Работа по коррекционной педагогике тема "«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ» предназначена для педагогов коррекционных школ и садов и родителей

 

 

 

 

 

 

 «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ»

                               

«Дошкольная дефектология»

Дудукалова Ольга Валентиновна

 

                                                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………...........3

Глава 1. Игровые технологи как условия создания мотивационной основы обучения дошкольников…………………………………………...6

1.1.          Понятие об игре и игровой деятельности……………………………...6

1.2.          Психолого-педагогические особенности детей с нарушением зрения………………………………………………………………...…16

1.3.          Специфика игровой деятельности детей с нарушением  зрения……………………...……………………………………………23

Выводы по первой главе……………………………………………………...34

Глава 2. Практическая работа по реализации игровых технологий в  (МДОУ «Центр развития ребенка – д\с № 132» г. Магнитогорска)………36

2.1. Общая характеристика и анализ использования игровых технологий в (МДОУ «Центр развития ребенка – д\с № 132» г. Магнитогорска)……….36

2.2. Комплекс игровых технологий для старших дошкольников с нарушением зрения………………………………………………………...…44

2.3. Методические рекомендации для  родителей, по использованию игровых упражнений, для детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте………………………………………………………………………...61

Выводы по второй главе……………………………………………………..64

Заключение…………………………………………………………………...66

Библиография……………………………………………..…………………67

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность  темы: Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей: педагогов, психологов, философов, социологов, искусствоведов, биологов. В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности, который возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществляет психологические замены реальных объектов. Игра - ведущий вид деятельности ребенка. В игре он развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики. Игра является полигоном для социальных проб детей, т. е. тех испытаний, которые выбирается детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем межличностных отношений. В игре создается базис для новой ведущей деятельности - учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в ДОУ специального пространства для активизации, расширения и обогащения игровой деятельности дошкольника. Единственный язык, который легко дается детям - это язык игры. Именно игра позволяет скорректировать возникающие возрастные проблемы и сложности в отношениях. Без игры жизнь ребѐнка невозможна! Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Таким образом, к феномену игры стоит относиться как к уникальному явлению детства. Игра - это не только имитация жизни, это очень серьезная деятельность, которая позволяет ребенку самоутвердиться, самореализоваться. Участвуя в различных играх, ребенок выбирает для себя персонажи, которые наиболее близки ему, соответствуют его нравственным ценностям и социальным установкам. Игра становится фактором социального развития личности.

 Цель работы: теоретически рассмотреть особенности использования игровых технологий в дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения и разработать методические рекомендации для их внедрения.

Объектом исследования является познавательная деятельность дошкольников в процессе воспитательного воздействия.

Предмет исследования – игровые технологии как одна из форм организации познавательной деятельности у дошкольников с нарушением зрения.

Гипотеза:  Мотивация дошкольников с нарушением зрения к познавательной деятельности будет более эффективна, если использовать в образовательном процессе специальные  игровые технологии.

 Задачи:

1.Проанализировать имеющуюся психолого-педагогическую литературу по применению игровых технологий в дошкольном возрасте с детьми с нарушением зрения.

2. Определить, какое место игровые технологии занимают в воспитательном процессе.

3. Разработать комплекс игр для дошкольников (дидактических) с нарушением зрения.

4.Разработать методические рекомендации для родителей по применению игровых технологий.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента

Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области:

- психологии (Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной);

- педагогики (Н.Д. Гальсковой, А.А. Деркача);

-психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А.Зимней).

Опытно-экспериментальная база исследования МДОУ «центр развития ребенка – д\с № 132» г. Магнитогорска.

Работа состоит из двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. Игровые технологи как условия создания мотивационной основы обучения

1.1.          Понятие об игре и игровой деятельности

1. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом, в котором закладываются основы личности, вырабатывается воля, формируется социальная компетентность. Обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но не развлекательным.

Для реализации такого подхода необходимо, чтобы игровые образовательные технологии, разрабатываемые для обучения дошкольников, содержали четко обозначенную и пошагово описанную систему игровых заданий и различных игр. Это необходимо для того чтобы, используя эту систему, педагог мог быть уверенным, что в результате он получит гарантированный уровень усвоения ребенком того или иного предметного содержания.

Безусловно, этот уровень достижений ребенка должен диагностироваться, а используемая педагогом технология должна обеспечивать эту диагностику соответствующими материалами.

2. Игровая педагогическая технология - организация педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Это последовательная деятельность педагога по: отбору, разработке, подготовке игр; включению детей в игровую деятельность; осуществлению самой игры; подведению итогов, результатов игровой деятельности.

Концептуальные основы игровой технологии:

1.     Игровая форма совместной деятельности с детьми создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих в качестве средства побуждения и стимулирования ребёнка к деятельности.

2.     Реализация педагогической игры осуществляется в следующей последовательности - дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, образовательная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

3.     Игровая технология охватывает определённую часть образовательного процесса, объединённую общим содержанием, сюжетом, персонажем.

4.     В игровую технологию включаются последовательно игры и упражнения, формирующие одно из интегративных качеств или знание из образовательной области. Но при этом игровой материал должен активизировать образовательный процесс и повысить эффективность освоения учебного материала.

Главная цель игровой технологии - создание полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности в зависимости от условий функционирования дошкольного учреждения и уровня развития детей.

Её задачи:

1.     Достигнуть высокого уровня мотивации, осознанной потребности в усвоении знаний и умений за счёт собственной активности ребёнка.

2.     Подобрать средства, активизирующие деятельность детей и повышающие её результативность.

Но как любая педагогическая технология, игровая также должна соответствовать следующим требованиям:

1.     Технологическая схема - описание технологического процесса с разделением на логически взаимосвязанные функциональные элементы.

2.     Научная база - опора на определённую научную концепцию достижения образовательных целей.

3.     Системность - технология должна обладать логикой, взаимосвязью всех частей, целостностью.

4.     Управляемость - предполагается возможность целеполагания, планирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирование средств и методов с целью коррекции результатов.

5.     Эффективность - должна гарантировать достижение определённого стандарта обучения, быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам.

6.     Воспроизводимость - применение в других образовательных учреждениях.

Игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада и решением его основных задач.

Игровые технологии, дают ребёнку: возможность «примерить» на себя важнейшие социальные роли; быть лично причастным к изучаемому явлению (мотивация ориентирована на удовлетворение познавательных интересов и радость творчества); прожить некоторое время в «реальных жизненных условиях».

Значение игровой технологии не в том, что она является развлечением и отдыхом, а в том, что при правильном руководстве становится: способом обучения; деятельностью для реализации творчества; методом терапии; первым шагом социализации ребёнка в обществе [17, с. 54]. 

Игра — ведущий вид деятельности дошкольников. Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их разным действиям с предметами, способам и средствам обучения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Игра является особой формой общественной жизни дошкольников, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому, психическому развитию ребёнка, воспитанию нравственно-волевых качеств, творческих способностей.

Выготский Л.С.Педагогическая психология. М.,Педагогика.1991. С 37-42

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированной психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

         Именно педагог должен правильно организовать игры, которые не только были бы интересны, но и приносили бы максимальную пользу всестороннему развитию и воспитанию дошкольников. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. Иначе обучение игре становится механическим. Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка и поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связано с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт детей.

          Особенность игры — подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

          Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов.

Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений»

Игра является предметом изучения различных наук — истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и так далее.

Особый интерес представляют исследования швейцарского психолога Ж.Пиаже, посвященные развитию мышления ребенка в игре. С точки зрения психологии игрой занимались также Е.А.Аркин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин.

О происхождении и содержании игры был поставлен вопрос Г.В.Плехановым.

Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С.Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности.

Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли.

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г.К.Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.  [39, с. 50]. 

 

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития". [11, с. 100]. 

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П.Блонский , Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадкина, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, В.А.Сухомлинский, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина,  О.С.Газман и др.

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

- теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

- теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн);

- теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер);

- теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

- теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

- теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

- теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев);

- связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер);

-  труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.);

- теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем).

 

- Игра является активным приемом и средством воспитания.

- Являясь, по сути своей, развлечением, отдыхом,  игра способна перерасти в обучение, в воспитание, в модель типа человеческих отношений.

- Игра – не имитация жизни, это очень серьезная деятельность, которая позволяет ребенку, подростку, самоутвердиться, самореализоваться. Это деятельность, в процессе которой участники игры пробуют себя в различных социальных ролях. Т.о., игра является фактором социального развития личности.

- Пробуют себя в различных социальных ролях. Т.е, игра является фактором социального развития личности.

Цель игры имеет 4 аспекта:

Познавательный  (обучающий): расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, способов действия,  необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

Воспитательный:  воспитание  самостоятельности,  воли; формирование  определенных  подходов,  позиций,  нравственных, эстетических и мировоззренческих установок;  воспитание сотрудничества,  коллективизма,  общительности.

Развивающий (корригирующий):  развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

Социализирующий: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Типология  игр:

По области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, психологические, социальный;

По характеру педагогического процесса: обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.;

По характеру игровой  методики:  предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры- драматизации;

По предметной отрасли:  игры по всем школьным дисциплинам;

По игровой среде: игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др.

Кроме общепедагогических знаний и умений, весьма полезны немногие практические советы, вынесенные  из опыта непосредственной организации как индивидуальных, так и в групповых игровых занятий постоянного и переменного состава с детьми-инвалидами. Совет придерживаться трех  главных моментов:

1. Развитие интереса к игре и создание атмосферы взаимной заинтересованности в творческих и игровых достижениях каждого. Путь к развитию игровых знаний, умений и навыков всегда начинается с интереса к игре и требует от воспитателя способности и умения заинтересовать и увлечь детей как конкретной игрой, так и игровой программой в целом. Именно отталкиваясь от интереса к игре и игровой задаче, можно обеспечить педагогически направленное движение к развитию активности, игровых навыков, формирование мотивации преодоления физической и психической неполноценности с ориентацией на самовоспитание.

2. Постоянное создание "ситуации успеха". Радость и успех необходимы детям-инвалидам гораздо в большей степени, чем другим нашим воспитанникам. Подбор игр и индивидуальные методические находки воспитателя и педагогов позволяют игре быть игрой, а не нудным и трудным занятием. Радость в игре, от игры, в ситуациях игрового общения детей друг с другом - необходимое условие всякой игровой программы.

3. Важнейшая роль в организации игр отводится индивидуальному подходу к каждому играющему. Индивидуальный подход является общепедагогическим требованием, но в работе с детьми -инвалидами мы гораздо сильнее ощущаем необходимость учитывать совершенно неповторимую ситуацию личностного развития каждого. Дети-инвалиды остро чувствуют интерес к себе, к своим возможностям и достижениям, поэтому нужно находить такие педагогические средства, которые позволяют уделить внимание персонально каждому, осуществляя при этом глубоко личностный подход. Разнообразие игр в игротеке открывает путь к индивидуальному подходу, и это оказывается важным педагогическим условием эффективности игровой деятельности.

 Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

1.  развлекательную (основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

2.  коммуникативную: освоение диалектики общения;

3. по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;

4. терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

5. диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

6. коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

7. межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо - культурных ценностей;

8. социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

 

 

 

 

 

 

1.2.Психолого - педагогичесиие особенности детей с нарушением зрения

Дети с нарушением зрения представляют большую и разнообразную группу как характеристике состояния их зрения. Так по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

 

Причины нарушений зрения:

Врожденные:

- вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности;

- наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.);

- иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные:

- внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка;

- в связи с повышением внутриглазного давления;

- на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка;

- недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.

Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследственные, так и приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.

 

Особенности проявления нарушений зрения у детей:

Т.к. при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

Речь часто формируется с задержкой, но нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.

Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей.

Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы. При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И. Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан — в 75 %, Л. И. Кирилловой — в 91,3 %, А. В. Хватовой — в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % — у слепых, И. Л. Ферфильфайн— в 84,2 % случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих фактор. Примерно 30 % из них — наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, — патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.[27,с.110]. 

Особенности внимания у детей с нарушением зрения:

Общие закономерности формирования и развития внимания у нормально развивающихся детей присущи и детям с глубокими нарушениями зрения.

Однако полное выпадение или глубокое нарушение зрительных функций делает невозможным или затрудняет зрительное отражение предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, восполнить эти недостатки в чувственном опыте может активация деятельности сохранных органов чувств, в которой огромная роль принадлежит вниманию.

Внимание у детей с нарушением зрения на низком уровне  что является следствием пассивности и узости интересов к окружающему миру, сведения о котором немногочисленны и разрозненны, устойчивость внимания при нарушении зрения снижается с уменьшением количества раздражении, т.е. напрямую зависит от их количества. Длительное же воздействие слуховых раздражителей приводит к быстрому утомлению, а следовательно, к рассеиванию внимания.

Двигательная сфера таких детей отличается целым рядом специфических особенностей. У них ограничены движения, отдельные движения осуществляются с большой осторожностью, вялостью, медлительностью. Положение тела несколько согнутое. Передвигаются они нерешительно, отмечена выраженная моторная недостаточность. При этом установлена прямая зависимость между остаточным зрением и степенью моторных нарушений.

Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения:

Развитие познавательной деятельности у детей с нарушением зрения происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процесса познания у такого ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, направленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков развития познавательной деятельности в условиях специального воспитания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, значительно уменьшает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, со слабым зрением, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками.

В дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сенсорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравномерно. В среднем дошкольном возрасте  ребенок только констатирует действие, в старшем уже намечается словесно-логическое осмысление собственного опыта, что говорит о становлении анализирующего слухового восприятия.

В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо знакомых предметов весьма несовершенно. Осязательное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возраста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер.

Развитие осязательного восприятия в течение этого периода происходит в направлении формирования обобщенных осязательных образов, что тесно связано с развитием и формированием обобщающей функции речи. Большое значение при этом имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Развитие мыслительных процессов ребенка с нарушением зрения зависит от хода развития его предметных действий.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видящих, является зрение.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему знаком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечетким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отражается в сознании человека через чувственное познание и словесное обозначение.

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воздействие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупности его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абстрагировать существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. увидеть общее в частном и особенном.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Физиологический механизм восприятия у слабовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия зависят от уровня психического развития ребенка в целом. При слабовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей восприятия

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображений у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, оказывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления.

При зрительном восприятии отдельных изображений предметов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем.

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и картин у слабовидящих формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (неточность, недифференцированность, ошибочные версии) являются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа признаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чувствительности и остроты зрения. Значительное нарушение временной разрешающей способности приводит к увеличению времени формирования сенсорного образа и, следовательно, к уменьшению количества информации, принимаемой в единицу времени, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия.

Таким образом, зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия.

Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия. Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у детей с нарушением зрения созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.

 

1.3.Специфика игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения

 

Особенности развития  детей с нарушением зрения

Особенности физического развития детей нарушениями зрения

Слабовидящие  дошкольники характеризуются меньшей подвижностью, нечеткостью координации движений, снижением темпа их выполнения, ловкости, ритмичности, точности. Дети испытывают трудности при ориентировке в пространстве, выполнении движений на равновесие. Осложнено формирование понятий об основных движениях, что снижает двигательную активность, сдерживает развитие естественных потребностей в движении. Слабовидящие  дети чаще подвержены простудным заболеваниям.

Особенности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения

Основная причина серьезного отставания в развитии неречевых средств общения у слабовидящих детей к моменту поступления их в школу связана с тем, что в процессе формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор. Так, сужение видеосенсорной сферы затрудняет и даже делает невозможным восприятие сложных психических образований партнера по общению. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. Несформированность неречевых средств общения приводит к появлению навязчивых стереотипных движений у слепых: нередко такой ребенок стоит, производя маятникообразные движения туловищем, крутя в руках какой-то мелкий предмет, разговаривая сам с собой. Вывести его из этого состояния удается с трудом: ребенок полностью погружен в свой внутренний мир и не желает контактировать с окружающими

Особенности эмоционально-волевой сферы при нарушениях зрения

Дети с нарушением зрения, не владея мимикой лица, не могут показать свое эмоциональное состояние. Чтобы слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Это вызывает у детей неравнозначные эмоциональные реакции, связанные с типом его нервной системы, с утомляемостью, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений с взрослыми.

Особенности развития речи у детей с нарушением зрения

Речь ребенка с нарушением зрения развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно – семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Для детей с нарушением зрения характерно непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Особенности игровой деятельности

Дети  с нарушением зрения любят играть в те же игры, что и зрячие, только в отличие от зрячего ребенка таким детям   необходимо создать специальные условия, где он, опираясь на сохранные анализаторы, могли  бы научиться игровым действиям, а затем овладеть игрой.

Игры-соревнования – сильное «испытание» для импульсивного, нетерпеливого ребенка. В играх-соревнованиях правила отличаются четкостью, понятностью, открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает – это сразу же замечают другие игроки, что создает лучшие условия для самостоятельного контроля над собственным поведением.

Игры-драматизации помогаю преодолеть неуверенность, застенчивость, тревожность, трусость, приобрести такие личностные качества как смелость, уверенность, инициативность.

«Пластилиновая живопись». Специфика данной работы в том, что соединяются два вида изобразительного искусства – лепка и рисование: вместо краски используется пластилин, наносимый на цветной картон пальцами. Особые свойства пластилина позволяют использовать дополнительные декоративные материалы: бисер, семена, ткань, фольгу. 

Тестопластика. Тесто –  доступный материал, из которого легко , приятно лепить играя.. В процессе лепки дети развивают формообразующие движения пальцев рук, учатся анализировать объем, величину, строение, пропорции и взаиморасположение предметов в пространстве, синхронизируют работу обеих рук; у них повышается сенсорная чувствительность, развивается воображение, художественный вкус.

Оригами – японское искусство складывания различных фигур из разноцветных квадратных листов бумаги. Совершенствуя и координируя движения пальцев и кистей рук, оригами влияет на общее интеллектуальное развитие ребенка, развивает произвольное внимание и память. Складывая фигурки из бумаги, дети знакомятся с различными геометрическими фигурами: треугольником, квадратом, трапецией, ромбом и т.д., учатся ориентироваться на листе бумаге, делить целое на части, находить вертикаль, горизонталь, диагональ, что способствует усвоению пространственных отношений.

Изонить – техника, напоминающая вышивание. Она заключается в создании художественного образа путем пересечения цветных нитей на картоне. Занятия изонитью способствуют развитию у детей тактильного восприятия, мелкой моторики пальцев рук, логического мышления, волевых качеств (усидчивости, терпения, умения доводить начатую работу до конца). Дети приобретают практические навыки владения шилом, иглой, ножницами, закрепляют знания о геометрических фигурах, счете, умение определять углы на листе бумаги: «правый верхний», «правый нижний», «левый верхний», «левый нижний».

Работа с природными материалами, дети достигают хорошего развития мелкой моторики рук. Для возникновения того или иного замысла большое значение имеет не только форма и цвет, но и фактура материала: колючий он или мягкий, шершавый или гладкий.

Воспитатели предлагают детям работу с различными природными материалами: семенами, косточками, шишками, листьями, желудями, скорлупой орехов, веточками.

Сенсомоторный уголок.

Чем большее число сенсорных систем задействовано в процессе воспитания и обучения ребенка со зрительной патологией, тем успешнее и эффективнее происходит его развитие. Именно поэтому в каждой группе созданы сенсорные уголки.

Сенсомоторный уголок предназначен главным образом:

·       для стимуляции сенсорных функций

·       для развития мелкой моторики, стимуляции двигательной активности;

·       снятия мышечного и психоэмоционального напряжения, достижения состояния релаксации и комфортного самочувствия детей;

·       создания положительного эмоционального фона, повышения работоспособности ребенка;

·       активизации когнитивных процессов

·       повышения мотивации к самостоятельной и экспериментальной деятельности дошкольников.

Сегодня есть огромное количество игр и пособий, призванных развивать у детей сенсомоторную координацию  (демонстрация игр и пособий: шары су-джок, вкладыши, конструктор, экспресс – скульптор, игрушки с полипропиленовыми гранулами, шнуровки). Их можно разместить в сенсорном уголке и дети могут использовать их самостоятельно. Предлагая ребенку с нарушением зрения шары су-джок,  проговорите потешку, а с экспресс-скульптором хорошо «творить» под музыку. С конструктором и  шнуровками интересно заниматься группой.

Однако имеют право на использование и альтернативные игры и пособия, изготовленные своими руками. [9,с.89]

Игры с песком стимулируют самостоятельность и творческую активность, способствует релаксации детей со зрительной патологией

Сюжетно-ролевая игра с дошкольниками с нарушением зрения

Программное содержание:

1.     Помочь создать игровую обстановку, наладить взаимодействие между теми, кто выбрал определённые роли.

2.     Формировать у детей умение играть по собственному замыслу, стимулировать творческую активность детей в игре.

3.     Формировать дружеские взаимоотношения в игре, чувство гуманизма, активности, ответственности, дружелюбия.

4.     Уточнить  знания о труде врача, продавца, парикмахера, строителя и т.д.

Предварительная работа:

1.     Беседы о профессиях с использованием иллюстраций, рассматриванием картин.

2.     Чтение художественной литературы.

Организация игры:

1.  На первом этапе игра носит сюжетно-дидактический характер. Ведущая роль здесь принадлежит воспитателю. Он направляет развитие сюжета, следит за сменой ролей и выполнением действий каждым ребёнком, развивает умение применять эти знания в игре.

2. На втором этапе игра организуется детьми. Ведущие роли начинают выполнять дети. Воспитатель принимает участие на второстепенных ролях.

3. Третий этап характеризуется возникновением самостоятельных сюжетно-ролевых игр по инициативе детей. Все роли разыгрывают дети. Воспитатель - активный наблюдатель. Лишь в отдельных случаях он включается в игру, беря на себя какую-нибудь роль (см Приложение).

Подвижные игры с дошкольниками с нарушением зрения

Подвижные игры для детей с нарушением зрения имеют огромное значение  в развитии  сохранных функций, навыков ориентировки в пространстве, совершенствования движений, умения бегать, прыгать, метать  [23, с. 110].  Специальных подвижных игр для детей с нарушением зрения нет, они играют в те же игры, что и нормально видящие дошкольники.

При выборе игр следует учитывать возрастные особенности детей, физическую подготовленность, зрительные нарушения.

При организации подвижной игры нельзя ставить детей к солнцу или окнам. Яркий свет «слепит» детей, внимание их рассеивается. Начинать игру необходимо по условному сигналу (свисток, хлопок, команда, удар в бубен и др.), о чем заранее дети предупреждаются. Во время игры воспитатель контролирует поведение играющих, соблюдением правил игры. Целесообразно в процессе игры делать остановки с тем, чтобы снять напряжение, избежать переутомления, используя это время для анализа игры.

В организации подвижных игр целесообразно учитывать следующие особенности детей с нарушением зрения: уровень двигательной подготовленности, состояние здоровья, зрительные возможности. С учетом этого классификация подвижных игр выглядит следующим образом:

1. Игры на профилактику нарушений осанки. К ним относятся игры, связанные с большой подвижности лазанием, ползанием, выпрямлением,

2. Игры на профилактику плоскостопия: игры небольшой подвижности, целью которых является развитие подвижности стоп, различные перекатывания цилиндров, перенос мелких предметов с одного места на другое, ходьба по карандашам, ходьба по мягкому шнуру босиком.

3. Игры на развитие правильного положения головы: наклон, поворот головы, фиксация в определенном положении, удержание мешочка на голове, его переносы.

4. Игры на развитие координации рук и ног: включают задания на одновременные, поочередные движения рук и ног.

5. Игры на развитие пространственной ориентировки:

— игры на ориентировку в микропространстве;

— игры на ориентировку в большом пространстве.

6. Игры на развитие равновесия, включающие упражнения на сохранение устойчивого положения тела.

7. Игры на развитие бинокулярного зрения:

— при сходящемся косоглазии;

-  при расходящемся косоглазии.

8. Игры для развития глазодвигательного аппарата.

9. Игры для отдыха глаз.

10.Игры для развития двигательных качеств (быстроты, выносливости, силы, ловкости, прыгучести, гибкости),

11. Игры на развитие слуховой ориентировки.

12. Игры на развитие двигательно-осязательных ощущений.

Все игры предусматривают воспитание следующих качеств личности ребенка с нарушением зрения: смелость, активность, настойчивость, общение, социальная адаптация.

В играх детей широко используется специальное оборудование: мячи, окрашенные в один цвет, оранжевый, красный, желтый, зеленый, наиболее благоприятно воздействующие на сетчатку глаза, размер зрительных ориентиров в играх подбирается с учетом зрительных возможностей детей; широко используются индивидуальные зрительные ориентиры в виде цветных геометрических фигур.

Дидактические игры с детьми с нарушением зрения

При нарушении зрения у детей возникают определенные трудности в восприятии наглядного материала. Наглядный материал, используемый в дидактических играх и предъявляемый детям с нарушением зрения должен быть четким, без лишних, мешающих восприятию, деталей. Контур изображения должен быть хорошо виден или обведен.

В зависимости от зрительной нагрузки, которую определяет врач-офтальмолог, размеры изображений должны быть различной величины (чем меньше зрительная нагрузка – тем крупнее изображение). В связи с этим, для некоторых детей необходимо изготавливать и использовать  индивидуальные комплекты игр.

В некоторых играх необходимо использование цветных фонов, чаще всего это зеленый, коричневый и светлый, т.к. именно эти фоны способствуют более четкому зрительному восприятию изображения.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. В ней дети с нарушением зрения преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний. Игра — это еще и школа социальных отношений. Именно в условиях игровой деятельности ребенок добровольно упражняется в усвоении нормативного поведения. В игре это происходит гораздо легче, чем в жизни.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровая задача;

3) игровые действия;

4) правила игры;

5) результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия  - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.  [18, с. 50]. 

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила  являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета, что не мало важно при обучении детей с нарушением зрения.

Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы и т.д. необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

Основные функции дидактических игр:

1)функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

2) функция формирования психических новообразований;

3) функция формирования собственно учебной деятельности;

4)функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

5) функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

6) функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.  [39, с. 50]. 

Итак, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение  знаний, умений и навыков, но и развиваются психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения.

Организовать  и провести дидактическую игру – задача достаточно сложная для педагога.

Основные условия проведения дидактической игры:

1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.

2. Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.

3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.

4. Необходимо оптимально сочетать занимательность. Проводя игру, воспитатель должен постоянно помнить, что он дает детям сложные  задания, а в игру их превращает форма их проведения – эмоциональность, легкость, непринужденность.

5. Средства и способы, повышение эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой

Организация  игровой деятельности с дошкольниками с нарушением зрения

1. Подготовка воспитателя к игровой деятельности.

2. Виды игр, их роль и место в воспитательной работе с группой.

3. Особенности игрового материала в каждой возрастной группе и его расположение.

4. Условия для игр: наличие игр, игрового материала; сколько времени было отведено для игр.

5. Начало игровой деятельности, возникновение сюжет­но-ролевой игры.

6. Тематика игр, их содержание, длительность, отноше­ние детей к различным видам игр.

7. Состояние игровых навыков и умений. Культура игры.

8. Как воспитатель использует игровую деятельность для формирования нравственных черт, характера, моральных, волевых качеств личности (прием руководства, использова­ние игры как средства нравственного воспитания).

9. Приемы руководства разными видами игр.

10. Окончание игры.

Выводы по 1 главе

Подводя итог теоретическому исследованию игровой  деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, мы имеем основание утверждать о необходимости включения этих детей в разнообразную и многофункциональную игровую деятельность для развития и коррекции их недостатков.

Ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер

Занимаясь разными видами игровой деятельности, дети с различными дефектами зрения раскрывают свои творческие возможности. Происходит коррекция познавательной сферы ребенка, а именно сенсорных эталонов цвета, формы, величины, пространственной ориентировки; развивается аналитико-синтетическая способность, возможность сравнивать и обобщать, развивается зрительно-двигательная координация и мелкая моторика рук. Этот вид деятельности является мощной арт- и психотерапией.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Практическая работа по реализации игровых технологий

2.1. Определение уровня развития слухового и зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

    Особенности развития психических процессов у современных детей во многом зависят от сформированности слухового  и зрительного восприятия. Зрительное восприятие является важным условием правильной ориентировки ребёнка в окружающем предметном мире. Слуховое восприятие непосредственно связано с развитием речи, c так называемым речевым слухом. Поэтому преодоление несформированности зрительного и слухового восприятия у детей будет способствовать развитию устной и письменной речи.

Нами проводилось исследование сформированности слухового и зрительного восприятия у детей дошкольного возраста на базе МДОУ «центр развития ребенка – д\с № 132» г. Магнитогорска.

 

На первом этапе осуществлялось изучение методической, психологической литературы.

На втором этапе проводилась диагностика, количественный и качественный анализ  данных, подбирались рекомендации по развитию слухового и зрительного восприятия.

Анализ научно-теоретической литературы лег в основу выбора методики исследования. Для исследования были  выбраны методики Немова Р.С.[11], Лалаевой Р.И.[8], Ткаченко Т.А.[19], которые наиболее информативно показывают уровень сформированности слухового и зрительного восприятия.

Для проведения сравнительного эксперимента всем детям предлагались одинаковые задания, направленные на исследование слухового и зрительного восприятия.                              

Методика «Что звучит?»

Цель: определение уровня сформированности слухового восприятия не речевых звуков, на примере звучащих игрушек.

 На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек; бубен, колокольчик, гармошка. Воспитатель предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем ребенок отворачивается, воспроизводится звучание одной игрушки. Ребенок должен определить, что звучит.

Методика «Что в коробочке?»

Цель: определение уровня сформированности слухового восприятия не речевых звуков.

    В одинаковых металлических баночках – сыпучие продукты с частицами разной величины: горох, гречневая и манная крупа. Ребенок сначала слушает и запоминает звучание каждого продукта о металлическую коробочку при ее встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, воспитатель каждый раз просит ребенка отгадать, что звучит.

Методика «Отстучи ритм»

Цель: выявление уровня воспроизведения ритмического рисунка при отхлопывании.

    Воспитатель  отстукивает ритм: // //  с постепенным усложнением  // / // /; / // / //. Ребенок должен воспроизвести варианты предложенного ритмического рисунка.

Методика  «Спрячь предмет»

Цель: определение цветового гнозиса, а именно соотнесение предмета и цвета.

    Перед ребенком лежит квадратный лист картона красного цвета и предметные картинки разного цвета (красный помидор, свекла, клубника, зелёный огурец, желтый цыплёнок, белая снежинка).

    Задание: отбери изображения красного цвета и положи их на красный квадрат.

Методика «Фигуры Попельрейтера».

Цель: выявление уровня сформированности зрительного восприятия, а именно узнавание фигур по контуру, наложенных друг на друга.

    Воспитатель  объясняет ребенку, что ему будут поочередно показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы спрятаны  многие известные ему предметы – гриб, утюг, чашка, морковь, яблоко, вишня, лейка, ведро, дерево, зонт.

    Задание: назови  какие предметы ты видишь.

Методика «Большой - маленький».

Цель: проверка зрительного восприятия, умение распределять фигуры в порядке возрастания.

Перед ребенком лежат 5 квадратов разной величины одного цвета. Задание: расположи квадраты в порядке возрастания.

Критерии оценки результатов

3 балла – самостоятельный правильный ответ ребенка без ошибок

2 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки

1 балл – ребенок выполнил задание с 2 ошибками и с помощью.

0 баллов – ребенок допустил больше 3 ошибок

По итогам каждого задания подсчитывается сумма баллов, определяется степень сформированности по формуле:

Сумма баллов/ количество заданий.

Высокая степень 3 балла

Средняя степень 2,9 - 2,4 балла

Низкая степень 2,3 - 1,7  балла

Очень низкая степень 1,6 и менее.

Данные исследования заносятся в таблицу №1

Выводится средний балл по заданиям для исследования слухового и зрительного восприятия.

Затем общий средний балл, отражающий уровень сформированности слухового и зрительного восприятия.

3,0 балла - высокий уровень

2,9 - 2,4 балла - средний уровень

2,3 - 1,7 балла - низкий уровень.

1,6 и ниже  -  очень низкий уровень

На основе среднего балла комплектуются подгруппы детей по уровню развития слухового и зрительного восприятия.

Данные исследования занесены в  таблицу 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1

Состояние сформированности слухового и зрительного восприятия у дошкольников эксперимента

№ п/п	Испытуемые	Параметры исследуемых методик						Степень сформированности
		1	2	3	4	5	6
1	Саша М.	3	2	3	2	1	1	2,0
2	Лена С.	2	2	2	2	2	1	1,8
3	Маша Р.	3	2	3	3	2	2	2,5
4	Дима Н.	2	1	3	3	2	2	2,2
5	Игорь Н.	3	3	3	2	2	1	2,3
6	Настя Л.	3	2	3	3	1	1	2,2
7	Вика С.	3	1	1	2	2	2	1,8
8	Алеша Б.	3	1	3	2	2	2	1,8
9	Яна Ф.	2	1	1	3	2	2	1,8
10	Даша Б.	3	3	3	2	2	2	2,5
11	Даша О.	3	3	3	3	2	3	2,8
12	Данил К.	3	2	3	3	2	2	2,5
13	Ваня С.	1	1	2	2	2	1	1,5
14	Ляйсан Т.	1	1	3	3	3	2	2,0
15	Тимур К.	2	1	1	2	2	1	1,5
16	Данил И.	3	3	3	3	2	1	2,5
17	Алена А.	3	1	1	3	3	3	2,3
18	Никита Ш.	2	2	3	3	2	2	2,3
19	Витя П.	2	1	1	0	1	1	1,2
20	Мира С.	3	3	3	3	3	2	2,8
	Уровни сформированности функции	2,5	1,8	2,4	2,5	2,0	1,7	2,1
	Уровень сформированности функции	Слухового восприятия			Зрительного восприятия
		2,2			2,0

 

Примечание: 1 – методика «Что звучит?», 2 – методика «Что в коробочке?», 3 – методика «Отстучи ритм», 4 – методика «Спрячь предмет», 5 – методика «Фигуры Попельрейтера», 6 – методика «Большой - маленький»

По результатам баллов исследуемые дети по степени сформированности слухового и зрительного восприятия делятся на следующие подгруппы:

I подгруппа  детей с высокой степенью (3 балла) развития слухового и зрительного восприятия  не выявлено.

II подгруппа со средней степенью сформированности слухового и зрительного восприятия (2,6 – 2,9 балла) – 2 человека. У детей данной подгруппы снижена способность к выделению предметов наложенных друг на друга, дети не могут дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Детьми, в основном, были допущены ошибки выполнении методик «Фигуры Попельрейтера» и «Большой - маленький». При выполнении задания «Фигуры Попельрейтера», большая часть детей справилась только с одним заданием, поскольку испытали трудности при восприятии. Трудности отмечаются и в выполнении задания «Что звучит?», из-за дифференцированности восприятия. При выполнении остальных заданий дети данной группы не испытывали значительных трудностей.

III подгруппа с низкой степенью сформированности слухового и зрительного восприятия    (1,5 – 2,5 балла) – 17 человек. Ошибки отмечаются  при выполнении всех методик. Наибольшее количество ошибок зафиксировано при  выполнении задания «Что в коробочке?», «Большой - маленький», из-за того, что дети не могут дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Дети испытывали трудности в восприятии  неречевых звуков.

IV подгруппа с очень низкой степенью сформированности слухового и зрительного восприятия (0 – 1,4 балла) – 1 человек. Результаты исследования по проведенным методикам крайне низкие. Ребенок не мог запомнить звучание игрушек, коробочек. Во всех методиках было выполнено по одному заданию.

    При выполнении задания 1 «Что звучит?», целью которого было  определить степень восприятия неречевых звуков, уровень   слухового восприятия у детей   составил 2,5 балла.

    При выполнении задания 2 « Что в коробочке?»,   уровень   слухового восприятия у детей   составил 1,8 баллов.

    При выполнении задания 3 « Отстучи ритм»,  уровень   слухового восприятия у детей    составил  2,4 балла.

Таким образом, при исследовании выявлено, что у детей развитие слухового восприятия находится на низком уровне и составляет 2,2 балла.

    При выполнении задания  4 « Спрячь предмет», целью которого было выяснить,  насколько ребенок соотносит данный цветовой предмет с предъявленным цветовым полем,   уровень   зрительного восприятия у детей    составил 2,5 балла.

    При выполнении задания 5 « Фигуры Попельрейтера»,  где требовалось узнать контуры предметов наложенных друг на друга, уровень   зрительного восприятия у детей  составил 2  балла.

При выполнении задания 6 « Большой - маленький», целью которого было выяснить, как дети воспринимают форму предложенных предметов, уровень   зрительного восприятия     составил 1,7 балла.

Таким образом, при исследовании выявлено, что у детей развитие зрительного восприятия находится на низком уровне и составляет 2,0 балла.

Исследование показало, что слуховое восприятие у детей более сформировано, чем зрительное. 

На основании проведенного исследования на занятия зачисляются дети, составившие III и IV подгруппу, т.е. дети с низкой степенью сформированности слухового и зрительного восприятия  и дети с очень низкой степенью сформированности слухового и зрительного восприятия.

Данные о детях, зачисленных на занятия, занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Состояние слухового и зрительного восприятия детей, зачисленных на занятия

№ п/п	Испытуемые	Параметры исследуемых методик						Степень сформированности
		1	2	3	4	5	6
1	Саша М.	3	2	3	2	1	1	2,0
2	Лена С.	2	2	2	2	2	1	1,8
3	Маша Р.	3	2	3	3	2	2	2,5
4	Дима Н.	2	1	3	3	2	2	2,2
5	Игорь Н.	3	3	3	2	2	1	2,3
6	Настя Л.	3	2	3	3	1	1	2,2
7	Вика С.	3	1	1	2	2	2	1,8
8	Алеша Б.	3	1	3	2	2	2	1,8
9	Яна Ф.	2	1	1	3	2	2	1,8
10	Даша Б.	3	3	3	2	2	2	2,5
11	Данил К.	3	2	3	3	2	2	2,5
12	Ваня С.	1	1	2	2	2	1	1,5
13	Ляйсан Т.	1	1	3	3	3	2	2,0
14	Тимур К.	2	1	1	2	2	1	1,5
15	Данил И.	3	3	3	3	2	1	2,5
16	Алена А.	3	1	1	3	3	3	2,3
17	Никита Ш.	2	2	3	3	2	2	2,3
18	Витя П.	2	1	1	0	1	1	1,2

 

Примечание: 1 – методика «Что звучит?», 2 – методика «Что в коробочке?», 3 – методика «Отстучи ритм», 4 – методика «Спрячь предмет», 5 – методика «Фигуры Попельрейтера», 6 – методика «Большой - маленький»

 

 

 

 

 

 

2.2. Комплекс игровых технологий для старших дошкольников с нарушением зрения

Комплекс дидактических игр, способствующих формированию элементарных математических представлений у дошкольников

 

Дидактические игры занимают важнейшее место в жизни ребёнка. Они расширяют представление малыша об окружающем мире, обучают ребёнка наблюдать и выделять характерные признаки предметов (величину, форму, цвет), различать их, а также устанавливать простейшие взаимосвязи.

Составление геометрических фигур

Составить 2 равных треугольника из 5 палочек

Составить 2 равных квадрата из 7 палочек

Составить 3 равных треугольника из 7 палочек

Составить 4 равных треугольника из 9 палочек

Составить 3 равных квадрата из10 палочек

Из 5 палочек составить квадрат и 2 равных треугольника

Из 9 палочек составить квадрат и 4 треугольника

Из 9 палочек составить 2 квадрата и 4 равных треугольника (из 7 палочек составляют 2 квадрата и делят на треугольники

Составление геометрических фигур

Цель: упражнять в составлении геометрических фигур на плоскости стола, анализе и обследовании их зрительно-осязаемым способом.

Материал: счётные палочки (15-20 штук), 2 толстые нитки (длина 25-30см)

Задания:

Составить квадрат и треугольник маленького размера

Составить маленький и большой квадраты

Составить прямоугольник, верхняя и нижняя стороны которого будут равны 3 палочкам, а левая и правая – 2.

Составить из ниток последовательно фигуры: круг и овал, треугольники. Прямоугольники и четырёхугольники.

«Только одно свойство»

Цель: закрепить знание свойств геометрических фигур, развивать умение быстро выбрать нужную фигуру, охарактеризовать её.

Ход игры: у двоих играющих по полному набору геометрических фигур. Один кладёт на стол любую фигуру. Второй играющий должен положить на стол фигуру, отличающуюся от неё только одним признаком. Так, если 1-й положил жёлтый большой треугольник, то второй кладёт, например, жёлтый большой квадрат или синий большой треугольник. Игра строится по типу домино.

«Найди и назови»

Цель: закрепить умение быстро находить геометрическую фигуру определённого размера и цвета.

Ход игры: На столе перед ребёнком раскладываются в беспорядке 10-12 геометрических фигур разного цвета и размера. Ведущий просит показать различные геометрические фигуры, например: большой круг, маленький синий квадрат и т.д.

«Назови число»

Играющие становятся друг против друга. Взрослый с мячом в руках бросает мяч и называет любое число, например 7. Ребёнок должен поймать мяч и назвать смежные числа – 6 и 8 (сначала меньшее)

«Сложи квадрат»

Цель: развитие цветоощущения, усвоение соотношения целого и части; формирование логического мышления и умения разбивать сложную задачу на несколько простых.
Для игры нужно приготовить 36 разноцветных квадратов размером 80×80мм. Оттенки цветов должны заметно отличаться друг от друга. Затем квадраты разрезать. Разрезав квадрат, нужно на каждой части написать его номер (на тыльной стороне).

Задания к игре:

Разложить кусочки квадратов по цвету

По номерам

Сложить из кусочков целый квадрат

Придумать новые квадратики.

Игры с цифрами и числами

В игре «Путаница» цифры раскладывают на столе или выставляют на доске. В тот момент, когда дети закрывают глаза, цифры меняют местами. Дети находят эти изменения и возвращают цифры на свои места. Ведущий комментирует действия детей.  

В игре  «Какой цифры не стало?» также убираются одна - две цифры. Играющие не только замечают изменения, но и говорят, где какая цифра стоит и почему. Например, цифра 5 сейчас стоит между 7 и 8. Это не верно. Ее место между цифрами 4 и 6, потому что число 5 больше 4 на один,  5 должна стоять после 4.

Игрой  «Убираем цифры» можно заканчивать занятие или часть занятия, если в дальнейшем цифры не понадобятся. Перед всеми на столах разложены цифры первого десятка. Дети по очереди загадывают загадки про числа. Каждый ребенок, догадавшийся, о какой цифре идет речь, убирает из числового ряда эту цифру. Загадки могут быть самые разнообразные. Например, убрать цифру, которая стоит после цифры 6, перед цифрой 4; убрать цифру, которая показывает число на 1 больше 7; убрать цифру, которая показывает, сколько раз я хлопну в ладоши (хлопнуть 3 раза); убрать цифру  и т.д. Сверяют последнюю оставшуюся цифру, тем самым определяя, правильно ли выполнялось задание всеми детьми. Про оставшуюся цифру тоже загадывают загадку.

Игры « Что изменилось?», « Исправь ошибку» способствуют

закреплению умения пересчитывать предметы, обозначать их количество соответствующей цифрой. Несколько групп предметов размещают на доске, рядом ставят цифры. Ведущий просит играющих закрыть глаза, а сам  меняет местами или убирает из какой-либо группы один предмет, оставляя цифры без изменения, т.е. нарушает соответствие между количеством предметов и цифрой. Дети открывают глаза. Они обнаружили ошибку и исправляют ее разными способами: «восстановлением» цифры, которая будет соответствовать количеству предметов, добавляют  или убирают предметы, т. е. изменяют количество предметов в группах. Тот, кто работает у доски, сопровождает свои действия объяснением. Если он хорошо справился с заданием (найти и исправить ошибку), то он становится ведущим.

Игра «Сколько» упражняет детей в счете. На доске закрепляется 6-8 карточек с различным количеством предметов.   Ведущий     говорит: «Сейчас я  загадаю загадку. Тот, кто ее отгадает, пересчитает предметы на карточке и покажет цифру. Слушайте загадку. Сидит девица в  темнице, а коса на улице ». Играющие догадавшиеся, что это морковь, пересчитывают сколько морковок нарисовано на карточке, и показывают цифру 4 . Кто быстрее поднял цифру становится ведущим. Вместо загадок можно давать описание предмета. Например: «Это животное ласковое и доброе, оно не разговаривает, но знает свое имя, любит играть с мячом, клубком ниток, пьет молоко и живет вместе с людьми. Кто это?  Сосчитайте сколько ».

Игра «Считай -  не ошибись! »  помогает усвоению порядка следования чисел натурального ряда, упражнению в прямом и обратном счете. В игре используется мяч. Дети располагаются полукругом. Перед началом игры ведущий договаривается, в каком порядке (прямом или обратном) будет считать. Ведущий бросает кому-то из играющих мяч и называет число. Тот, кто поймал мяч, продолжает считать дальше. Игра должна проводится в быстром темпе, и задания повторяются много раз, чтобы дать возможность как большему количеству детей принять в ней участие.

Игра «Которой игрушки не стало?».  Ведущий выставляет несколько разнородных игрушек. Дети внимательно рассматривают их, запоминают, где какая игрушка стоит. Все закрывают глаза, ведущий убирает одну из игрушек. Дети открывают глаза и определяют, какой, которой игрушки не стало. Например, спряталась машинка, она стояла третьей справа или второй слева. Правильно и полно ответивший становится ведущим

Игра «Кто первый назовет?». Детям показывают картинку, на которой в ряд (слева на право или сверху вниз) изображены разнородные предметы. Ведущий договаривается, откуда начинать пересчет предметов: слева, справа, снизу, сверху. Ударяет молоточком несколько раз. Дети должны подсчитать количество ударов  и найти игрушку, которая стоит на указанном месте. Кто первый назовет игрушку, становится победителем и занимает место ведущего.                       

Игры путешествие во времени

Игра «Живая неделя». Семь детей у доски построились и пересчитались по порядку. Первый ребенок слева делает шаг вперед и говорит: «Я – понедельник. Какой день следующий? » Выходит второй ребенок и говорит:  «Я – понедельник. Какой день следующий?» Выходит второй ребенок и говорит: «Я -  вторник. Какой день следующий?» и т.д. Вся группа дает задание  «дням недели», загадывает загадки. Они могут быть самые разные: например, назови день, который находится между вторником и четвергом, пятницей и воскресеньем, после четверга,  перед понедельником и т. д. Назовите все выходные дни недели. Назови дни недели, в которые люди трудятся. Усложнение игры в том, что играющие могут построиться от любого дня недели, например от вторника до вторника.

Игры  «Наш день», «Когда это бывает?». Детям раздаются карточки, на которых изображены картинки из жизни, относящиеся к определенному времени суток, распорядку дня.  Воспитатель предлагает рассмотреть их, называет определенное время суток, например вечер. Дети у которых есть соответствующее изображение, должны поднять карточки и рассказать, почему они считают, что это вечер.

За правильный хорошо составленный рассказ ребенок получает фишку.

Игры на ориентировки в пространстве.

Игра «Отгадай, кто, где стоит». Перед детьми – несколько предметов, расположенных по углам воображаемого квадрата и в середине его. Ведущий предлагает детям отгадать, какой предмет стоит сзади зайца и перед куклой или справа от лисы перед куклой и т.д.

Игра «Что изменилось? ». На столе лежит несколько предметов.

Дети запоминают, как расположены  предметы по отношению друг к другу. Затем  закрывают глаза, в это время ведущий меняет местами один-два предмета. Открыв глаза дети рассказывают об изменениях, которые произошли ,где предметы стояли раньше и где теперь. Например, заяц стоял, справа от кошки, а теперь стоит слева от нее. Или кукла стояла справа от медведя, а теперь стоит впереди медведя.

Игра « Найди похожую». Дети отыскивают картинку с указанными воспитателем предметами, затем рассказывают о расположении этих предметов: «Первым слева стоит слон, а за ним- мартышка, последним мишка» или «В середине- большой чайник, справа от него- голубая чашка, слева-розовая чашка.

Игра « Расскажи про свой узор». У каждого ребенка картинка (коврик) с узором. Дети должны рассказывать, как располагаются элементы узора: В правом верхнем углу – круг , в левом верхнем углу- квадрат , в левом нижнем углу- прямоугольник , в середине –треугольник.

Можно дать задание рассказать об узоре, который они рисовали на занятии по рисованию. Например, в середине – большой круг, от него отходят лучи, в каждом углу-цветы, вверху и внизу – волнистые линии, справа и слева - по одной волнистой линии с листочками и т. д.

 

Игра «Художники». Игра предназначена для развития ориентировки в пространстве, закрепления терминов, определяющих пространственное расположение предметов, дает представление об их относительности. Проводится с группой или подгруппой детей. Роль ведущего выполняет воспитатель. Ведущий предлагает детям нарисовать картину. Все вместе продумывают ее сюжет: город, комната, зоопарк и т. д. Затем каждый рассказывает о задуманном элементе картины, поясняет, где он должен находиться относительно других предметов. Воспитатель заполняет картину предлагаемыми детьми элементами, рисуя ее мелом на доске или фломастером на  большом листе бумаги. В центре можно нарисовать избушку ( изображение должно быть большим и узнаваемым ) , вверху, - на крыше дома трубу. Из трубы вверх идет дым. Внизу перед избушкой сидит кот. В задании должны быть использованы слова: вверху, внизу, слева, справа от, за, перед, между, около, рядом и т. д. 

Игра « Найди игрушку».  « Ночью когда в группе никого не было - говорит воспитатель,  к нам прилетал Карлсон и принес  в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал, как их  можно найти». Распечатывает конверт и читает: « Надо встать перед столом воспитателя, пойти прямо». Кто-то из детей выполняет задание, идет и подходит к шкафу, где в коробке лежит машина. Другой ребенок выполняет следующее задание: подходит к окну, поворачивается налево,  приседает и за шторой находит игрушку.

Игра « Путешествие по комнате».   Буратино с помощью ведущего дает детям  задания: « Дойти до окна, сделай три шага вправо». Ребенок выполняет задание. Если оно выполнено успешно, то ведущий помогает найти спрятанный там фант. Когда дети еще недостаточно уверенно могут изменять направление движения, количество направлений должно быть не больше двух. В дальнейшем количество заданий  по изменению направления можно увеличить. Например: « Пройди вперед пять шагов, поверни налево, сделай еще два шага, поверни направо, иди до конца, отступи влево на один шаг ». В развитии  пространственных ориентировок, кроме специальных игр и заданий по математике, особую роль играют подвижные игры, физкультурные упражнения, музыкальные занятия, занятия по изобразительной деятельности, различные режимные моменты (одевание, раздевание, дежурства), бытовая ориентировка детей не только в своей групповой комнате, но и в помещении всего детского сада.

Игры с геометрическими фигурами.

Игра « Чудесный мешочек»  хорошо знакома дошкольникам. Она позволяет обследовать геометрическую форму предметов, упражняться в различении форм. В мешочке находятся предметы разных геометрических фигур. Ребенок обследует их, ощупывает и называет фигуру которую хочет показать. Усложнить задание можно, если ведущий дает задание найти в мешочке какую-то конкретную фигуру. При этом ребенок последовательно обследует несколько фигур, пока не отыщет нужную. Этот вариант задания выполняется медленнее. Поэтому целесообразно, чтобы чудесный мешочек был у каждого ребенка.      

Игра «Найди такой же»  перед детьми лежат карточки, на которых изображены три- четыре различные геометрические фигуры. Воспитатель показывает свою карточку ( или называет, перечисляет Фигуры на карточке). Дети должны найти такую же карточку и поднять ее.

Игра «Кто больше увидит?»  На доске в произвольном порядке расположены различные геометрические фигуры. Дошкольники рассматривают и запоминают их. Ведущий считает до трех и закрывает фигуры. Детям предлагают назвать как можно больше фигур, размещенных на фланелеграфе. Что бы дети не повторяли ответы  товарищей ведущий может выслушивать каждого ребёнка отдельно. Выигрывает тот кто запомнит и назовет больше фигур он становится ведущим. Продолжая игру ведущий меняет количество фигур

Игра «Посмотри вокруг »  помогает закрепить представления о геометрических фигурах, учит находить предметы определенной формы . Игра проводится в виде соревнования  на личное или командное первенство. В этом случае группа делится на команды. Ведущий  ( им может быть воспитатель или ребенок) предлагает назвать предметы круглой, прямоугольной, квадратной, четырехугольной формы, форму предметов , не имеющих углов , и . т.д. За каждый правильный ответ играющий или команда получает  фишку, кружок. Правилами предусматривается , что нельзя называть два раза один и тот же предмет. Игра проводится в быстром темпе. В конце игры подводятся итоги, называется победитель, набравший наибольшее количество очков.

Игра «Геометрическая мозаика »  предназначена для закрепления у детей знания о геометрических фигурах , формирует умение преобразовывать их , развивает воображение и творческое мышление,, учит анализировать способ расположения частей, составлять фигуру, ориентироваться на образец. Организуя игру, воспитатель заботится об объединении детей в одну команду в соответствии с уровнем их умений и навыков. Команды получают задания разной трудности. На составление изображения предмета из геометрических фигур: работа по готовому расчлененному образцу , работа по нерасчлененному образцу , работа по условиям (собрать фигуру человека – девочка в платье) , работа по собственному замыслу ( просто человека). Каждая команда получает одинаковые наборы геометрических фигур. Дети должны самостоятельно договориться о способах выполнения задания, о порядке работы, выбрать исходный материал. Каждый играющий в команде по очереди участвует в преобразовании геометрической фигуры, добавляя свой элемент, составляя отдельные элементы предмета из нескольких фигур. В заключении игры дети анализируют свои фигуры , находят сходства и различия в решении конструктивного замысла.

Игра «Найди свой домик».

Дети получают по одной модели геометрической фигуры и разбегаются по комнате. По сигналу ведущего все собираются у своего домика  с  изображением фигуры. Усложнить игру можно переместив домик. Детей учат видеть геометрическую форму в окружающих предметах: мяч, арбуз-шар, тарелка, блюдце- обруч- круг, крышка стола, стена, пол, потолок, окно-прямоугольник, платок –квадрат; косынка-треугольник; стакан- цилиндр; яйцо, кабачок- овал.

Игра  «Величина»

Что бывает широкое (длинное, высокое, низкое, узкое)

Цель. Уточнить представление детей о величине предметов, учит находить сходство предметов по признаку величины.

Ход игры.

Взрослый говорит: « Предметы, которые нас окружают, бывают разной величины: большие, маленькие, длинные, короткие, низкие, высокие, узкие, широкие. Мы видели много разных по величине предметов. А сейчас мы поиграем так: я буду называть одно слово, а ты будешь перечислять, какие предметы можно назвать этим одним словом». В руках у взрослого мяч. Он бросает его ребёнку и говорит слово. Например:

Взрослый: Длинный

Ребёнок: Дорога, лента, верёвка и т.д.

Игра с двумя наборами.

Цель. Учить детей сравнивать предметы по величине путём накладывания одного на другой, находить два предмета одинаковой величины.

 Материал.  Две одинаковые пирамидки.

Ход игры. « Давай вместе поиграем», - обращается взрослый к ребёнку и начинает снимать кольца с пирамидки, предлагая ребёнку сделать то же.

« А теперь найди такое же кольцо», - говорит взрослый и показывает одно из колец. Когда ребёнок выполнит это задание, взрослый предлагает сравнить кольца путём накладывания,  а затем продолжить игру  кем – либо из детей.

Игра « Кто работает рано утром?»

Это игра - путешествие. Она  начинается  чтением стихотворения Б.Яковлева из книги «Утро, вечер, день, ночь»

«Если звонко за окном

Защебечут птицы,

Если так светло кругом,

Что тебе не спится,

Если радио  у вас

Вдруг заговорило,

Это значит, что сейчас

Утро наступило».

Взрослый: « Теперь мы с тобой будем вместе путешествовать и смотреть, кто и как работает утром». Взрослый помогает ребёнку вспомнить, кто раньше всех начинает работать ( дворник, водители общественного транспорта и т.д.) Вспомните вместе с ребёнком, а что делают утром дети и взрослые. Закончит путешествие можно чтением стихотворения Б. Яковлева или обобщением того, что происходит рано утром.

«Вчера, сегодня, завтра»

Взрослый и ребёнок встают напротив друг друга. Взрослый бросает мяч ребёнку и говорит короткую фразу. Ребёнок должен назвать соответствующее время и бросить мяч взрослому.

Например: Мы лепили (вчера). На прогулку идём ( сегодня) и т.д.

 

Дидактические игры на тему « Геометрические фигуры»

Игра «Назови геометрическую фигуру»

Цель. Учить зрительно обследовать, узнавать и правильно называть плоскостные геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал)

Материал. Таблицы с геометрическими фигурами. На каждой таблице контурные изображения двух-трёх фигур в разных положениях и сочетаниях.

         Ход игры. Игра проводится с одной таблицей. Остальные можно закрыть чистым листом бумаги. Взрослый предлагает внимательно рассмотреть геометрические фигуры, движением руки обвести контуры фигур, назвать их. На одном занятии можно показать ребёнку 2- 3 таблицы.

Игра «Найди предмет такой же формы»

У взрослого имеются нарисованные на бумаге геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и т.д.

Он показывает ребёнку одну из фигур, например, круг. Ребёнок должен назвать предмет такой же формы.

Игра «Угадай, что спрятали»

На столе перед ребёнком карточки с изображением геометрических фигур. Ребёнок внимательно их рассматривает. Затем ребёнку предлагают закрыть глаза, взрослый прячет одну карточку. После условного знака ребёнок открывает глаза и говорит, что спрятано.

 

Комплекс дидактических игр, способствующих формированию фонематических процессов дошкольников с нарушением зрения.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чистой речи — одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в дошкольном учреждении и семье. Правильная речь является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залогом успешного усвоения грамоты и чтения. Поэтому воспитанию правильной речи в дошкольном возрасте следует уделять большое внимание.

по развитию фонематических процессов дошкольников использование игровых технологий оптимизирует коррекционное воздействие, делает процесс обучения более привлекательным для детей, а, следовательно, и более результативным

Понятие фонематические процессы, включает в себя: фонематическое восприятие, фонематический слух, фонематические представления, фонематический анализ и синтез.

Цель комплекса упражнения: развивать фонематические процессы дошкольников старшего возраста с нарушениями речи, используя игровые технологии.

1. Посредством игровых технологий обучать детей умению выделять звук в чужой и собственной речи.

2. Формировать фонематические противопоставления:

а) вырабатывать умения дифференцировать фонемы на слух;

б) вырабатывать умения дифференцировать фонемы в собственной речи.

3. Формировать фонематический анализ и синтез.

4. Формировать фонематические представления на основе фонематического восприятия и на основе фонематического анализа и синтеза.

5. Развивать навыки контроля и самоконтроля произношения звуков.

Содержание нашей коррекционно-логопедической работы основывается на важнейших принципах логопедии:

·       онтогенетический принцип;

·       патогенетический принцип;

·       принцип системности.

Логопедическую работу по развитию у детей фонематических процессов мы условно разделили на 6 этапов:

I. Этап: узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в процессе специальных игр у детей развивается способность узнавать и различать речевые и неречевые звуки, развивается слуховое внимание и слуховая память (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы).

II. Этап: различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.

III. Этап: различение слов, близких по звуковому составу.

IV. Этап: дифференциации слогов.

Постепенно, в течение этого периода, дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

V. Этап: дифференциации фонем.

VI. Этап: развитие навыков фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это узнавание звука на фоне слова. Он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложная форма - вычленение звука и определение его места в слове (начало, середина, конец).  умение определять последовательность звуков в слове, их количество и место по отношению к другим звукам.

 

1. Игры, направленные на развитие слухового внимания

«Узнай по звуку»

Цель: развитие слухового внимания, слуховой памяти, фразовой речи.

Оборудование: ширма, различные игрушки и предметы (бумага, ложка, полочка, бубен  и т.д.), фишки.

Описание игры: Ведущий за ширмой производит шумы и звуки разными предметами. Тот, кто догадается, чем ведущий производит шум, поднимает руку и говорит ему об этом.

Шумы можно производить разные: бросать на стол ложку, ластик, кусок картона, ударять предмет о предмет, мять бумагу, рвать ее, и т.д.

Тот, кто отгадывает шум, получает в награду фишку.

         2. Игры на развитие речевого слуха

«Угадай, чей голосок»

Цель: определить товарища по голосу. Развитие координации движений.

Оборудование: мишка (игрушка).

Описание игры: Дети сидят полукругом. Перед ними на некотором расстоянии спиной к детям сидит ребенок с мишкой.

Логопед предлагает кому-нибудь из ребят позвать мишку. Водящий должен угадать, кто его позвал. Он останавливается перед позвавшим и рычит. Тот, кого узнали, получает мишку, садится с ним на стульчик и водит.

         3. Игры на различение слов, близких по звуковому составу

«Будь внимателен»

Цель: учить определять правильность произношения слов.

Оборудование: предметные картинки: банан, альбом, клетка.

Описание игры: Перед ребенком раскладывают картинки и предлагают внимательно слушать логопеда: если логопед правильно называет картинку — ребенок поднимает зеленый флажок, неправильно - красный. Произносимые слова: баман, паман, банан, банам, ванан, давай, баван, ванан; аньбом, айбом, альмом, альбом, авьбом, альпом, альном, аблем; клетка,къетка, клетта, тлетка, кветка, тлекта, кветка

         4. Игры, направленные на дифференциацию слогов

«Повтори правильно»

Цель: развивать фонематическое восприятие, умение четко воспроизводить слоговые цепочки.

Оборудование: мяч.

Описание игры: Дети сидят по кругу. Педагог предлагает детям по очереди поймать мяч и внимательно послушать цепочку слогов, затем ребенок должен правильно повторить и бросить мяч обратно. Слоговые ряды могут быть различными: ми-ма-му-ме, па-пя-па, са-са-за, ша-са....

         5. Игры, направленные на дифференциацию звуков

«Не ошибись»

Цель: дифференциация звуков [с] - [з].

Оборудование: картинки: «Свисток» и «Звонок».

Описание игры: Детям дают по две картинки. На одной нарисован свисток, на другой - звонок. Картинку со свистком дети берут в левую руку, со звонком - в правую. Педагог показывает им и называет картинки, в названии которых есть звуки [с] или [з], немного выделяя голосом эти звуки. Если в слове есть звук [с], то дети поднимают картинку со свистком и говорят: с-с-с... А если звук [з], то - со звонком и говорят: з-з-з... Повторяя игру, можно вводить картинки, в названии которых нет ни того, ни другого звука. В таком случае дети не должны поднимать свои картинки.

         6. Игры, направленные на формирование звукового анализа и синтеза слова, определение характеристики звуков.

«Угадай-ка»

Цель: развивать умение составлять слова из предложенных звуков.

Оборудование: предметные картинки.

Описание игры: Логопед предлагает детям угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: сок, осы, носок - сон, ключ, обруч, топор - кот).

Опыт показывает, что реализация такой системы использования игровых технологий повышает эффективность предупреждения и преодоления нарушений фонематических процессов, совершенствует речевые возможности дошкольников.

Использование игровых технологий помогает организовывать коррекционную работу интереснее и разнообразнее, помогает поддерживать интерес детей на протяжении всего обучения, оказывает влияние на быстроту запоминания, понимания и усвоения программного материала в полном объеме, оптимизирует процесс коррекции речи, что в дальнейшем поможет ребенку в усвоении школьной программы.

 

2.3. Методические рекомендации для  родителей, по использованию игровых упражнений, для детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте

 

Игровые упражнения, способствующие снятию зрительного напряжения

 

1.Игровое упражнение «Посмотри сквозь пальчики».

Ладонь с разведенными пальцами поднести к лицу. Поворачивать голову, направив взгляд сквозь пальцы вдаль. Повторить 15 раз.

Поставить указательный палец перед своим носом, поворачивать голову из стороны в сторону, направив взгляд мимо пальца.

«Если головой вертеть

И на палец не глядеть,

Палец быстро убегает

Почему – никто не знает».

2.Игровое упражнение «Световые ванны».

На свежем воздухе, закрыв глаза, встать лицом к солнцу, поворачивать голову то в одну, то в другую сторону.

Глазки солнцу покажи,

«Здравствуй!» - солнышку скажи.

4.Игровое упражнение «Моргание».

Закрыть глаза, подумать о чем-нибудь приятном. Открыть глаза, поморгать ими так, как бабочка машет крыльями.

5.Глазодвигательные тренинги.

Перемещать взгляд на предметы, подвешенные в разных местах комнаты: игрушки, буквы, цифры.

6.Точечный массаж.

Большими пальцами обеих рук надавливаем на точку на расстоянии 1 см от внутреннего угла глаза. Большими пальцами обеих рук надавливаем на точку на расстоянии в 1 см от внешнего угла глаз.

7.«Прищепочки».

 Большими и указательными пальцами обеих рук сдавливаем кожу бровей от переносицы к вискам.

8.«Метка на стекле».

Смотреть на метку на стекле окна, то на предмет вдали на линии взора. Вместо метки можно смотреть на близко стоящий предмет.

9.«Жмурки».

Закрыть крепко глаза на 1-2 минутки. Широко раскрыть глаза на выдохе. Повторить 5 раз.

 

Общеукрепляющие упражнения для глаз.

1.«Круговые движения головы».

Очень медленно производить круговые движения головы в одну сторону, затем в другую. Взглядом охватить как можно большее пространство.

2.«Горизонтали».

Перемещать взор то влево, то вправо (не поворачивая голова).

3.«Вертикали».

Перемещать взор то вверх, то вниз (не поднимая и не опуская головы).

4.«Косые глаза».

Переводить взгляд с дальнего предмета на кончик носа и обратно в медленном темпе.

5.«Двоение в глазах».

Смотреть на конец указательного пальца вытянутой руки. По средней линии лица приближать палец, не сводя с него глаз, пока палец не начнет двоиться.

6.Игровое упражнение в стихотворной форме «Веселая неделька».

«Всю неделю по – порядку,

Глазки делают зарядку.

В понедельник, как проснутся,

Глазки солнцу улыбнутся,

Вниз посмотрят на траву

И обратно в высот»у.

Поднять глаза вверх; опустить их книзу, голова неподвижна; (снимает глазное напряжение).

«Во вторник часики глаза,

Водят взгляд туда – сюда,

Ходят влево, входят вправо

Не устанут никогда».

Повернуть глаза в правую сторону, а затем в левую, голова неподвижна; (снимает глазное напряжение).

«В среду в жмурки мы играем,

Крепко глазки закрываем.

Раз, два, три, четыре, пять,

Будем глазки открывать.

Жмуримся и открываем

Так игру мы продолжаем».

Плотно закрыть глаза, досчитать до пяти и широко открыть глазки; (упражнение для снятия глазного напряжения).

«По четвергам мы смотрим вдаль,

На это времени не жаль,

Что вблизи и что вдали

Глазки рассмотреть должны».

 

Смотреть прямо перед собой, поставить палец на расстояние 25-30 см. от глаз, перевести взор на кончик пальца и смотреть на него, опустить руку. (Укрепляет мышцы глаз и совершенствует их координации).

«В пятницу мы не зевали

Глаза по кругу побежали.

Остановка, и опять

В другую сторону бежать».

Поднять глаза вверх, вправо, вниз, влево и вверх; и обратно: влево, вниз, вправо и снова вверх; (совершенствует сложные движения глаз).

«Хоть в субботу выходной,

Мы не ленимся с тобой.

Ищем взглядом уголки,

Чтобы бегали зрачки».

 

Посмотреть взглядом в верхний правый угол, затем нижний левый; перевести взгляд в верхний левый угол и нижний правый (совершенствует сложные движения  глаз).

«В воскресенье будем спать,

А потом пойдем гулять,

Чтобы глазки закалялись

Нужно воздухом дышать».

 

Закрыть веки, массировать их с помощью круговых движений пальцев: верхнее веко от носа к наружному краю глаз, нижнее веко от наружного края к носу, затем наоборот (расслабляет мышцы и улучшает кровообращение)[15,с.6 -25].

«Без гимнастики, друзья,

Нашим глазкам жить нельзя!»

 

Выводы по второй главе.

Дидактические игры и упражнения являются эффективным средством, с помощью которых у слабовидящих детей активизируются зрительные функции. Продуктивны занятия (конструирование, аппликация и др.), рассматривание цветных слайдов и картин, упражнения с использованием электрифицированных игрушек, игры-лабиринты и др. Таким образом, можно говорить о необходимости использования дидактических игр и упражнений в коррекционной педагогической и лечебно- восстановительной работе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

В итоге проведенной работы хочется отменить, что для работы по обучению, воспитанию и развитию детей – дошкольников с нарушением зрения разработано множество видов игр, особое внимание следует обратить на дидактические игры, с помощью которых при умелом руководстве педагога можно эффективно обучать детей, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка. В этом педагогу помогает игра, созданная ей сказочная, фантастическая атмосфера, в которой ребенок чувствует себя спокойно, уверенно, уходит напряжение, страх. Педагог мастер использует игру - наибольше эффективное средство обучения и воспитания дошкольников, успешно решая поставленные задачи.

В данной работе раскрыта суть понятий, теоретически обоснована роль игры как фактора в реализации индивидуального подхода к ребёнку в обучении и воспитании, выявлено  преимущество использования игры при воспитании и обучении детей, рассмотрен и проанализирован материал по применению игр на занятиях с дошкольниками.

Работа, проделанная в ходе изучения игры, весьма актуальна и востребована. Этот материал будет интересен и педагогам, , и родителям. Применение игры в обучении и  воспитании - это развивающееся направление в работе с детьми, постоянно разрабатывающееся и совершенствующееся.

Использование игровых технологий, является важным методом для стимулирования мотивации учебно – воспитательного процесса дошкольников.

 

 

Библиография

1. Авдулова, Т. П. Психология игры: современный подход. – М.: «Академия», 2009. –208с.

2.  Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. - М. ,1988.– М., 1986

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.,1995.

          4. Аникеева Н.Б. Воспитание игрой: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987.-с. 42-46

5.  Афонькина Ю. Спецкурс “ Психолого - педагогические проблемы дидактической игры''//Дошкольное воспитание. - 1998.- № 9.-С.91-94.

6 . Блехер Ф.Н. Дидактические игры. – М.,1964

7. БогуславскаяЗ.М.,  Смирнова Е.О.. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: книга для воспитателя детского сада, г. Москва «Просвещения» 1991, - с. 4 — 126

8. Бочек Е.А. Игра-соревнование “Если вместе, если дружно” //Начальная школа, 1999, №1.

          9. Венгер В.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М.: «Просвещение», 1973.

          10. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя детского сада. - М., 1981.

11. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. № 6.

         12.  Выготский Л.С.Педагогическая психология. М.,Педагогика.1991. С 37-42;

13. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2008. – 208 с.

14. Григорьева Л. П., Бернадская М. Э., Блинникова И. В., Солнцева О. Г. Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – 2-е изд., дораб. – М. : Школьная Пресса, 2007

15. Демирчоглян Г.Г. Эффективные упражнения для зрения. – М.

 Жикалкина Т.К.  Игровые и занимательные задания по математике. – М., 1989

16. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение.

17. Затулина Г.Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи (от 3 до 4 лет) – М., 2007

18. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. Пособие для воспитателей детского сада. - Москва «Просвещение» 1988.- с. 3- 5.

     19.  Касаткина Е. И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ. //Управление ДОУ. - 2012. - №5.

20. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. – Ярославль, 1997

21.  Кафтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения: учеб. Пособие - М., 1988.

22.  Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. – М., 1990

23. Колесникова Е.В. Развитие звуко – буквенного анализа у детей 5 – 6 лет. – М., 2001

24.  Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов. педагогика, 1944. № 8-9.

25.  Малеева З.П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, Челябинский государственный университет.  – Челябинск: 2003. – 110с.

26. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982

27. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I.  — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 140-146.

28. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты. М., 1995.

         29. Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия. / Под ред. В.Я. Салаховой, к.п.н., зав кафедрой специального (коррекционного) образования ЧИДПОПР. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003. – 210с.

         30. Основы специальной психологии/ под редакцией Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

31. Педагогические технологии / Под ред. Кукушкина В.С. Ростов н/Д. 2002.

32. Петрова И.А. Обучение, воспитание и развитие детей 6 возраста.-М.,1990
          33.  Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. – М.6 МПУ, Рос. пед. агентство. 1996. – 269 с.

          34. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – Калуга: издательство «Адель», 1998. – 118 с.

          35. Плаксина Л.И., Л. А. Григорян «Содержание медико-педагогической помощи» в ДОУ для детей с нарушением зрения., М. 1998г.

 36. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения, М. ГороД, 1998. – 249 с.

37. Попова В.И. Игра помогает учиться. //Начальная школа, 1987, №2.

          38. Психология воспитания детей с нарушением зрения. Под редакцией Л.И.Солнцевой и В.З.Денискиной, Москва 2004 г.

39. Психологическая диагностика развития детей в норме и патологии / Под. ред. Ю. М. Забродина. М., 1990.

40. Психология и педагогика игры дошкольника / Материалы симпозиума. М., 1966.

41. Рудик П. А. Игры детей и их педагогическое значение. М., 1948.

42. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998

43. Смоленцева А.А.  Сюжетно – ролевые игры с математическим содержанием. – М., 1987

          44. Специальная педагогика / под редакцией Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с

45. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр». – М., 2006

46. Тимофеева Е.А. Подвижные игры.- М., 1987

47.Фролова Л. А. Обучение первоначальному письму. -  Магнитогорск , 1999

48. Фролова Л.А. Развитие познавательных процессов ребенка в играх.

49. Технология игровой деятельности: Учеб. Пособие / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина; Науч. ред. В.А.Фадеев. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.

50. Тихомирова Л.Ф.: Развитие познавательных способностей детей.

51. Шмаков С.А.Игра и дети. – М.: Знание, 1999.- С.164.

52. Эльконин Д.Б. «Детская психология». – М., 1960.

53. Эльконин Д.Б. «Психология игры. – М.: Педагогика, 1997. – 304 с.

             

 

Скачано с www.znanio.ru