обеспечение Рабочей программы учителя­логопеда (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи) …………………………………………………………………………………………… 3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения  и воспитания 21 ……………………………………………………………………………………. 26 3.3. Режим дня ………………………………………………………………………………... 3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий …………………… 28 3.5. Особенности организации развивающей предметно­пространственной среды …….. 29 17 18 15 19 20 20 21 21 2 Приложение   №   1.   Календарно   –   тематическое   планирование   в   старшей   группе   с региональным компонентом Приложение № 2. Календарно–тематическое планирование в подготовительной группе с региональным компонентом Приложение № 3.  Календарно­перспективное планирование логопедической работы в  старшей группе для детей с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи Приложение № 4. Календарно­перспективное планирование логопедической работы в  подготовительной группе для детей с патологией зрения и тяжелыми нарушениями  речи Приложение № 5. Речевая карта. Материал для мониторинга речевого развития  ребенка в логопедической группе, разработанный  городским профессиональным  методическим объединением учителей­логопедов Приложение № 6. Тетрадь взаимосвязи учителя­логопеда и воспитателей  логопедической группы (форма заполнения) Приложение № 7. Перспективное планирование работы с родителями (старшая группа) Приложение № 8. Перспективное планирование работы с родителями  (подготовительная группа) Приложение № 9. Циклограмма Приложение № 10. Список детей с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи 3 I. Целевой раздел 1.1  Пояснительная записка 1.1.1. Цели и задачи реализации Рабочей программы учителя­логопеда (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи) Цель   Рабочей   программы   учителя­логопеда   (дети   старшего   дошкольного   возраста   с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи) (далее по тексту Программа): коррекция и формирование всех компонентов речевой системы у детей с тяжелыми нарушениями  речи  (общим недоразвитием  речи) старшего дошкольного возраста, создание предпосылок для их успешной школьной адаптации. Задачи:   устранение   дефектов   звукопроизношения     и   развитие   фонематических процессов (способность   осуществлять   операции   различения   и   узнавания   фонем, составляющих звуковую оболочку слова);    развитие зрительного восприятия, мелкой моторики;  развитие навыков звукового анализа  и синтеза; уточнение и расширение  словарного запаса;  формирование грамматического строя речи;  развитие связной речи дошкольников;  формирование элементарных навыков письма и чтения  развитие коммуникативности, успешности в общении. ФГОС:  1.1.2. Принципы и подходы к формированию Рабочей программы учителя­логопеда (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи)  Программа  строится  на  основе  принципов коррекционной работы, изложенных в принцип   системности   и   комплексности   (системность   и   комплексность   учебной работы,   конкретность   и   доступность   развивающего   материала   реализуются   в учебно­методическом   комплекте   благодаря   системе   повторения   усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания, умения и навыки, что в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие);  4          принцип   непрерывности   (преемственность   между   всеми   ступенями   обучения   на уровне методологии, содержания и методики); принцип развивающего обучения (принимаются во внимания «зоны актуального и ближайшего развития» ребенка, что обеспечивает его интеллектуальное развитие); онтогенетический принцип; принцип учета индивидуальных возможностей и способностей детей;  принцип   комфортности   эмоционального благополучия каждого ребенка); (предусмотрена   необходимость   обеспечения принцип   творчества   (принцип   креативности)   предполагает   максимальную ориентацию на творческое начало, приобретение собственного опыта творческой деятельности старшими дошкольниками; принцип охраны и укрепления здоровья ребенка; общедидактические   принципы: индивидуальный подход, принцип психологической комфортности;   доступность,   наглядность,   сознательность, принцип   взаимодействия   с   родителями, образовательного процесса.  Учет принципов позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка недоразвития речи, таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля –   логопеда,   воспитателя,   музыкального   руководителя,   педагога   по   физической культуре и др.   как   активными   участниками           Подходы:  Личностно­ориентированный подход ­   подразумевает ориентацию на воспитание, развитие,   и   обучение   всех   детей   с   учетом   их   индивидуальных   особенностей: возрастных, интеллектуальных; образовательных   потребностей,   ориентацию   на   разный   уровень   сложности программного материала, доступного ребёнку; выделение групп детей по знаниям, способностям;   распределение   детей   по   однородным   группам:   интересам;   и отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности.    физиологических, психологических,      Деятельностный   подход   –  означает   организацию   и   управление   целенаправленной учебно  – воспитательной  деятельностью  ребёнка  дошкольного  возраста  в  общем контексте   его   жизнедеятельности   –   направленности   интересов,     ценностных ориентаций,   понимания   смысла   обучения   и   воспитания,   личностного   опыта   в интересах становления субъектности будущего школьника. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности. Усвоение содержания обучения и развитие ребёнка происходит   не   путём   передачи   некоторой   информации,   а   в   процессе   его собственной активной деятельности. 1.1.3. Значимые для разработки и реализации Рабочей программы учителя­ логопеда (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи) 5 Нарушения речи зрячих детей и детей с патологией зрения имеют много общего, но наряду с этим отмечается и особенное в выраженности речевых нарушений, в факторах их обуславливающих.   У   детей   с   дефектами   зрения   вследствие   нарушения   зрительного анализатора расстройство речи обусловлено её ранним недоразвитием: 1.  Отсутствием необходимого запаса слов;  2. Нарушением понимания смысловой стороны слова, которая не соотносится со зрительным образом предмета;  3. "Вербализмом" (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге);  4. Эхолалией.  В   результате   недостаточности   предметных   образов  действительности   отмечается сложность   удержания   в   речевой   памяти   развернутых   высказываний   и   правильного грамматического   конструирования   предложений.   Выявлены   общие   и   частные   факторы, обусловливающие   речевое   недоразвитие   детей   с   нарушенным   зрением,   а   также значительная   задержка   развития   ряда   функций,   которые   имеют   отношения   к формированию   речевой   системы   (праксис,   гнозис,   координация,   пространственная координация). Во всех группах недоразвития  прослеживается врожденное расстройство зрения.   Следовательно,   в   ранний   постнатальный   период   развития   функций   (праксис, гнозис,   пространственная   координация)   врождённый   или   рано приобретённый зрительный дефект становится  первичным, влияющим  на формирование внеречевых и речевой функций.   координация, Среди нарушений зрения, наиболее часто встречающихся у детей, можно выделить следующие:   близорукость,   дальнозоркость,   астигматизм,   амблиопия,   косоглазие,   птоз (опущение верхнего века).   Близорукость   или   миопия   у   детей  —   болезнь,   при   которой   ребенок   плохо различает предметы, которые находятся на дальнем от него расстоянии. Это происходит, потому что параллельные лучи света, которые идут от предметов находящихся вдалеке, сводятся в фокус в плоскости перед сетчаткой, а не непосредственно на ней самой, из­за этого, снижается острота зрения. В основном это связано с тем, что переднезадняя ось глаза   слишком   длинная.   В   результате   неправильной   вытянутой   формы   яблока   глаза происходит неправильное преломление света, поэтому острота зрения снижается именно вдаль.  Офтальмологи   делят   близорукость   на   три   категории:   слабую   до   3D   (диоптрий) включительно, среднюю от 3,25 до 6,0 D и высокую более 6 D. Высокая миопия у детей может иметь значительные величины: 15­30D и даже более. Наиболее распространенной причиной   появления   близорукости   −   это   видоизмененная   форма   глазного   яблока (удлиненная переднезадняя ось глазного яблока). Близоруким детям необходимы очки для дали, а многим и для близи (в случае, если миопия превышает 5 диоптрий). Впрочем, очки не всегда могу корректировать зрения до высокого уровня. Это связано с дистрофическими изменениями в оболочках близорукого глаза.   Дальнозоркость   у   детей   (гиперметропия)  ­   аномалия   зрения,   при   которой предметы   фокусируются   не   на   сетчатой   оболочке   глаза,   а   сзади   нее,   проявляется     в способности  человеческого  глаза   отчетливо  различать   предметы,  которые  находятся далеко,     при     этом     восприятие     предметов     вблизи     (например     чтение)     является затруднительным. Одной   из    самых   частых   причин    развития   гиперемии   является укороченная  форма  глазного  яблока. Степени дальнозоркости у детей:   6       по времени возникновения; по стабильности отклонения; по вовлеченности глаз; по виду отклонения. врожденный; приобретенный. > 2 — слабая. Зрение хорошее вблизи и вдали. Возможны головные боли, нервозы, утомляемость. 2­5, гиперметропия средней степени. Хорошо видно вдаль, плохо вблизи. 5 < , высокая. Не видно предметов на любом расстоянии. Средняя и высокая (> 5 дптр) степени у детей предоставляют в мозг нечеткую, размытую картинку, в результате мозг не имеет стимула нормально развивать зрительные клетки. В результате развивается амблиопия, которая не поддается коррекции и малыш плохо видит в очках. Возможно развитие косоглазия.  Косоглазие   у   детей   (гетеротропизм,   страбизм)   ­  это   нарушение   глазной функции,   когда   движения   глазных   яблок   отклоняются   при   взгляде   прямо, характеризуется невозможностью сфокусировать взгляд на конкретном предмете.   При нормальном  зрении человек получает 2 изображения, и в зрительном анализаторе  все соединяется в одну картинку. При страбизме соединение изображения не  совершается. Для   того   чтобы   избавится   от   раздвоения,   центральная   нервная   система   убирает исказившееся изображение, т.е. то, что видит косящийся глаз.  Косящий глаз видит хуже и плохо развивается. Если косоглазие не скорректировать до 7 лет, повысится нагрузка на здоровый глаз, и зрение ухудшится. Часто косоглазие провоцирует наличие других офтальмологических заболеваний (дальнозоркость, близорукость, катаракта, ячмень на глазу, конъюнктивит у ребенка)  Косоглазие можно разделить на несколько классификаций: По времени возникновения страбизм можно разделить на: Причинами   врожденного   страбизма   могут   быть   внутриутробные   инфекции   или болезни, которые перенесла женщина во время беременности.  По виду отклонения детское косоглазие делится на:     сходящееся; расходящееся; вертикальное; смешанное. Чаще   всего   встречаются   сходящийся   страбизм,   когда   глазные   оси   смещены   к переносице.   Сходящееся   косоглазие   у   детей   до   года   часто   возникает   вместе   с дальнозоркостью. Расходящееся   –   когда   глазные   оси   устремлены   к   вискам.   Причинами возникновения расходящегося косоглазия у детей могут быть травмы, испуг, инфекции, неврология.  Амблиопия у детей (ленивый глаз)  – это понижение остроты зрения на одном или двух глазах, которое носит функциональный (обратимый) характер.  Амблиопия   не   сопровождается   органическим   поражением   зрительных   путей   и сетчатки.   Основные   изменения   происходят   на   зрительных   участках   коры   головного мозга, который перестает адекватно воспринимать зрительные образы. У одного малыша амблиопия проявляется при разнице остроты зрения между глазами в одну диоптрию, у другого ребенка мозг справляется  с разницей  в четыре диоптрии. Заболевание может быть первичным (врожденным) и вторичным. 7 В зависимости от причин амблиопия бывает: 1. Рефракционная – связанная с нарушением рефракции. При этой форме четкая фокусировка лучей на сетчатке отсутствует. 2. Обскурационная   –   связанная   с   наличием   патологии   (катаракты), препятствующей попаданию лучей на сетчатку. 3. Дисбинокулярная – обусловленная косоглазием. 4. Истерическая – имеет психогенное происхождение.   Амблиопия   подразделяется   на   степени,   в   зависимости   от   уровня   снижения зрения:                    Острота зрения:                     0,8 – 0,4                     0,3 – 0,2                     0,1 – 0,05          Ниже 0,04 Степень: Слабая Средняя Высокая Очень высокая Астигматизм (не болезнь, а так называемая рефракционная «ошибка» глаза) – это искривление   роговицы   или   деформирование   хрусталика.   В   результате   неправильного преломления света фокус воспринимаемого глазом объекта проявляется не на сетчатке, а   перед   ней   или   позади   нее.   При   астигматизме   предметы   кажутся   размытыми   или немного   деформированными   –   например,   ребенок   видит   вместо   точки   черточку   или овал.   Это   нарушение   излечимо,   и   чем   раньше   будет   поставлен   диагноз   и   начнется лечение, тем лучше. Астигматизм   у   детей   делится   на   несколько   видов,   в   зависимости   от   природы возникновения,   изменений   рефракции,   степени   выраженности,   места   расположения фокуса и других факторов: Роговичный.   Этот   вид   астигматизма   вызван   дефектами   роговицы.   Влияние роговичного   астигматизма   на   зрение   сильнее,   чем   хрусталикового,   так   как   роговица обладает большей преломляющей способностью.   Хрусталиковый астигматизм вызван изменением формы хрусталика.  Гиперметропический. Для него характерно преобладание дальнозоркости, при которой изображения предметов фокусируются за сетчаткой.  Миопический астигматизм обычно сопровождается близорукостью.  Простой. При этом виде наблюдаются нарушение работы только одного глаза (миопический или гиперметроптический астигматизм). Сложный.   Нарушения   в   работе   обоих   глаз   (миопический   или гиперметроптический астигматизм на обоих глазах).   Смешанный. Разные нарушения на обоих глазах (миопический астигматизм на одном и гиперметроптический – на другом).  Физиологический. При физиологическом астигматизме разница преломления главных меридианов составляет не более 1 диоптрия, как правило, от 0,5­0,75 диоптрия. Появление физиологического астигматизма офтальмологи связывают с неравномерным ростом   глазного   яблока,   вызывающим   его   незначительную   деформацию.   Обычно физиологический астигматизм не оказывает существенного влияния на качество зрения и не требует лечения.  Патологический. Если показатели неправильного преломления доходят до 1 диоптрия и выше, говорят о патологическом астигматизме, который серьезно влияет на качество зрения и требует коррекции.  Врожденный   астигматизм   –   наследственное   заболевание,   он   проявляется   в очень раннем возрасте, примерно в 1­2 года. 8  Приобретенный   астигматизм   является   следствием   травм   и   операций   на глазах, а также патологий прикуса и некоторых инфекционных заболеваний. Степени астигматизма: Слабый – до 3 диоптрий; Сильный – более 6 диоптрий; Средний – от 3 до 6 диоптрий.  Птоз  (опущение   верхнего   века)   представляет   собой   патологическое   опущение верхнего века. При этом у больного частично или полностью закрывается глазная щель и, соответственно, поле зрения. Поэтому птоз – это не только косметический дефект, но и серьёзное   офтальмологическое   заболевание.   Птоз   верхнего   века   может   привести   к функциональной слепоте. Врождённый птоз у детей нередко протекает на фоне косоглазия, амблиопии или диплопии (двоения зрения). Лечение птоза преимущественно хирургическое. Большинствово старших дошкольников со зрительной патологией, направляемых в   группы   с   тяжелыми   нарушениями   речи,   имеет   второй­третий   уровень   речевого развития.   На     втором     уровне     речевого     развития   у   детей     наблюдаются зачатки общеупотребительной   речи.   Дети   владеют   обиходным   словарным     запасом       и   могут пользоваться     простыми   фразами.         В   их  речи   дифференцированно   обозначаются названия   предметов,   действий,   отдельных   признаков.   На   этом   уровне   возможно употребление       местоимений,       а       иногда       союзов,       простых       предлогов   в   их элементарных значениях.  Словарный  запас  отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов,   обозначающих  части тела,  животных и их детенышей, название мебели и др. Отмечаются           ограниченные           возможности           использования       не  только предметного словаря, но и словаря действий, признаков предмета, его формы, размера и   т.   д.   Дети  нередко   заменяют   слова   близкими     по   смыслу           (спит   —   лежит). Навыками словообразования дети  не  владеют. При  использовании  простых   предложений,   состоящих из   2­3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических  конструкций: смешение падежных форм    отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов («два каси»     — «два карандаша», «де туи» — «два стула», «мама  пил  молоко»); нарушение   согласования   прилагательных   и   числительных существительными: «пат кука» — «пять кукол», «голуба лета» — «голубая лента»  v При   пользовании   предложными     конструкциями:     часто     предлоги     вообще опускаются,   при этом   существительные  употребляются в исходной   форме; возможны замена предлога и нарушение предложных форм. Союзы и частицы в речи употребляются редко. Фонетическая   сторона   речи   детей   также   не   соответствует  возрастной   норме: нарушено   произношение   мягких   и   твердых   звуков,   шипящих,   свистящих,   звонких   и глухих. Нарушена слоговая структура слов. Выявляется   недостаточность   фонематического   восприятия,  что   приводит   к неподготовленности к овладению звуковым анализом  и  синтезом. 9 Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными   проявлениями   лексико­грамматического   и   фонетико­фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным. Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят,  вышивают, распарывают; кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый,    коричневый). Выявляются   лексические   ошибки,   типа   замены  названий   профессий   названием действий   («тетя   продает   яблоки»   вместо   «продавец»),   замена   видовых   понятий родовыми   и  наоборот   («ромашка»   «роза»,   «колокольчик»   «цветок»),   замещение названий признаков («узкий»­ « маленький»; «широкий»,  «длинный»  —  «большой»; «короткий»  —  «не короткий» и т.д.), Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже;   согласования   числительного   с   существительным;   смешение   родовой принадлежности существительных. Характерны также ошибки  употребления  предлогов: опускание, замена. Анализ   сформированности   связной   речи   выявляет   трудности   в  овладении основными   ее   видами:   пересказом,   составлением   рассказов   с   опорой   на   картину, заданный   план   и   т.   д.   В   своих  самостоятельных   рассказах   дети     перечисляют изображенные предметы действия, останавливаются на второстепенных деталях, упуская главное   в   содержании.   При   пересказе   возникают   затруднения   в   воспроизведении логической последовательности действий. Звукопроизношение   детей   не   соответствует   требованиям   возрастной   нормы. Наиболее   типичным   является   замена   звуков  более   простыми   по   артикуляции («палаход»); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по­разному   («палход»,  «палод»);   смешение  звуков,   когда   изолированно   ребенок произносит   определенные  звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное   произнесение   звуков.   В  речи   детей   имеются   звуки, произносимые   смазанно,   с   недостаточной   артикуляционной   установкой.   Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой  структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи.   Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный   уровень речевой активности,  развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания. При   относительно   сохранной   смысловой,   логической   памяти   у  детей   заметно снижена вербальная  память, страдает продуктивность запоминания.  Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно­логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью присуще и отставание в развитии   двигательной   сферы.  Это   выражается   в   плохой   координации   сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции. 10 Типичным   является   пониженный   самоконтроль   при   выполнении   заданий.  Для многих детей характерны недостаточная координация   пальцев,  кистей  рук, нарушения мелкой  моторики. Четвертый уровень речевого развития Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей   "смазанности"   речи.   Незавершенность   формирования   звуко­слоговой   структуры, смешение   звуков,   низкий   уровень   дифференцированного   восприятия   фонем   являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.       Наряду   с   недостатками   фонетико­фонематического   характера   для   этих   детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи.      Дети склонны использовать стереотипные   формулировки,   лишь   приблизительно   передающие   оригинальное   значение слова.  Недостаточность   лексического   строя   языка   проявляется   и   в   специфических словообразовательных ошибках.  Наблюдаются   ошибки   в   употреблении   существительных   родительного   и винительного падежей множественного числа. При  обследовании  связной  речи  выявляются  затруднения  в передаче логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. (приложение10) 1.2. Планируемые результаты освоения Рабочей программы учителя­логопеда  (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи) Ребенок:  обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;  усваивает  значения  новых  слов  на  основе  углубленных  знаний  о предметах и явлениях окружающего мира;  употребляет  слова,  обозначающие  личностные  характеристики;  умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;  умеет  осмысливать  образные  выражения  и  объяснять  смысл  поговорок  (при необходимости прибегает к помощи взрослого);  правильно употребляет грамматические формы слова;   умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;  умеет  строить  простые  распространенные  предложения;  предложения  с и однородными  сложноподчиненных  предложений;  с использование подчинительных союзов;  составляет рассказы с соблюдением цельности и связности высказывания;  осуществляет  слуховую  и  слухопроизносительную    дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;  владеет  простыми  формами  фонематического  анализа;  владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;  осознает  слоговое  строение  слова,  осуществляет  слоговой  анализ и синтез;  умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;  воспроизводить;  правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом); знает  печатные  буквы  (без  употребления  алфавитных  названий),  умеет  их сложносочиненных  предложений  сложноподчиненных  членами;  простейшие  виды  11  воспроизводит  слова  различной  звукослоговой  структуры  (изолированно  и  в условиях контекста). 12 II. Содержательный раздел II.1 Психолого – педагогическое сопровождение детей с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи Учитель ­ дефектолог: Индивидуальные   (подгрупповые)   коррекционные   занятия,   направленные     на   развитие зрительного   восприятия,   осязания   и   мелкой   моторики,   ориентировки   в   пространстве, предметной и речевой базы.   Учитель­логопед:  фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия;  индивидуальные коррекционные занятия. Воспитатель:  фронтальные,   подгрупповые   занятия   по   развитию   речи   с   применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;  экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;  беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.    Педагог – психолог: игры на развитие слухового и зрительного восприятия; упражнения на развитие целенаправленного внимания и наблюдательности; игры на развитие слуховой и зрительной памяти; игры на развитие мышления и речи (активизация и обогащения словарного запаса). игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики.          Музыкальный руководитель:  музыкально­ритмические игры;     упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти; этюды на развитие выразительности мимики, жеста;  игры­драматизации. Педагог по ФИЗО: игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;  упражнения   на   формирование   правильного   физиологического   дыхания   и фонационного выдоха;  подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;  игры на развитие пространственной ориентации. Родители (законные представители):   выполнение рекомендаций учителя – логопеда: — консультирование узких специалистов;  — игры на развитие мелкой моторики; — упражнения на развитие артикуляционной моторики; — игры на развитие слухового, зрительного внимания и  фонематического                  слуха; — игры на развитие лексико­грамматических категорий. активное участие во всех мероприятиях,  проводимых для родителей в детском саду (консультации,     родительские   собрания,     дни   открытых   дверей,   семинары   – практикумы, праздники, развлечения и т. д.),  посещение логопедических занятий; 13  контроль за правильностью собственной речи, которая должна быть чёткой, ясной, грамотной, выразительной; II.2 Алгоритм логопедической работы в группе компенсирующей  направленности Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно­образовательного процесса и может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения   недостатков   в   речевом   развитии   дошкольников   –   реализуются   в   строго определенной последовательности   Таблица 1 Этапы Организационный (диагностическая работа) (консультативно ­ просветительская работа) Основной (коррекционно – развивающая работа) Заключительный (итоговая  диагностическая  работа) Основное содержание Исходная психолого­ педагогическая и  логопедическая диагностика  детей с нарушениями речи. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и  родителей к проведению  эффективной коррекционно­ педагогической работы с  детьми. Решение задач, заложенных в  индивидуальных и групповых  (подгрупповых) коррекционных  планах. Психолого­педагогический и  логопедический мониторинг. Согласование, уточнение (при  необходимости ­  корректировка) меры и  характера коррекционно­ педагогического влияния  участников коррекционно­ образовательного процесса. Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно­ речевой работы ребенком  (группой детей). Результат Составление  индивидуальных  коррекционно­речевых  программ, маршрутов  сопровождения помощи  ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Составление планов  групповой (подгрупповой)  работы с детьми, имеющими  сходные структуру речевого  нарушения и уровень  речевого развития. Достижения определенного  позитивного эффекта в  устранении у детей  отклонений в речевом  развитии. Решение о прекращении  логопедической работы с  ребенком (группой),  изменение ее характера или  корректировка  индивидуальных и  групповых (подгрупповых)  программ и продолжение  логопедической работы. 2.3 Методы и приемы коррекционной работы с воспитанниками 14 Логопедическое воздействие осуществляется различными методами и приемами  работы.  Таблица 2 Методы Нагляд ный Словес ный Практическ ий Приемы  Предметная наглядность  Предметные и сюжетные картинки  Расположение   предметов   по   образцу,   схеме,   модели   («Озвучь   узор», «Продолжи рисунок»)  Выкладывание последовательностей, серий   («Кем будет?», «Кто кем был раньше?», «Прошлое, настоящее»)  Классификация   и   группировка   по   заданному   свойству   или   признаку (восстанови последовательность, узор)  Выкладывание логических цепочек  Сигнальные картинки  Вопрос как стимул к речевой активности  Оценка детской речи  Рассказ о проделанной работе  Придумывание слов на заданный звук, слог  Договаривание по образцу  Комментирование собственных действий  Работа с деформированным текстом, фразой  Преобразование предложений по образцу  Подбор   предметов   к   действию,   действий   к   предмету,   предметов   к признакам  Выделение родственных слов из текста  Составление   словосочетаний,   предложений   по   демонстрируемому действию  Выделение 4­лишнего по заданному признаку  Подбор слов по родовому признаку  Анализ качества выполненной работы (педагогом, сверстниками, самим ребенком) «Что не так? объясни»   Составление предложений по схемам, с заданным количеством слов  Беседы­рассуждения: что произошло бы, если…  Распространение предложений по наводящим вопросам  Сравнения предметов, анализ признаков и действий предметов  Анализирование собственных действий в конкретной ситуации («Кто я? – в транспорте – пассажир, дома – сын, брат, сестра, дочь…)  Дорисовывание недостающих элементов (раскрашивание в соответствии с шифром)  Угадывание предметов на ощупь  Выполнение действий по словесной инструкции   Выполнение действий по символьной инструкции  Использование   знаковой   символики   для   обозначения   свойств   и Запоминание и выполнение инструкций признаков предметов Зачеркивание заданной буквы  15 Графические диктанты  Отгадывание букв с закрытыми глазами  Узнавание на ощупь  Выкладывание букв из палочек, веревочек, мозаики  Рисование буквы в воздухе, на листе, доске   Инсценировки и театрализация  Использование игрушек и сказочных персонажей  Исправление «ошибок» педагога или персонажа  Перевоплощения и выполнения соответствующих действий  Придумывание загадок, анализируя признаки и свойства предметов Игровой Исследовате льский 2.4   Коррекционно – развивающая работа в группах компенсирующей направленности Организация коррекционной работы с детьми со зрительной патологией Коррекционная   логопедическая   работа   с   детьми   строится   с   учётом   ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К специфическим относятся принципы корригирующего обучения, учёт в первичных и вторичных дефектов, опора   на   сохранные   анализаторы   и   создание   полисенсорной   основы,   формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной   деятельности,   учёт   структуры   речевого   нарушения,   опора   на   сохранные компоненты   речевой   деятельности,   учёт   новизны,   объёма,   нарастающей   сложности вербального материала. При   организации   логопедических   занятий   обращается   внимание   на   возможность использования имеющегося (остаточного) зрения (дидактический материал необходимой величины,   окраски,   объёмности),   используются   рельефные   картинки,   "волшебные мешочки" с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов,   слов   и   предложений.   Обязательное         использование   предметной   наглядности, формирует представления о многообразии предметного мира. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с   дефектами зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.  Основное внимание обращают на расширение словарного запаса, на правильность соотнесённости  слова  с  образом  предмета,   формирование  обобщающих  понятий, грамматического строя и связной речи.  В   основу   работы   положено   формирование   речевых   стереотипов,   накопление которых   строится   посредствам   вычленения   обобщающих   или   контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем   обеспечивает   переход   к   составлению   предложений   по   картинкам   (для слепых   ­   по   рельефным   картинкам),   по   опорным   словам,   а   также   по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире по описанию своего опыта.  Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и учителем­дефектологом широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находит продолжение в практике по совершенствованию навыков на занятиях воспитателя и   учителя­логопеда.   Работа   строится   на   основе   совместного   планирования   с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи), т.е. происходит логопедизация педагогического процесса. 16 Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, на которых   систематически   осуществляется   развитие   всех   компонентов   речи   и подготовка к школе. Особенностью Программы является выделение на занятиях специального времени направленного на реализацию национального регионального компонента. (Приложение №1, №2) Индивидуальные   (индивидуально   ­   подгрупповые)   занятия  направлены   на формирование   артикуляционных   укладов   нарушенных   звуков,   их   постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного   запаса,   отработку   лексико­грамматических   категорий.   Последовательность устранения   выявленных   дефектов   звукопроизношения   определяется   индивидуально,   в соответствии   с   речевыми   особенностями   каждого   ребенка   и   индивидуальным перспективным   планом.   Постановка   звуков   осуществляется   при   максимальном использовании   всех   анализаторов.   Внимание   детей   обращается   на   основные   элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в   зависимости   от   состояния   строения   и   функции   артикуляционного   аппарата.   При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для   произнесения   к   наименее   благоприятной,   от   легкой   к   трудной   устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.  Учитывается следующее:  фонетическим группам;  для   первоначальной   постановки   отбираются   звуки,   принадлежащие   к   различным  звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;  окончательное   закрепление   изученных   звуков   достигается   в   процессе  дифференциации всех близких звуков. Индивидуальные (индивидуально­подгрупповые) занятия проводятся 2 – 4 раза   в неделю в зависимости от формы и тяжести дефекта. Продолжительность индивидуально­ подгруппового занятия 10­20 минут.  Материал   для   закрепления   правильного   произношения   звуков  подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.  Устранение   речевых   дефектов   осуществляется   логопедом   на   фронтально­групповых   и индивидуально­подгрупповых   занятиях.   При   отборе   программного     материала учитывается структура дефекта детей с ТНР. На фронтальных занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях. После уточнения, расширения   и   обогащения   словарного   запаса   и   отработки   грамматических   категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.  Задачи занятий по формированию лексико­грамматических средств языка и связной речи,   реализуются   учителем   –   логопедом   на   фронтальных   и   индивидуально   – подгрупповых   занятиях  с  детьми,  а  также   через  интеграцию   образовательных   областей воспитателями и профильными специалистами.  Общее количество занятий фронтальных занятий в год:  17 старшая группа ­ 68 подготовительная группа – 102 Годовое обучение делится на три периода: 1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь 2 период – декабрь, январь, февраль 3 период – март, апрель, май 2.4.1 Организация коррекционно­развивающей работы с детьми 6­го года с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи Таблица3 Месяц Кол­во недель Количество занятий в неделю Формирование фонетико­ фонематической системы языка Общее количество занятий Формирование лексико­ грамматических средств языка и связной речи а п п у р г     я а ш р а т С 1­14 сентября 15 сентября­ 30 ноября 2 недели 11недель 1 период обучения Логопедическое обследование 1 занятие в неделю 1 занятие в неделю 2 период обучения 11недель 1 занятие в неделю 1 занятие в неделю 1декабря­ 28февраля 1марта­31мая 12 недель 1 занятие в неделю 1 занятие в неделю 3 период обучения 22 22 24 2.4.2 Учебный план группы компенсирующей направленности (старшая группа) Таблица 4 Занятия Формирование лексико­ грамматических средств языка и связной речи Содержание работы       в самостоятельной   оформленных ­развитие понимания обращенной речи в соответствии с параметрами возрастной нормы; ­использование   речи грамматически простых распространенных предложений, овладение навыками объединения их в рассказ; ­овладение   элементарными   навыками   пересказа, диалогической речи; ­овладение навыками словообразования (образование существительных   от   глаголов,   прилагательных   от существительных, уменьшительно­ласкательной формы и пр.)   Количество занятий неделя год 1/25 минут 34/850 минут 18 1/25 минут 34/850 минут Формирование фонетико­ фонематической системы языка  фонематического   восприятия, ­ обучение пониманию и использованию предлогов. ­ закрепление правильного произношения имеющихся  звуков; ­постановка   и   автоматизация   отсутствующих   и коррекция искаженно произносимых звуков; ­освоение слоговых структур слов. ­формирование развитие навыков звукового анализа и синтеза: развитие фонематического слуха; узнавание не речевых звуков; различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, тембру голоса; различение слов близких по звуковому составу; выделение звуков из ряда звуков, из слов; определение позиции звука в слове; дифференциация звуков, слогов. (Приложение № 3) 2.4.3 Организация коррекционно­развивающей работы с детьми 7­го года с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи На   втором   году   обучения   фронтальные   логопедические   занятия,   а   частично образовательная деятельность дошкольников с  воспитателем  проводится по подгруппам, на   которые   дети   делятся   с   учетом   уровня   речевого,   общего   развития   (по   усмотрению логопеда).  Таблица 5 а п п у р г   я а н ь л е т и в о т о г д о П Месяц Кол­во недель Количество занятий в неделю Формирование лексико­ грамматических средств языка и связной речи Формирование фонетико­ фонематической системы языка Подготовка к обучению грамоте. Общее количество занятий 2 недели Логопедическое обследование 1 период обучения 11недель 1 занятие в неделю 2 занятие в неделю 33 11недель 1 занятие в неделю 2 занятие в неделю 33 2 период обучения 1­14 сентябр я 15 сентябр я­30 ноября 1декабр я­ 28февра 19 ля 1марта­ 31мая 12 недель 1 занятие в неделю 2 занятие в неделю 36 3 период обучения 2.4.4 Учебный план группы компенсирующей направленности (подготовительная Таблица 6 Занятия Формирование лексико­ грамматически х средств языка и связной речи Формирование фонетико­ фонематическ. системы  языка Подготовка к обучению грамоте Количество занятий неделя год 1/30 минут 34/1020 минут 2/30 минут 68/2040 минут группа) Содержание работы ­составление разных типов предложений; ­подготовка   к   овладению   диалогической   и монологической формами общения; ­усвоение навыка составления короткого рассказа; ­закрепление   навыка   составления   рассказов   по картинке и серии картинок с элементами усложнения; ­составление   рассказов   по   теме   с   использованием раннее отработанных синтаксических конструкций. ­закрепление правильного произношения звуков,  уточненных или исправленных на индивидуальных  занятиях; ­дальнейшее освоение слоговых структур и слов  доступного звуко­слогового состава; ­формирование фонематического восприятия на  основе четкого различения звуков по признакам:  глухость­звонкость, твердость­мягкость; ­дифференциация звуков по участию голоса,  твердости­мягкости, месту образования; ­ овладение навыком звукового анализа и синтеза; ­овладение элементарными навыками чтения и письма  (печатания букв, слогов, слов) (Приложение № 4) 2.5 Мониторинг коррекционно­образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи  Коррекционно–педагогический процесс организуется на диагностической основе,  что предполагает систематическое проведение мониторинга речевого развития  воспитанников, включающего следующие этапы: первичный, промежуточный, итоговый. Цель мониторинга – выявление особенностей развития речи детей и качественный анализ уровня речевого развития каждого ребенка для определения его индивидуальных возможностей и на этой основе создание идеальных условий для развития, обучения и 20 коррекции недостатков у дошкольников с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи. Обследование нарушений речи у детей с патологией зрения  Изучение нарушений речи у детей со зрительной патологией, как сложного дефекта требует учёта и анализа состояния всех компонентов речевой деятельности  и множества неречевых   функций,   что   составляет   методику   комплексного   логопедического обследования.   Своеобразие   комплексной   методики   заключается   в   том,   что   изучение нарушения   речи  этих   детей  и   факторов,  их   обслуживающих,  осуществляется   с  учетом состояния   зрения,   особенностей   способов   восприятия,   а   следовательно,  специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. На протяжении всего   обследования   выполнению   задания   ребенком   часто   должны   предшествовать своеобразные   инструкции,   показ,   совместное   выполнение   (у   многих   детей   нет   опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире). При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных, основное внимание обращается на состояние экспрессивной речи ребенка. Диагностика речевого развития  проводится 3 раза в год по комплекту материалов, раскрывающих   содержание   и   перспективы   мониторинга   речевого   развития   ребенка   в логопедической   группе,   разработанным     в   городском   профессиональном   методическом объединении   учителей­логопедов   и   иллюстративному   материалу   Иншаковой   О.   Б., Володиной   В.   С.   Результаты   фиксируются   в   индивидуальной   речевой   карте   ребенка. (Приложение № 5) 2.6  Взаимосвязь учителя­логопеда и воспитателей в коррекционной работе Задачи совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя: 1 Формирование правильного произношения   развитие речевого дыхания  развитие артикуляционной моторики 2 Развитие общей и мелкой  моторики 3 Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка 4 Развитие навыка связной речи. 5 Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения. Эффективность  коррекционно­развивающей  работы  в  логопедической  группе  во многом  воспитателей. Взаимодействие  с  воспитателями  логопед  осуществляет  в  разных  формах.  Это совместное  составление  перспективного  планирования    на  текущий  период  по   всем направлениям  коррекционной работы;  обсуждение  и  выбор  форм,  методов  и  приемов коррекционно­развивающей  предметного пространства  в  групповом помещении;  взаимопосещение  и  участие  в  интегрированной образовательной  образовательной деятельности  в  ходе  режимных  моментов,   еженедельные  задания  учителя­логопеда воспитателям. (Приложение № 6) преемственности  осуществление  развивающего    совместное  деятельности; оснащение  логопеда  и  в  работе  зависит  от  работы;  2.7. Взаимосвязь учителя­логопеда и родителей (законных представителей)  в коррекционной работе Вопросам  взаимосвязи  детского  сада  с  семьей  уделяется  большое  внимание, так как личность ребенка формируется  прежде всего в семье и семейных отношениях.  В дошкольных  к образовательно­воспитательному  процессу  привлекаются  родители, которые  участвуют 21 имитирующие  учреждениях  домашние,  создаются  условия, викторинах,  образовательной  вечерах  в   организованной  занятиях, праздниках,  представлениях, экскурсиях.  Для  родителей  проводятся  тематические  родительские  собрания,  круглые столы,  семинары, мастер­классы,    создаются  библиотеки  специальной  литературы  в каждой группе ДОУ. деятельности,  досуга,  интегрированных  театрализованных  В  логопедической  группе  учитель­логопед  привлекают родителей к коррекционно­ развивающей   работе   через   систему   методических   рекомендаций.  Эти  рекомендации родители получают в устной или письменной  форме.  Задания  подобраны  в  соответствии  с  изучаемыми  в  логопедических  группах детского  сада  лексическими  темами  и  требованиями  программы.  Для  каждой возрастной группы  учтены  особенности  развития  детей  данного  возраста. (Приложение № 7,8) Программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут   видоизменяться   в   зависимости   от   возможностей   и   потребностей воспитанников.  I I I . Организационный раздел 3.1. Материально­техническое обеспечение Рабочей программы учителя­логопеда (дети старшего дошкольного возраста с патологией зрения и тяжелыми нарушениями речи) Материально­техническое   обеспечение   является   одним   из   условий   успешной реализации   Программы,   основанием   для   которой   является   соблюдение   офтальмо­ гигиенических   условий,   удовлетворяющих   потребностям   возрастной   категории   детей   с ориентацией на опережение развития. Мебель   подобрана   по   ростовым   показателям   и   расположена   в   соответствии   с требованиями   СанПиН.   Расстановка   мебели,   игрового   и   дидактического   материала согласовывается   с   принципами   развивающего   обучения,   индивидуального   подхода, дифференцированного   воспитания.   Для   достижения   комфортности   и   безопасности обстановки продуманы детали интерьера, созданы условия достаточной освещенности, в понятие   которого   входит:   яркость   фона,   равномерное   распределение   яркости   в   поле зрения, устранение сияющего источника света, а также резких глубоких теней, Цветовой дизайн   и   оформление   помогают   сенсорному   развитию   дошкольников,   создают дополнительные зрительные горизонты.  Задачи оформления: •  стимулировать   развитие     познавательной   активности,   игровой   деятельности   детей (дидактический материал, игрушки, атрибуты, модульная мебель) •  решать задачу коммуникативного развития ребенка (развитие диалогового общения); •  развить самостоятельность  •  реализовать потребность в движении Такой подход к организации жизненного пространства в кабинете создает у детей благоприятное эмоциональное состояние, желание общаться друг с другом и взрослыми. Оборудование логопедического кабинета: 22  Настенное зеркало  (50/100), оснащённое жалюзи и лампой дополнительного  освещения ­ 1шт. Зеркала  для индивидуальной работы (9/12) – по количеству детей    Магнитная доска­мольберт  Мебельный гарнитур детский «Стол + стулья»­2шт.  Письменный стол, стул  Шкафы для хранения пособий (открытый, закрытый)­2шт.  Песочные часы  Ковёр напольный Технические средства:  Мультимедийное оборудование  ПК, логопедические, развивающие компьютерные игры  Радиоприёмник 3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания Таблица 7 Направления развития «Коррекционно­ развивающее» Методическое обеспечение Баряева  Л.  Б.,  Гаврилушкина  О.  П.,  Голубева  Г.  Г.,  Лопатина  Л. В.,  Ноткина  Н.  А.,   Овчинникова  Т.  С.,  Яковлева  Н.  Н. Программа  воспитания  и  обучения  дошкольников  с тяжелыми нарушениями речи. — СПб, 2009. Володина В. С. Альбом по развитию речи. – М.: РОСМЭН, 2014   Гомзяк   О.   С.   Говорим   правильно   в   5­6   лет.   Конспекты фронтальных занятий.  I  период обучения в старшей логогруппе – М.: Изд­во Гном и Д, 2009   Гомзяк   О.   С.   Говорим   правильно   в   5­6   лет.   Конспекты фронтальных занятий.  II  период обучения в старшей логогруппе – М.: Изд­во Гном и Д, 2009   Гомзяк   О.   С.   Говорим   правильно   в   5­6   лет.   Конспекты фронтальных занятий. III период обучения в старшей логогруппе – М.: Изд­во Гном и Д, 2009  Гомзяк О. С. Говорим правильно. Конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе группе. I период обучения. – М.: Изд­ во Гном и Д, 2007  Гомзяк О. С. Говорим правильно. Конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе группе. II период обучения. – М.: Изд­ во Гном и Д, 2007  Гомзяк О. С. Говорим правильно. Конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе группе. I период обучения. – М.: Изд­ во Гном и Д, 2007  Гомзяк О. С. Говорим правильно. Конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе группе. III период обучения. – М.: Изд­ во Гном и Д, 2007 Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. ­ М.: ВЛАДОС, 2003 23 «Социально­  коммуникативное» Крупенчук О. И. Научите меня говорить правильно! ­ Пособие для детей и родителей. – СПб.: ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ «ЛИТЕРА», 2009 Крупенчук   О.   И.   Стихи   для   развития   речи.   ­   СПб.: ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ «ЛИТЕРА», 2014 Нищева   Н.   В.   Система   коррекционной   работы   в   логогруппе   для детей с ОНР. –СПб.: ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2007   Программы   специальных   (коррекционных)   образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л. И. Плаксиной. – М,: Издательство «Экзамен», 2003.   Рабочая   программа   учителя­логопеда   ДОУ/   авт.­сост.   Ю.   А. Афонькина, Н. А. Кочугова. – Волгоград: Учитель: ИП Гринин Л. Е., 2014 Филичева   Т.Б.   Коррекционное   обучение   и   воспитание   детей   5­ летнего   возраста   с   общим   недоразвитием   речи   /   Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис­ пресс, 2004.    Филичева   Т.Б.,   Чиркина   Г.В.   Устранение   общего   недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис­пресс, 2005.  Кочанская И.Б. «Полезные сказки» (беседа с детьми о хороших  привычках) издательство «ТЦ СФЕРА» 2015  Куприна Л.С., Бударина Т.Д., Маркеева О.А., КорепановаО.Н. и др. Знакомство детей с русским народным творчеством: конспекты  занятий и сценарии календарно­обрядовых праздников:  методические разработки для педагогов дошкольных и школьных  образовательных учреждений. – СПб детство­пресс 2008   Петрова В.И., Стольник Т.Д.Этические беседы с детьми 4­7 лет.  М.Мозаика­Синтез, 2008.  Саулина Т.Ф. «Знакомим дошкольников с правилами дорожного  движения» с детьми 3­7 лет Издательство МОЗАИКА­СИНТЕЗ   Москва 2014 ФГОС   Шорыгина Т.А. «Познавательные сказки» (беседа с детьми о Земле и её жителях) издательство «ТЦ СФЕРА» 2015 Шорыгина Т.А. «Общительные сказки (беседа с детьми о  вежливости и культуре общения) издательство «ТЦ СФЕРА» 2015 Шорыгина Т.А. « Безопасные сказки» (беседа с детьми о  безопасности поведения дома и на улице)  издательство «ТЦ  СФЕРА» 2015 Шорыгина Т.А. «Добрые сказки» (беседа с детьми о человеческом  участии и добродетели) издательство «ТЦ СФЕРА» 2015  24 «Познавательное» «Речевое» «Художественно­ эстетическое» Шорыгина Т.А. «Беседы о правилах пожарной безопасности»  творческий центр»сфера»  Москва  2009. Герасимова, А.С. Жукова О.С., Кузнецова В.Г. «Большая  энциклопедия дошкольника»­М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп» 2009 Калинина Т.В. «АБВГДЕЙКА комплексная программа подготовки  детей к школе» Издательство «Учитель» 2008г. Карпова С.И., Мамаева В.В. «Развитие речи и познавательных  способностей дошкольников» 6­7 лет. Творческий центр «Сфера»  Санкт­ Петербург 2010г. Комратова Н.Г., Грибова Л.Ф. Мир в котором я живу. М.­ТЦ Сфера, 2005 Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера. Для работы с  детьми 3­7 лет. ­М., Мозаика­Синтез, 2010, Кравченко, И.В.Долгова Т.Л «Прогулки в детском саду старшая и  подготовительная группы» Творческий центр «Сфера» Москва  2008г. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. « Развитие познавательных  способностей дошкольников» с детьми 4­7 лет. Издательство  МОЗАИКА­СИНТЕЗ  Москва 2014 ФГОС Плешаков А.А «Мир вокруг нас» ­ Москва Просвещение 2004г Тарасова А.В. «Умные игры»­ Москва (РосМЭН) 2007г. 500 загадок­складок для детей. Творческий центр «СФЕРА» Москва 2013 «Большая книга заданий и упражнений по развитию логики малыша» ЭКСМО Москва 2012 Барбара Шер «101 игра развивающий интеллект» Москва 2009г. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. ­М., Мозаика­Синтез,  2008.  Гербова В.В Занятия по развитию речи. 2008. ­М., Мозаика­Синтез,  Гербова В.В.., Книга для чтения в детском саду и дома:5­7 лет. М:  Оникс.2009.  Гербова В.В Приобщение детей к художественной литературе. М:,  Мозаика­Синтез, 2005. Люцис К «Грамматика в картинках»­ Москва (РЭТ) 2004г. Максаков А.И.. Воспитание звуковой культуры речи у  дошкольников. ­М., Мозаика­Синтез,2006. Степанов В. «Чтение по слогам»­ Москва Фламинго 2002г.  Ушакова О.С., Гавриш Н.В., Знакомим с литературой детей 5­7 лет.  М:,ТЦ Сфера.2009., Агапова И., Давыдова М. «114 игрушек и поделок из всякой  всячины»­ М.: ООО. ИКТЦ «Лада» 2009г. Агапова И., Давыдова М. «Аппликация»­ М.: ООО, ИКТЦ «Лада»  2009г. Баранова Е, В., Савельева А. М. От навыков к творчеству: обучение 25 «Физическое» детей 2­7 лет технике рисования. — М.: Мозаика­Синтез, 2009. Голоменникова О. А. Радость творчества. Ознакомление детей 5­7 лет  с народным искусством. — М.: Мозаика­Синтез,2010. Гусарова Н.Н «Техника изонити для дошкольников» методическое  пособие 2­е издание, исправленное. Санкт­Петербург «ДЕТСТВО­ ПРЕСС» 2008. Прохорова Г.А «Утренняя гимнастика для детей  2­7 лет»  практическое пособие. Москва айрис пресс 2009 Степаненкова Э. Я. Методика физического воспитания. — М., 2005. Степаненкова Э. Я. Методика проведения подвижных игр. — М.: Мозаика­Синтез, 2008­2010.  Степаненкова Э. Я. Физическое воспитание в детском саду, —М.: Мозаика­Синтез, 2005­2010. Степаненкова Э.Я. Сборник подвижных игр: Методическое пособие. – М.: Мозаика­Синтез, 2011.  Степаненкова Э.Я. Методика проведения подвижных игр. М.  Мозаика­Синтез, 2010  Степаненкова Э.Я. «Пальчиковая гимнастика»­Минск (Белорусский Дом печати) 2000г Черенкова Е. «Оригинальные пальчиковые игры» Дом 21 век  РИПОЛ КЛАССИК Москва 2008г. Печатные пособия: Игры  и  игровые  упражнения  на  формирование  слухового  и  зрительного внимания, памяти, зрительно­пространственных восприятия, представлений:  нет?»,  «Картина»,  «Картинка»,  «Времена  года»,  «Запомни  и  найди»,  «Зверюшки  на  дорожках»,  «Ищи  и  находи», «Какого  цвета  «Кто внимательный»,  «Кто  где  стоит?»,  «Найди   отличия»,  «Лото»,  «Мастерская   форм», «Найди  и  назови»,  «Найди  клад»,  «О  чем  говорит  улица?»,  «Обед  для  матрешек», «Положи   верно»,  «Построй  ворота»,  «Прятки  с  игрушками»,  «Расставь  по  местам», «Собери  букет»,  «Спрячь  игрушку»,  «Телефон»,  «Угадай­ка», «Цвет и форма», «Игры­ лабиринты»,  «Цветные  дома»,  «Чего  не   стало?»,  «Что  бывает  такого  цвета?»,  «Что досталось  тебе,  дружок?»,  «Что  за  чем  звучало?»,  «Что  изменилось?»,  «Что нарисовано?»,  «Чья  это  конура?» и др. «Колокол­колокольчик»,  «Ежик»,  «Зайцы»,  «Замок»,  Игры  и  игровые  упражнения  на  формирование  общей,  ручной  и артикуляторной  моторики:  «Вкладыши­лес»,  «Вкладыши­домашние птицы»,  «Ёжик», «Где мы  были,  мы  не  скажем,  а  что  делали,  покажем»,  «Двое  разговаривают», «Домик», «Дружба»,  «Кот»,   «Кошки­мышки», «Кулак  —  кольцо»,  «С зайцем под дождём»,  «Ладони  на столе»,  «Лакомка»,  «Ловкие пальцы»,  «Лодочка»,  «Лошадки»,  «На  одной   ножке  вдоль  дорожки»,  «Говори правильно»,  «Пальчики  здороваются»,  «Пассажиры  автобусе»,  «Паук»,  «По узенькой  дорожке»,  «Подбрось­поймай»,   «Пожарники»,  «Головоломка   ­   шнуровка», «Птички»,  «Пчела»,  «Пять  человечков», «Серсо»,  «Мишка ­ Сладкоежка»,  «Солнечные лучи»,  «Топ­хлоп»,  «Флажок»,  «Часы»,  «Человечек»  и  др.,  а  также  специальные игровые  комплексы  артикуляторной  гимнастики  (для  различных  фонетических   групп звуков). «Колокол»,  в  Игры  и  игровые  упражнения  для  коррекции  нарушений  движения артикуляторного  аппарата,  дыхательной  и  голосовой  функций:  26 «Парусники», «Бабочка  летит», «Больной  пальчик», «Цапля на болоте»,  «Щенок на плоту», «Вопрос  —  ответ»,  «Спаси мишку от пчёл»,  «Игривые дельфины»,  «Высоко  — низко»,  «Горячий   чай»,  «Гром»,  «Тяжёлое   яблоко»,  «Забей  мяч  в  ворота», «Кораблики»,  «Зоопарк»,  «Игра  на  пианино»,  «Смешные   человечки»,  «Потянем резиночки». Игры и игровые упражнения на формирование мыслительных операций:   «Заборчик», «Исключи  неподходящую картинку (слово)»,  «Назови одним  словом», «Назови,  какие  бывают…»,  «Отгадай  загадки,  найди  отгадку»,  «Подбери  слова (простые  аналогии)»,  «Истории в   картинках»,  «Что перепутал художник?»,  «Разложи  и назови»,  «Составь  картинку»,  «Составь  фигуру»,  «Сравни»,  «Что  здесь  должно   быть нарисовано» и др. Игры  и  игровые  упражнения  на  формирование  слухозрительного  и слухомоторного  взаимодействия  в  процессе  восприятия  и  воспроизведения ритмических структур:  «Азбука  Морзе»,  «Дятел»,  «Композитор», «Музыканты»,  «Ритмические  загадки», «Ритмический  диктант»,  «Ритмическое эхо», «Телеграфист» и др. Игры и игровые упражнения на формирование сенсорно­ перцептивного  уровня  восприятия:  «Наряди   детей»,  «Дразнилки»,   «Не   ошибись», «Повтори, как я», «Телефон», «Эхо» и др. Игры  и  игровые  упражнения  для  коррекции  фонетического, лексико­грамматического строя речи, развития связного высказывания:   «Фрукты.   Ягоды.»,  «Волшебные  картинки»,  «Вопрос  —  ответ»,  «Вставь пропущенное  слово»,  «Домашние   животные»,  «Какие   бывают   профессии»,  «Дополни предложение»,  «У   белочки   в   гостях»,  «Птицы»,  «Живое  —  неживое»,  «Закончи предложение»,  «Расскажи­ка»,  «Исправь  ошибку»,  «Насекомые на травке», «Плывёт – ползёт ­ прыгает»,  «Спит – сидит – идёт – бежит ­ летит»,  «Кто  чем  защищается»,  «Кто, что  может  делать»,  «Ласково  —  не  ласково»,  «Летает  —  ползает  —  прыгает», «Лишнее  слово»,  «Ловкий  мяч»,  «Выбери   картинку   по   первому   слогу»,  «В   море, океане»,  «Морские   животные»,  «Назови  лишний  предмет»,  «Назови  нужное  слово», сколько?»,  «Найди «Назови  по  порядку»,  «Назови  похожие  картинку»,   слова­ противоположности»,  «Найди  хозяина»,   «Один  —  много»,  «Опиши  предмет», «Отгадай­ка»,  слова»,   «Подскажи  словечко»,  «Полезные  животные», «Помоги  Незнайке»,  «Посчитай»,  «Потерянное  слово»,  «Похожие  слова»,  «Продолжи словесный  ряд»,  «Прятки»,  «Рассеянный  ученик»,  «Рыболов»,  «С  чем  корзинка?», «Скажи  наоборот»,  «Скажи  одним  предложением»,  «Слова­близнецы»,   «Слова­ родственники»,  «Сложные  слова»,  «Соедини  слова».  «Числительное   и   существительное»,  «Найди  пару»,  «Найди  слова»,  «Назови,  «Подбери  Игры и игровые упражнения для обучения грамоте:  «Азбука животных»,  «Добавишь  букву,  изменишь  слово»,  «Кто  больше  составит слов?», «Азбука игрушек»,  «Делим слова на слоги»,  «Буквенный конструктор  »,  «Прочитай по первым   буквам»,  «Отгадай  слово»,  «Мои   первые   слова»,  «Слово  рассыпалось», «Слоговой  аукцион»,  «Угадай­ка»,  «Умные клеточки  ­2»,  «Умные  клеточки  —  3», «Забавные ребусы»,  «Звонкий ­ глухой», «Изографы», «Школа», «Играем с буквами» и др. 3.3  Режим дня ХОЛОДНЫЙ ПЕРИОД ГОДА  (старшая группа) Таблица 8 27 Режимные моменты Утренний прием  детей, осмотр, утренняя гимнастика, самостоятельная игровая   деятельность,   образовательная   деятельность   в   режимных моментах. Подготовка к  завтраку,   завтрак  Развитие   культурно­гигиенических   навыков,   игры,   подготовка   к коррекционной и непосредственно образовательной  деятельности  Коррекционная   и   непосредственно   образовательная   деятельность (индивидуальные, подгрупповые, групповые занятия) (Приложение № 9).   Совместная   деятельность   педагога   с   детьми.     Самостоятельная игровая деятельность детей Игры.   Подготовка   к   прогулке,   прогулка.   Самостоятельная   игровая деятельность   детей,  образовательная   деятельность   в   режимных моментах Гигиенические процедуры Подготовка к обеду, обед  Подготовка ко сну  Дневной сон Постепенный подъем, оздоровительные  и гигиенические процедуры. Подготовка к полднику, полдник.   Игры, коррекционная и непосредственно образовательная деятельность, совместная   и   самостоятельная   деятельность   (общая   деятельность, включая перерывы) Самостоятельная   игровая   деятельность   детей,   индивидуальная, коррекционная работа, совместная деятельность воспитателя с детьми Подготовка к ужину, ужин Подготовка   к   прогулке, деятельность   детей, моментах. Уход домой     Самостоятельная   игровая  образовательная   деятельность   в   режимных   прогулка. Время 7.00­8.30 8.30­8.55 8.55­9.00 9.00­10.35 10.35­12.20 12.20­12.50 12.50­15.00 15.00­15.30 15.30­16.00 16.00­16.40 16.40­17.10 17.10­19.00  ТЕПЛЫЙ ПЕРИОД ГОДА  (старшая группа) Таблица 9 Режимные моменты Прием  детей на улице, осмотр, самостоятельная игровая деятельность, образовательная деятельность в режимных моментах. Развитие   культурно­гигиенических   навыков,   подготовка   к     завтраку, завтрак Игры, подготовка к занятиям Подготовка   к   прогулке,   прогулка.   Непосредственно   образовательная деятельность (общая деятельность, включая динамические перерывы 10 минут). Совместная деятельность педагога с детьми.   Самостоятельная игровая   деятельность   детей.   Индивидуальная   коррекционная Время 7.00­8.30 8.30­9.00 9.00­10.00 10.00­ 12.40 28 деятельность Подготовка к обеду, обед  Подготовка ко сну. Дневной сон Постепенный подъем, оздоровительные  и гигиенические процедуры. Подготовка к полднику, полдник    Игры,   коррекционная   деятельность,   совместная   и   самостоятельная деятельность, индивидуальная работа с детьми Подготовка к прогулке, прогулка.  Самостоятельная   игровая   деятельность   детей,   индивидуальная коррекционная работа, совместная деятельность воспитателя с детьми. Досуги  Подготовка к ужину, ужин Подготовка к прогулке, прогулка. Уход домой 12.40­ 13.10 13.10­ 15.00 15.00­ 15.30 15.30­ 16.00 16.00­ 17.00 17.00­ 17.25 17.25­ 19.00 ХОЛОДНЫЙ ПЕРИОД ГОДА  (подготовительная группа) Таблица 10 Режимные моменты Утренний прием  детей, осмотр, утренняя гимнастика, самостоятельная игровая   деятельность,   образовательная   деятельность   в   режимных моментах. Подготовка к  завтраку,   завтрак  Развитие   культурно­гигиенических   навыков,   игры,   подготовка   к коррекционной и непосредственно образовательной  деятельности  Коррекционная   и   непосредственно   образовательная   деятельность (индивидуальные, подгрупповые, групповые занятия) (Приложение № 9). Совместная деятельность педагога с детьми.  Самостоятельная игровая деятельность детей Игры.   Подготовка   к   прогулке,   прогулка.   Самостоятельная   игровая деятельность   детей,   образовательная   деятельность   в   режимных моментах Гигиенические процедуры Подготовка к обеду, обед  Подготовка ко сну  Дневной сон Постепенный подъем, оздоровительные  и гигиенические процедуры. Подготовка к полднику, полдник    Игры, коррекционная и непосредственно образовательная деятельность, совместная   и   самостоятельная   деятельность   (общая   деятельность, 6­7 лет 7.00­8.30 8.30­8.55 8.55­9.00 9.00­10.50 10.50­12.45 12.45­13.15 13.15­15.00 15.00­15.30 15.30­16.00 29 включая перерывы) Самостоятельная   игровая   деятельность   детей, коррекционная работа, совместная деятельность воспитателя с детьми Подготовка к ужину, ужин   Самостоятельная   игровая Подготовка   к   прогулке, деятельность   детей,   образовательная   деятельность   в   режимных моментах. Уход домой     индивидуальная,   прогулка. 16.00­16.30 16.45­17.15 17.15­19.00 ТЕПЛЫЙ ПЕРИОД ГОДА  (подготовительная группа) Таблица 11 Режимные моменты Прием  детей на улице, осмотр, самостоятельная игровая деятельность, образовательная деятельность в режимных моментах. Развитие   культурно­гигиенических   навыков,   подготовка   к     завтраку, завтрак Игры, подготовка к занятиям Подготовка   к   прогулке,   прогулка.   Непосредственно   образовательная деятельность (общая деятельность, включая динамические перерывы 10 минут). Совместная деятельность педагога с детьми.  Самостоятельная игровая   деятельность   детей.   Индивидуальная   коррекционная деятельность Подготовка к обеду, обед  Подготовка ко сну Дневной сон Постепенный подъем, оздоровительные  и гигиенические процедуры. Подготовка к полднику, полдник    Игры,   коррекционная   деятельность,   совместная   и   самостоятельная деятельность, индивидуальная работа с детьми Подготовка к прогулке, прогулка.    индивидуальная Самостоятельная   игровая   деятельность   детей, коррекционная работа, совместная деятельность воспитателя с детьми. Досуги Подготовка к ужину, ужин Подготовка к прогулке, прогулка. Уход домой 6­7 лет 7.00­8.30 8.30­9.00 9.00­10.00 10.00­12.45 12.45­13.15 13.15­15.00 15.00­15.30 15.30­16.00 16.00­17.05 17.05­17.30 17.30­19.00 3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий Таблица 12 Праздники Тематические  праздники и  развлечения «Осень», «Новый год», «День защитника Отечества»,  «Международный женский день», «День Победы», «Проводы в  школу» «Веселая ярмарка» 30 Театрализованные  представления Музыкально­ литературные  композиции Концерты Русское народное  творчество Декоративно­ прикладное  искусство КВН и викторины Спортивные  развлечения Забавы Постановка театральных спектаклей, музыкальных и ритмических  пьес. Исценирование русских народных  сказок, песен,  литературных произведений. «Музыка и поэзия», «Весенние мотивы», «Сказочные образы в  музыке и поэзии», «А.С. Пушкин и музыка», «Город чудный, город  древний», «Зима – волшебница». «Шутка в музыке», «Любимые произведения», «Поем и танцуем». Загадки, были и небылицы, шутки, любимые сказки, сказания,  былины, предания. «Вологодские кружева»,  «Гжельские узоры», «Народная  игрушка», «Хохлома». Различные турниры, в том числе знатоков природы, столицы  Москвы; «Короб чудес», «А ну­ка, девочки», «В волшебной  стране», «Путешествие в Страну знаний», «В мире фантастики». «Ловкие и смелые», «Спорт, спорт, спорт», «Игры­соревнования»,  «Большие и малые олимпийские игры» Подвижные и словесные игры, театр теней при помощи рук. 3.5   Особенности организации развивающей предметно­пространственной среды Развивающая   предметно­пространственная   среда   логопедического   построена   на  основе  принципов организации РППС изложенных в ФГОС:   кабинета     доступности: материал для самостоятельных игр расположен на нижних открытых  полках, методическая литература и документация логопеда – на верхних полках; системности: весь материал систематизирован по разделам,  каждому разделу  отведена отдельная полка; все пособия пронумерованы и внесены в картотеку;  составлен паспорт кабинета с перечислением всего имеющегося оборудования; здоровьесбережения: имеется основное и дополнительное освещение; установлено  пластиковое окно с микропроветриванием; проведена пожарная сигнализация;  столы и стулья для детей разной возрастной группы; стены кабинета теплого,  спокойного светлого цвета, поскольку окно выходит на северную сторону; мебель  также имеет светлый оттенок натурального дерева; учета возрастных особенностей:  наглядно­дидактический материал и игры,  размеры мебели подобраны в соответствии с возрастом детей группы;  мобильности: дидактическое электронное пособие «Говорящая азбука» легко  снимается со стены и переносится во время занятий и игры, легко меняется  демонстрационный дидактический материал на подвесах (в соответствии с  календарно­тематическим планированием), зеркало по мере необходимости  закрывается жалюзи; вариативности: наглядно­методический материал и многие пособия  многовариантны. По оснащению и применению кабинет разделён на центры, отражающие развитие   всех сторон речевой деятельности: словаря, грамматического строя речи,  31 фонематического восприятия и навыков языкового  анализа,  связной  речи  и  речевого  общения Центр речевого и креативного развития  1.  Зеркало с лампой дополнительного освещения. 2.  Стол и  3—4 стульчика для занятий у зеркала.  3.  Шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки. 4.   Дыхательные  тренажеры,  игрушки,  пособия  для  развития  дыхания (свистки, свистульки,  дудочки,  ветрячки,  «Мыльные  пузыри», перышки, и т.п.) 5.  Картотека  материалов  для  автоматизации  и  дифференциации  свистящих, шипящих   звуков,  аффрикат,  сонорных  и  йотированных  слова, словосочетания, предложения,  потешки,  чистоговорки, скороговорки, тексты, словесные игры). (слоги,  звуков  6.  Логопедический  альбом  для  обследования  7.  Логопедический  альбом  для  обследования  фонетико­       фонематической системы речи.  8. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок. 9. «Алгоритмы» описания игрушки, фрукта, овоща, животного. 10.  Лото, домино и другие настольно­печатные игры по изучаемым темам. 11.  «Играйка 1», «Играйка 2», «Играйка 3», «Играйка 5», «Играйка­грамотейка». 12.    Альбомы  «Круглый  год»,  «Мир  природы.  Животные»,  «Живая  природа.  В мире растений»,  «Живая  природа.  В  мире  животных»,  «Все  работы  хороши»,  «Мамы всякие нужны», «Наш детский сад». 13.  Небольшие  игрушки  и  муляжи  по  изучаемым  темам,  разнообразный счетный материал. 14.   Настольно­печатные   дидактические   игры совершенствования грамматического строя речи.  для   формирования   и Центр сенсомоторного и конструктивного развития  o Звучащие   игрушки  (погремушки,  пищалки,  свистки,  дудочки,  колокольчики, бубен, звучащие мячики и волчки, барабан). o Звучащие игрушки­заместители.  o Записи    «голосов  природы»  (шелеста  листьев,  морского  прибоя,  летнего дождя, вьюги, пения птиц и т.п.). o Предметные картинки с изображениями зверей и птиц. o Предметные картинки с изображениями звучащих игрушек и предметов. o Карточки  с  наложенными  и  «зашумленными»  изображениями  предметов  по всем лексическим темам. o Настольно­печатные  и профилактики нарушений  письменной  речи  («Узнай  по  контуру»,  «Чья  тень?»,  «Чего  не хватает?», «Узнай по деталям»). o Настольно­печатные  цветовосприятия  зрительного  восприятия  игры  для  развития  развития  игры  для  цветоразличения («Радуга», «Разноцветные букеты» и т.п.). o Палочки Кюизенера. o Занимательные  для  («Тактильные кубики», «Тактильные коврики»). игрушки  развития  тактильных  ощущений o «Волшебный мешочек» с мелкими деревянными и пластиковыми игрушками. o Плоскостные  изображения  предметов  и  объектов  для  обводки  по  всем изучаемым лексическим темам. o Разрезные картинки, кубики с картинками по лексическим темам. и 32 o «Пальчиковые  бассейны». o Массажные мячики разных цветов и размеров. o Мяч среднего размера, малые мячи разных цветов (10 шт.). o Флажки разных цветов (10 шт.). o Игрушки­шнуровки, игрушки­застежки. o Мелкая и средняя мозаики и схемы выкладывания узоров из них. o Мелкие и средние бусы разных цветов и леска для их нанизывания. o Занимательные игрушки из разноцветных прищепок. Учебный центр  1. Напольная магнитная доска с магнитными буквами азбуки.  2. Настенная электронная игра «Говорящая азбука». 3. Раздаточный  материал  и  материал  работы  по (семафоры, формированию  навыков  светофорчики  для  определения  места  звука  в слове, пластиковые круги квадраты разных цветов). звукового  и  слогового  анализа  и  синтеза  для  фронтальной  4. Настольно­печатные  дидактические  игры  для  развития  навыков  звукового и слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Звонкий­глухой»,  5. Раздаточный  материал  и  материал  для  фронтальной  работы  для  анализа  и синтеза предложений. 6. Разрезной алфавит.  7. Алфавит на кубиках. 8. Ребусы и изографы. 9. Наборы игрушек для инсценировки сказок. 10. Настольно­печатные  игры  для  совершенствования  навыков  языкового  анализа и синтеза. 33