Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт социального образования

Факультет международных отношений и социально-гуманитарных коммуникаций

Кафедра психологии и социальной педагогики

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Развитие коммуникативных способностей

детей старшего дошкольного возраста в детском доме

 

Выпускная квалификационная работа

 

 

 

 

Квалификационная работа допущена к защите Зав.кафедрой технологий социальной работы   ______  __________________ дата А.В. Анисимова,         к.п.н., доцент	Исполнитель: Мухаметнурова Диана Дамировна, студентка 403 группы очного отделения _______ _______________________      дата                   подпись
Руководитель ОПОП                                                 _______  _________________	Научный руководитель: Пожар А.И., канд. пед. наук, доцент кафедры психологии и социальной педагогики ______ ____________________     дата                    подпись

 

 

 

 

 

Екатеринбург 2016

Оглавление

 

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в детском доме……………………….................................................................................7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………….7

1.2. Коммуникативные способности и их специфика…………………..15

1.3. Развитие коммуникативных способностей у детей старшего  дошкольного возраста в детском доме…………………………………………25

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в Государственном казенном образовательном учреждении Свердловской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, "Екатеринбургский специальный (коррекционный) детский дом для детей с ограниченными возможностями здоровья №7»…………………37

         2.1. Анализ деятельности детского дома по развитию коммуникативных способностей детей старшего  дошкольного возраста….37

2.2. Диагностика уровня развития коммуникативных способностей детей старшего  дошкольного возраста в детском доме……………………42

2.3. Комплекс мероприятий для развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в детском доме…….52

Заключение…………………………………………………………………….61

Список  использованной литературы……………………………………...64

Приложение 1…………………………………………………………………..69

Приложение 2…………………………………………………………………..70

 

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Человек не имеет возможности трудиться, не удовлетворяя свои материальные и духовные необходимости, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в различные отношения с окружающими. Общение является важным условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Общительность и умение взаимодействовать с окружающими людьми – важный элемент самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности – важное условие нормального психологического становления ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Воспитанники детского дома испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, в особенности со сверстниками. Некоторые дети затрудняются по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, в связи с этим часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве, поэтому данная тема актуальна в нашем современном обществе [28].   

Многие ученые изучают коммуникацию среди дошкольников, потому что у ребенка в этом возрасте начинают развиваться разнообразные виды деятельности и общение.

Так, изучению проблемы развития коммуникативных способностей старшего дошкольного возраста посвящены работы таких педагогов, как: О.А. Александрова, Ю.В. Бессмертная, С.С. Бычкова, Н.В. Волкова, Л.А. Дубина, Н.В. Клюева, С.В. Коноваленко, Е.А.  Кулигина, Р.К. Трещук.

Дошкольное детство – очень значительный этап становления человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и определенного индивидуума, что определяет задачи и способности развития ребенка данного возраста [17].

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. В случае если эти качества не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно [37].

Для полноценного развития детей дошкольного возраста (особенно воспитывающихся в детском доме) современные педагоги и психологи все чаще обращают внимание на этот вопрос.

Кулигина Е.А. и Кислякова Е.В. рассматривают коммуникативные способности как комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения [29].

В психолого-педагогической литературе остаётся мало разработанным вопрос раскрытия коммуникативных способностей в разрезе критериев и нормативов их развития у детей дошкольного возраста. Имеющиеся исследования выдвигают важное противоречие между признанием важности коммуникативных способностей в воспитании личности ребёнка и отсутствием современных системных приёмов формирования данных способностей.

Сформулируем проблему исследования: как в современном дошкольной образовательной организации развить коммуникативные способности наиболее успешно, опираясь на теорию педагогической и психологической литературы, указывающей на важность общения в развитии личности дошкольника?

Тема исследования: «Развитие коммуникативных способностей у старших дошкольников в детском доме».

Объект исследования: процесс развития коммуникативных способностей у старших дошкольников в детском доме.

Предмет исследования: содержание развития коммуникативных способностей у старших дошкольников в детском доме.

Цель исследования: на основе теоретических и полученных эмпирических данных разработать и частично опробировать комплекс мероприятий по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: возможно, что развитие коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет происходить более успешно, если:

1) проведена комплексная диагностика детей по развитию уровня коммуникативных способностей;

2) разработан комплекс мероприятий по развитию коммуникативных способностей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучить коммуникативные способности и их специфику.

3. Рассмотреть развитие коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

4. Провести анализ деятельности детского дома № 7 г. Екатеринбурга по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

5. Выявить диагностику уровня развития коммуникативных способностей детей старшего  дошкольного возраста в детском доме.

6. Разработать комплекс мероприятий по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в детском доме.

Методы исследования:

·        теоретические – теоретический анализ и синтез литературы по теме исследования, сравнение, обобщение;

·        эмпирические – наблюдение, опросный метод.

База исследования: Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, "Екатеринбургский специальный (коррекционный) детский дом для детей с ограниченными возможностями здоровья №7".     

Структура. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.  Теоретические основы развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в детском доме

 

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

 

Cтaрший дошкольный возрaст является этапом интенсивного психического развития детей и охватывает период жизни от 5 до 7 лет. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства.

Возраст 5-7 лет называют базовым. 90% всех черт личности ребенка закладывается именно в этом возрасте [11].

Уже в 5 лет можно понять, каким станет человек в будущем.
Ребенок пяти лет испытывает огромную потребность в познании находящегося вокруг и расширении собственного кругозора. Он, как губка, впитывает всю познавательную информацию. Научно подтверждено, что в этом возрасте ребенок способен запомнить столько материала, сколько не запомнит ни разу в жизни. 

Память у ребят в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, размер фиксированного материала во многом ориентируется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению [53].

Становление пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высочайшего значения. Для детей этого возраста свойственны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их обоюдного расположения [57].

В возрасте 6 лет происходит активное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств, предметов и влияние на них с целью изменения.

Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, считается как бы подготовительным. Он содействует накоплению фактов, сведений о находящемся вокруг мире, созданию почвы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без использования практических действий [30].  

К концу дошкольного периода доминирует высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого значения интеллектуального становления является схематизм детского рисунка, умение применять при решении задач схематические изображения. «Наглядно-схематическое мышление создает гигантские способности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений.      Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями» [9, с. 3].

В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6-7 годам ребенок имеет возможность подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: применяя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления.

Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться активное составление закономерного мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу интеллектуального развития. К старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, необходимый степень развития восприятия, памяти, фантазии и мышления увеличивают у ребенка чувство уверенности в собственных силах. Это выражается в постановке все более всевозможных и трудных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения [51].  

Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [24].

Необходимо обозначить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста становится активное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенкa снижaется, в тоже время он стaновится больше aктивным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению позитивного отношения окружающих. Выполнение конкретных правил и в более, младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, a определяющий его мотив – «вписанным» в совместную иерархию. Значимая роль в данном процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка основывается на базе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность и энергичность в отношении соблюдения принятых норм повышается [33].

 

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность собственных действий, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого.

Васильева М. А. считает «…в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей…» [10].

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в данном возрасте дети различаются довольно понимание, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время создается конкретный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривaть, запоминaть, aнaлизировать [36].  

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулагина  выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей: во взаимоотношении с игрой последняя имеет доминирующее значение. В этом возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре [29].

Ребёнок 6-7 лет старается познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), со временем начинает осознавать взаимосвязи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношений людей. В 6-7 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане). В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения – формируется вероятность саморегуляции, т.е. дети начинают предъявлять к себе те требования, какие раннее предъявлялись им старшими [58].  

Ребёнок эмоционально переживает не только лишь оценку его действий и поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т.д.), как правило, в этом возрасте допустимо только во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями [12].

В возрасте 7 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени,  но и качества, которыми он желал или, наоборот, не желал бы обладать в будущем, и существуют пока как образы реальных людей или скaзочных персонaжей («Я хочу быть таким, как Человек-паук», «Я буду, как принцессa» и т.д.) [54].  

В 6-7 лет у ребёнка складывается система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет воспитательные влияния на формирование его отдельных сторон уже, гораздо менее эффективны. В данном возрасте дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения) [44].

Более совершенной становится крупная моторика. К 5 годам дети владеют достаточно большим запасам представлений о находящемся вокруг, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Представления об ведущих свойствах предметов ещё более расширяются и углубляются. Ребёнок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-красный и тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку семь-десять тарелок различной величины и разложить к ним соответствующие количество ложек разного размера. Растет способность ребёнка ориентироваться в пространстве [16].

Внимание детей становится более стойким и случайным. Они могут занимaться не очень привлекaтельным, но необходимым делом в течение 20-25 минут вместе со взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен работать по правилу, которое задаётся взрослым (отобрать несколько фигур определённой формы и цвета, отыскать на картинке изображения предметов и заштриховать их определённым образом) [5].

Возраст 5-7 лет, возможно, охарактеризовать как возраст овладения ребёнком интенсивным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят реальность. Ребёнок отчетливо начинает отличать действительное и вымышленное. Действия воображения – создание и воплощение замысла – начинают складываться первоначально в игре. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании.

В старшем дошкольном возрасте деятельно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов рунного труда [13].

В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на, те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.

В старшем дошкольном возрасте устанавливаются связи между художественным образом и средствами вырaзительности, формируются эстетические оценки и суждения, проявляется некоторая эстетическaя избирaтельность [23].

В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за собой изображение). Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества. Дошкольники могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать краску на палитре для получения светлых, тёмных и новых оттенков, разбеливать основной тон для получения более светлого оттенка, наклaдывaть одну крaску на другую. Они в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, укрaшать свои рaботы с помощью стеки и налепив, рaсписывaть их [38].  

Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщённые способы действий и обобщённые представления о конструируемых ими объекта [3].

Развитие сферы общения у старших дошкольников является необходимым условием, как для общего психического развития личности ребенка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности в частности.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия.  Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь преодолеть их ребенку – важнейшая задача педагогов [7].

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния. Дошкольники чаще одобряют ровесниками и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные ситуации, нежели с взрослыми.

Еще одна наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает и т.п. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослыми дети придерживаются каких-либо правил и определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения [42].

Подобная свобода, нерегламентированность общения старших дошкольников с взрослыми позволяют проявить свою оригинальность и самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормативные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения [40].

Еще одна отличительная особенность старших дошкольников  в общении со сверстниками – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка важно его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста [48].

Таким образом, ребенку недостаточно контактировать только со старшими, у него появляется, и все более усиливается стремление к общению со сверстниками. Эта сфера общения ребенка с окружающими людьми так же важна для детей, что они сами остро ощущают и выражают.

Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста в детском доме чрезвычайно возрастает познавательная активность, развивается восприятие, развивается наглядно-образное мышление, появляются зачатки логического мышления, так же происходит становление смысловой памяти, значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и себя. Так же, общение со сверстниками стоит на первом плане. Их общение становится яркой, эмоциональной, насыщенной. Происходят самые неожиданные и оригинальные действия и поступки, чего нет в общении с взрослыми.

 

1.2. Коммуникативные способности и их специфика

 

Человек с первых месяцев жизни испытывает в общении с другими людьми потребность, которая постоянно развивается: от необходимости эмоционального контакта до личностного общения и сотрудничества. Исходя из данного обстоятельства, общение подразумевает потенциальную непрерывность как необходимое условие жизнедеятельности.

Общение является трудной и многогранной деятельностью, которое требует специфических познаний, умений, навыков. Этими компетенциями человек овладевает в процессе усвоения общественного эксперимента. Чем наиболее высочайше степень коммуникативности, тем выше залог удачной адаптации человека в любой общественной среде. Данное событие определяет практическую значимость формирования коммуникативных компетенций с самого раннего возраста [8].  

Общаясь с иными людьми, человек усваивает знания, накопленные человечеством, его эксперимент, установившиеся законы и нормы, ценности и методы деятельности, формируется как личность. Общение выступает важной причиной психического развития человека. Именно в общении зарождаются, существуют и проявляются психические процессы, состояние и особенности поведения человека [46].

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пять основных его функций:

1. Прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2. Формирующая функция проявляется в процессе развития человека и становления его как личности. Действительно, без общения с взрослыми никто не мог бы превратиться из беспомощного ребенка в того, кем является сейчас.

3. Функция подтверждения проявляется в том, что только в ходе общения с другими людьми мы можем познать, понять и утвердить себя в собственных глазах. Желая, убедится в признании своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях. Сюда можно отнести знакомства, приветствия, именования, оказание различных знаков внимания. Указания действия направлены на поддержание у человека «минимума подтвержденности», а значит, и хорошего самочувствия.

4. Функция организации и поддержания межличностных отношений. Общение для любого человека неизменно связано с оцениванием других людей и установлением определенных эмоциональных отношений – либо положительных, либо отрицательных. Конечно, эмоциональные межличностные отношения не исчерпывают общения, однако они пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладывая отпечаток на деловые и даже на ролевые отношения.

5. Внутриличностная функция общения – одна из самых важных. Благодаря диалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, совершаем значимые поступки. Такое «внутреннее общение» может рассматриваться как универсальный способ мышления человека [50].

Ю.В. Бессмертная определяет коммуникативные способности как устойчивую совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующих на основе коммуникативных задатков и определяющих успешность овладения коммуникативной деятельностью. Коммуникативные способности человека как личности характеризуют его только в межличностных отношениях [6].

Развивая коммуникативные способности, люди овладевают многообразным опытом человечества, в том числе коммуникативными компетенциями. Коммуникативная активность содействует развитию всех психических процессов и свойств личности. Коммуникативные способности человека являются важным аспектом установления полноценных межличностных отношений, а так же налаживания контактов с окружающими людьми [19].  

Коммуникативные способности  – это умение вступать в  общение и  устанавли­вать деловые контакты, связи, отношения. Как правило, в повседневной жизни мы при­выкли называть это одним словом – коммуникабельностью. Это устойчивый навык, ко­торый складывается из следующих качеств:

ü    умения четко выражать мысли (как уст­но, так и письменно);

ü    умения грамотно выстраивать речь (как устную, так и письменную);

ü    умения расположить к  себе собесед­ника;

ü    умения слушать собеседника;

ü    неконфликтности;

ü    знания делового этикета;

ü    умения прогнозировать «ход» общения;

ü    общения в  стрессовой ситуации (кон­фликте) [4].

Коммуникативные способности – это индивидуально-психологические особенности личности, проявляющиеся в общении, a так же умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность в жизни [25].  

Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, a также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения [55].

О.А. Александрова под коммуникативными способностями понимает «…общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели…» [2, с. 37].

Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.

Коммуникативные способности – это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному – отношение к партнеру по общению [1].  

На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным.

В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: 

ü    личностный блок; 

ü    социально-перцептивный;

ü    операционно-технический.

Личностный блок – это процесс и результат самоизменения человека

в ситуации общения с другими людьми и достижения им зрелых полноценныотношений в форме диалога.

Социально-перцептивный – это точность восприятия социальных объектов.

Операционно-технический – это тест позволяющий понять, каковы вы в общении, легко ли с вами вести диалог и как вы при этом относитесь к своему собеседнику.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения [27].  

Если будучи ребенком человек не получал должной помощи со стороны родных и близких, и не смог приобрести опыт коммуникации, он может вырасти замкнутым и неуверенным в себе. Это значит, что его коммуникативные способности общения будут находиться на низком уровне. Выходом из этой ситуации является развитие навыков общения и поведения в обществе. Прежде чем разобраться, как развивать в себе эти данные, необходимо знать из чего они состоят [14].   

Структура коммуникативных способностей включает в себя следующие виды:

 1. Информационно-коммуникативная: способность начать, поддержать и завершить беседу, а также привлечь внимание собеседника, для более успешной коммуникации, использовать вербальные и невербальные средства общения.

2. Аффективно-коммуникативная: способность заметить эмоциональное состояние партнера и правильно на него отреагировать, проявлять уважение и отзывчивость к собеседнику.

3. Регуляционно-коммуникативная: способность помогать партнеру в беседе и принимать помощь от других, уметь решать конфликты, используя адекватные методы [15].  

В структуру коммуникативных способностей входят компоненты:

ü    социальная перцепция (восприятие, понимание и оценка других людей, самих себя, групп и т. п.);

ü    гностические умения, рефлексия, связанная с осознанием, систематизацией и переносом информации; волевые качества;

ü    познавательные умения, связанные с особенностями внимания, мышления и памяти; интеракционные умения (умение «подавать себя», умение ориентироваться на собеседника);

ü    восприятие и адекватное понимание различного рода знаковых систем: вербальной и невербальной, пара- и экстралингвистической (интонации, паузы), оптико-кинетической (жесты, мимика, пантомимика);

ü    умение понимать контекст и подтекст [18].  

Диагностика коммуникативных способностей, как правило, определяется как по ступени интенсивности, активности, длительности осуществления контакта, широте круга общения, успешности решения коммуникативных задач, так и по динамическим чертам – легкости и скорости формирования коммуникативных навыков и умений, по соотношению вербальных и невербальных компонентов (выражение лица, позы и жесты, интонация и тембр голоса, межличностное пространство и т. п.), по эмоциональной выразительности [49].  

Изучение коммуникативных способностей осуществляется в широком диапазоне. Обобщив их исследования, можно выделить стратегические и тактические способности:

1. Стратегические способности. Эти способности обуславливают возможность личности понять коммуникативную ситуацию, правильно и слаженно в ней ориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию поведения.

2. Тактические способности. Эти способности обеспечивают участие личности в коммуникации. Их можно разделить на две группы.

В первую группу входит умение коммуникативного применения личностных особенностей в общении. В данную группу можно отнести особенности интеллекта, особенности развития речи, особенности характера, воли, эмоциональной сферы, особенности темперамента и т.д.

Во вторую группу входит владение техникой общения и контакта.

К этой группе мы относим целый комплекс качеств личности:

ü    способность управлять своим поведением в общении;

ü    комплекс перцептивных способностей, связанных с пониманием и учетом в общении личностных особенностей другого человека, с умениями моделировать личность другого, а также связанных со способностью отражать и понимать социально-психологические характеристики группы и способностью к пониманию места и роли каждого в группе;

ü    способность устанавливать, поддерживать контакт, изменять его глубину, входить и выходить из него, передавать и перехватывать инициативу в общении;

ü    способности оптимально строить свою речь в психологическом отношении [60].  

Коммуникация играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь, память, эмоции рассматриваются в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходится все части психологического становления: мышление, фантазия.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком. Ребенку еще нет года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песни и начинает осваивать и воспринимать родной язык. К году – первые слова, к двум – фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения [26].  

Речь – язык в действии, применение языка с целью общения [32].

Речь бывает внешней и внутренней. Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь бывает диалогической и монологической.

Монологический стиль речи характеризуется активностью только одного из коммуникантов. Речь считают диалогической, если информация передается в двух и наиболее направлениях.

Внутренняя речь выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности, поэтому для внутренней речи характерны: 

ü    фрагментарность, отрывочность; 

ü    в ней исключаются недоразумения при восприятии ситуации.

Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Перевод внешней речи во внутреннюю сопровождается сокращением структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими [50].

Коммуникационные барьеры – это все, что мешает эффективному обмену информацией [41].

По характеру помех коммуникативные барьеры можно разделить:

1. Психологические барьеры связаны с отрицательными установками реципиента на коммуникатора, на канал и способ общения, форму или содержание сообщения. Успешной коммуникации препятствуют также некоторые личностные свойства реципиента, например, низкий уровень интеллектуальных способностей, чрезмерно высокая или чрезмерно низкая самооценка

2. Социальные барьеры объясняются принадлежностью коммуникантов к различным социальным группам, социальным ограничением доступа к информации и возможностей ее использования.

3. Культурные барьеры присущи в первую очередь межнациональной коммуникации, где они все шансы быть вызваны различиями в национальных традициях общения, в системах норм и ценностей, в оценке разных форм коммуникации, в способах реакции на воспринятую информацию и т. д.

4. Технические барьеры появляются, когда в канале коммуникации обнаруживаются препятствия для прохождения сигналов от источника или же сам канал производит сигналы мешающие восприятию сообщении реципиентом.

5. Технические барьеры появляются, когда в канале коммуникации обнаруживаются препятствия для прохождения сигналов от источника или же сам канал производит сигналы мешающие восприятию сообщении реципиентом [59].

Смысл развития коммуникативных способностей делается более неоспоримым на рубеже перехода ребенка к обучению в школе. Когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушается приобретенная основа обеспечения преемственности дошкольного процесса изучения в целом [29].   

Коммуникативные способности позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение. Оказываясь в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками (на улице, в транспорте и так далее), ребенок с развитыми коммуникативными способностями сможет понять, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряженной ситуации такой ребенок найдет позитивные способы ее преобразования [39].  

Коммуникативные способности – это  способность к общению, которую необходимо развивать с раннего возраста, включающая в себя умение слушать и понимать своего собеседника [18].

Коммуникативные способности у детей старшего дошкольного возраста включают в себя: желание вступать в контакт, умение осуществить общение, познание общепризнанных норм и  правил в общении со сверстниками и взрослыми. Одним из основных видов такой  деятельности выступает сюжетно-ролевая игра [45].  

В сюжетно-ролевой игре заложены большие возможности для развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста. Организация сюжетно-ролевой игры уже подразумевает вступление детей в контакт, в общение, как со сверстниками, так и с взрослым, и чем чаще игра организуется, тем больше возникает желание поиграть еще и еще. Таким образом, организуя сюжетно-ролевую игру, педагог вовлекает детей в прямое общение [56].  

Таким образом, коммуникативные способности это те способности, которые проявляются в общении, включающие в себя начальные знания, элементарные умения, навыки, необходимые в процессе общения для выбора и осуществления адекватных взаимодействий. Это дает возможность детям дошкольного возраста слушать и понимать своего собеседника, вступить и осуществить контакт со сверстниками и взрослыми, придерживая общепризнанные нормы и правила общения.

1.3. Развитие коммуникативных способностей у детей старшего  дошкольного возраста в детском доме.

 

Для детей, воспитывающихся в детских домах, характерны затруднения в общении со взрослыми и сверстниками. Многие исследователи отмечают у них нереализованную потребность во внимательном и доброжелательном отношении со стороны других людей. Недостатки эмоционального контакта в условиях депривации сочетаются с однообразными обращениями педагогов к воспитанникам детского дома, которые в большей степени направлены на регламентацию их поведения. Замкнутый круг общения по особому влияет на становление социально значимых качеств личности детей, не способствует усвоению социальных норм и правил взаимодействия с людьми.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в сенситивный период развития [45].  

Эти задачи решаются на каждом возрастном этапе, однако от возраста к возрасту идет постепенное усложнение каждой задачи, меняются методы средства обучения. Удельные вес той или иной задачи тоже меняется при переходе от группы к группе. Нужно представлять основные линии преемственности задач по развитию речи, которые решаются в предыдущей и в последующей возрастной группе, и комплексный характер каждой задачи.

К старшему дошкольному возрасту у детей в детском доме существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками [43].  

К семи годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. К семи годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то.

Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает [47].  

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных способностей в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. [43]. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность [52].

Чрезвычайно значимым для коммуникативного развития признаком «взросления» является «открытие» ребенком мира сверстников. Если в раннем детстве дети могли существовать параллельно, рядом, а не вместе, ориентируясь, в основном, на взрослого, то в старшем дошкольном возрасте они входят в общее коммуникативное пространство. Сверстник вызывает живое любопытство, становится притягательным объектом взаимодействия. Дети начинают осваивать коммуникативную горизонталь.

К старшему дошкольному возрасту, сверстник прочно занимает доминирующую позицию в структуре коммуникативного поведения дошкольников. Возникают детские объединения, которые образуются уже не по «территориальному» признаку, а на основе общих деловых, игровых, познавательных и личностных интересов. В результате делового и игрового взаимодействия у детей складываются межличностные отношения, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта.

Таким образом, если для старших дошкольников более доступными и комфортными являются коммуникативно-вертикальные отношения и сверстник становится предпочитаемым объектом общения. А взрослый для старшего дошкольника является источником знания, собеседником, который способен удовлетворить растущие познавательные потребности ребенка [31].

Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте становится познавательно-личностным. Личностным потому, что сам сверстник становится мотивом общения. Ребенку важно в этом возрасте играть, строить, лепить вместе с тем, кто является предпочитаемым коммуникативным партнером. В качестве такого «мотива» выступают и взрослые, которые удовлетворяют не только и не столько бытовые потребности ребенка, сколько познавательные. Так ребенок формирует свой «круг общения», состоящий из людей, программа поведения которых отвечает его потребностям и интересам.

Если коммуникативное развитие ребенка оказывается в зоне риска, если он испытывает определенные трудности в налаживании межличностных отношений со сверстниками, то он нуждается в психолого-педагогической поддержке и сопровождении [22].

В последнее время при разработке методов коррекции недостатков коммуникативного поведения в дошкольном возрасте все большее внимание уделяется работе по овладению детьми кооперативными умениями в процессе совместной игровой деятельности.

Только в этих условиях у ребенка удается сформировать устойчивую ориентацию на сверстника, внимание и чувствительность к нему, умение распределять и обмениваться действиями, соблюдать правила очередности, необходимые для осуществления совместной деятельности коммуникативные навыки [20].

Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем, отношениями со сверстниками, а также деятельностью и достижением успеха в ней, культурой общения [60].  

Основными средствами для развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста является игра и упражнения.

Упражнение - это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие - закрепляемые навыки - надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток - в слабом выполнении побуждающей функции.

Игра – это специфический язык самовыражения. Психоаналитики утверждают, что ребёнок, который проиграл про себя страшную, неприятную ситуацию, который выместил через игру свои негативные эмоции, как бы самоочищается [52].   

Детям трудно рассказать, что они чувствуют или, что они переживают. Но они могут выразить все это посредством игры, и этим помогают взрослому приблизиться к детским мыслям и тем самым позволяют помочь ему [47].

Игрушки для детей – это слова, а игра – это речь. Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она и формируется. Игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются. Умение составлять простейшие, но интересные по смыслу и содержанию рассказы, правильно строить фразы, имеет значение для полноценной подготовки ребёнка к школьному обучению [56].  

Для большинства детей старшего дошкольного возраста в детском доме очень трудно вести себя по отношению к другим детям дружелюбно, доброжелательно, вместе добиваться каких-либо результатов. Дети, которые не обладают данными качествами, способны спровоцировать конфликт. Для того чтобы не возникал конфликт опытный педагог стремиться сплотить группу через игру, вводя в нее правила общения и поведения [35].  

Правила поведения обязательные при проведении сюжетно-ролевой игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, ограничивать импульсивность, договариваться с партнерами, способствуя формированию характера [43].  

По мнению Л.С. Выготского «…игра создает «зону ближайшего развития» – возможность перехода ребенка от того, что он уже умеет делать в сотрудничестве, к тому, что он сумеет сделать самостоятельно. Эта возможность характеризует динамику развития, успешность и эффективность каждого ребенка. Именно в играх складываются и впервые осознаются детьми их взаимоотношения друг с другом; играя, дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки. В игре развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации…» [13, с 28].

Дети приходят в детский дом с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе. В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях – крайне неблагополучной [20].  

Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие – очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей [54].  

Чувствуя себя одиноким, ребенок меняет свое поведение в коллективе, этим в большинстве случаев провоцируя конфликт со сверстниками.  

Изменения в поведении ребенка – вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негaтивные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже не эффективной.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом [21].  

В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее  высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге общение с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга [6].  

Основное отличие состоит в разнообразии коммуникативных действий и их широком диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнении с собой, это та мерка, которая позволяет оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом.

Общение со сверстниками более многопланово. В игре проявляются такие качества и личностные характеристики, которые не всегда раскрываются в общении с взрослыми, кроме того, всем видам совместной деятельности детей присуща яркая эмоциональная насыщенность. Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. У ребенка больше возможностей проявлять инициативу. Если в общении со взрослым дети придерживаются общепринятых форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия [41].

Этим действиям присуща особая раскованность, непосредственность: дети прыгают, кривляются, придумывают дразнилки, сочиняют небылицы и т.д. Со временем контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако непосредственность и нерегламентированность общения, использование нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения.

Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка гораздо важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстников в большинстве случаев он не поддерживает. Такая несогласованность коммуникативных действий может быть поводом для конфликтов, обид и непонимания [49].

Общение дошкольников охватывает целый спектр функций: это и управление действиями партнера, и контроль его действий, и навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), совместная игра, постоянное сравнение возможностей (я так могу, а ты?). Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретает для него общение со сверстниками. От того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.

Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписанными законами и правилами. Он не умеет “говорить” со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может “уйти в себя”, замкнуться [33].

Дошкольник не может обойтись без сверстников, впрочем, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои собственные впечатления и стремления, эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого.

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1) Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»).

2) Умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

3) Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!») [16].  

Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития. Конечно, количество социальных контактов ребенка зависит от темперамента, но большинство маленьких детей пытаются установить дружеские контакты со сверстниками.

Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости. Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности [46].  

Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности детей, так как именно в реальной жизни и деятельности ребенка формируется его личность. Для правильного всестороннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Бодалева А.А., широкое политическое воспитание, общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и, конечно, также - игра, развлечение и  отдых [7].

В детском возрасте закладываются те основы, та почва, на которой дальше развивается личность. От этого фундамента зависят развивающиеся качества ребёнка-лидера или жертвы, самооценка, которая, конечно, может видоизменяться, но его основа постоянна. Если ребёнку говорили каждый день, что он слабый, ничего не может сделать сам, то он, в конце концов, поверит в это, и будет жить с этим. В детском возрасте закладывается тот жизненный сценарий и опыт, который будет реализовываться в течение всей жизни [56].

Причины для помещения детей в детский дом разные, но, несмотря на это, все дети испытывают похожие чувства – это тоска, отчаяние, агрессивность по отношению к детскому дому и тем, кто в нем работает и живёт. И причиной является разрушение уже сложившихся отношений. Это нарушение ребёнок не может восполнить ничем. Кроме того, при помещении в детский дом происходит ограничение потока информации, к которому привык человек, прежние отношения разрушились, а новые ещё не сложились, и ребёнок оказывается, как бы, не вписанным ни в какие отношения. А это состояние откладывается в личном опыте детей как неудача, имеющая последствия для всей жизни. И исходя из данного контекста воспитание в детском доме нельзя рассматривать ни как альтернативу семейному, ни как замену. Так как разделение ребёнка с жизненным пространством семьи ведет к напряжению [54].

Старший дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, и чем правильнее мы будем контролировать этот процесс, тем успешнее будет реализована личность в будущем [20].  

Итак, к старшему дошкольному возрасту у ребенка уже есть основные коммуникативные способности, его коммуникативная активность направлена как на взрослых, так и сверстников. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного – взрослый.

Таким образом, особенностями развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста воспитанников детского дома являются: необходимость постоянно побуждать  у детей подлинный интерес  к окружающим их людям, их потребностям, обучать совместному поиску взаимовыгодных решений в конфликтных ситуациях, поддерживать стремление все время оставаться в контакте, извлекая опыт из неудачного общения. Так же основными средствами для развития коммуникативных способностей являются игра и упражнения плодотворного общения с окружающими.

 

Вывод по главе 1

 

На основании рассмотренного теоретического материала по развитию коммуникативных способностей было установлено следующее. 

В первом параграфе нами была дана характеристика психологических особенностей старшего дошкольного возраста, на основании которых мы сделали заключение, что старший дошкольный возраст – это возраст познавательной активности, общение со сверстниками становится приоритетным, у детей возрастает роль речи как в познании себя, так и в познании окружающего мира.

Во втором параграфе мы рассмотрели специфику коммуникативных способностей. Так, коммуникативные способности это те способности, которые проявляются в общении с людьми, включающие в себя умение слушать и понимать своего собеседника. Общение будет успешным, если оно будет складываться из таких качеств, как умение четко выражать мысли, грамотно выстраивать свою речь, умение расположить собеседника и слушать его.

В третьем параграфе были представлены особенности развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в детском доме. Особенностями развития коммуникативных способностей старших дошкольников является необходимость побуждать у ребенка интерес к окружающим, поддерживать стремление всегда оставаться в общении. Основными средствами для развития коммуникативных способностей являются игра и упражнения, которые поспособствуют ребёнку более успешно вести диалог со своим собеседником, что является условием дружественного и плодотворного общения с окружающими.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в Государственном казенном образовательном учреждении Свердловской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Екатеринбургском специальном (коррекционном) детском доме для детей с ограниченными возможностями здоровья № 7"

 

2.1. Анализ деятельности детского дома по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

 

ГКОУ СО  детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Екатеринбургский специальный (коррекционный) детский дом  для детей с отклонениями в развитии №7» образован в 1987 году.

Целью ГКОУ СО «Екатеринбургский детский дом №7» является создание комплекса условий, обеспечивающих полноценную социализацию и интеграцию в общество, коррекцию и реабилитацию  детей-сирот и детей, оставшихся без попечения  родителей. 

В  основе    организационной  структуры ГКОУ СО  «Екатеринбургский детский дом № 7» лежит принцип замещающей семьи, где в группах объединены дети-родственники от 3 до 17 лет независимо от пола, уровня умственного развития и состояния здоровья. Для воспитанников созданы благоприятные эмоционально-психологические, бытовые условия, максимально приближенные к домашним. Дети-родственники  школьного  и дошкольного возрастов проживают вместе в шести жилых блоках, организованных по квартирному типу.  Всего в детском доме 8 групп. Состав контингента  – 64  ребенка. 

Структура образовательного процесса детского дома включает лечебно-оздоровительную, коррекционно-развивающую, воспитательную и внеклассную работу. На основании лицензии на право ведения образовательной деятельности в детском доме реализуются программы:  программа государственного воспитания; программа дошкольного образования. Образование ведется на русском языке.

Педагогический коллектив решает задачи социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с момента поступления таких детей в учреждение. Процесс адаптации затруднен у всех детей-сирот, но особенно он проблематичен у детей с ограниченными возможностями здоровья. В данном случае наиболее эффективным решением обозначенной проблемы является построение воспитательного процесса в учреждении государственного воспитания на постулатах эмпатии и толерантности как базовой категории инклюзивного образования. Для обеспечения инклюзивного образования в детском доме разработана модель медико-психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования. В рамках сопровождения этой модели педагогическим коллективом детского дома разработана Концепция воспитательной системы  инклюзивного типа: «Толерантность – дорога к миру». Кроме того, разработаны методические рекомендации: «Воспитателю о  воспитании», «Воспитателю и социальному педагогу об инклюзивном образовании», «Педагог-психолог в образовательном учреждении». Опыт внедрения инклюзивного образования представлен в сборнике научных статей участников научно-практического семинара воспитателей: «Инклюзивное образование: проблемы и практика внедрения в контексте постинтернатного сопровождения».

Сохранение  и  восстановление  родственных отношений детей с их сестрами и братьями являются значимыми в формировании продуктивной среды общения воспитанников, и становятся более востребованными уже после выпуска из учреждения. 

Особое место в организации свободного времени детей отведено формированию умений самоорганизации собственного свободного времени и привлекательности здорового образа жизни. Для этого в детском доме имеются библиотека, комната для занятий кружковой работой, зал компьютерных занятий, сауна, современный тренажерный зал, спортивные площадки, достаточное количество инвентаря для футбола, хоккея, настольного тенниса, лыжи и коньки для каждого ребенка.   

Детский дом – открытая социуму система. Значительное место в организации жизнедеятельности детей и управлении образовательного учреждения играют  Попечительский совет, некоммерческие организации, студенты УрГПУ, института МЧС, Совет ветеранов завода ВИЗ-Сталь, сотрудники базы ОМОН, ГСУ ГУ МВД России по Свердловской области, ОДН ОП № 9 Верх-Исетского района, шведская благотворительная организация  «Третьяк  Бармсхютбюте», благотворительные фонды: «Свои дети», «Семья святого Дм. Солунского», «Детские домики» и др.

Такая открытость создает благоприятные условия для развития индивидуальных, творческих способностей воспитанников, расширения личного опыта социального взаимодействия, активности,  инициативы, творчества, самоуправленческих начал детского коллектива, формирования когнитивной, коммуникативной, эмоционально-регулятивной  функций личностного развития.

В Детском доме созданы условия для максимально комфортного проживания воспитанников, их физического и творческого развития. Реализация индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников, осуществление их самостоятельной образовательной деятельности происходит при использовании Интернет-ресурсов, учебных пособий и справочной литературы. Воспитанники включаются в проектную и учебно-исследовательскую деятельность с помощью вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций.

Художественные способности детей развиваются в студии прикладного творчества с использованием материалов для реализации художественно-оформительских и издательских проектов, натурной и рисованной мультипликации: краски, кисти, карандаши, фломастеры, акварель, наборы гуаши художественной, красок масляных, кистей, карандашей цветных и простых; фанера, дерево, проволока металлическая, ткань, нитки, мулине, пряжа, бисер, глина, пластики бытового назначения; альбомы, бумага, картон; бумага для черчения, для цветной печати и фото; наборы цветной бумаги, картона белого и цветного, клей, пластилин цветной для лепки.

С детьми создаются материальные и информационные объекты с использованием ручных и электроинструментов, применяемых в избранных для изучения технологиях: плита электрическая, кухонный комбайн, микроволновая печь, миксер, сервизы столовый и чайный, наборы посуды, сервиз, столовые приборы, швейные машины, оверлоки, пяльцы, крючки вязальные, спицы и др.

В детском доме имеются следующие средства для развития музыкальных способностей: музыкальные инструменты (баян, аккордеон), DVD-проигрователь, включая караоке, музыкальный центр, комплект микрофонов, радиомикрофонов, акустической системы и усилителя, пианино, комплект сценических костюмов. 

Регулярно пополняется библиотечный фонд новинками детской книгопечатной продукции. У воспитанников имеется доступ к учебной и художественной литературе, к множительной технике.

Имеются необходимые игры, и оборудование для занятий по изучению правил дорожного движения.

Методическая оснащенность дает возможность педагогическому коллективу знакомиться с новиками в области педагогики и психологии через периодические издания.

Проведение массовых мероприятий, собраний, представлений, обеспеченных озвучиванием, освещением и мультимедиа сопровождение происходит в зрительном (актовом) зале на 50 человек, танцевальном зале на 50 человек.

Для решения задач медицинского сопровождения воспитанников в детском доме имеется лицензированный медицинский блок, имеющий медицинский изолятор на четыре койко-мест, кабинет врача, кабинет физиолечения, процедурную, пост медицинской сестры для круглосуточного дежурства, душевую, туалетную комнату. Дети получают квалифицированную помощь педиатра, стоматолога, психиатра и других специалистов. Сотрудниками медицинского блока регулярно проводится осмотр помещений с целью соответствия САНПиН.

В целях обеспечения детей чистой питьевой водой детский дом оснащен фильтрами и снабжается очищенной водой.

Для проведения коррекционно-развивающей работы оборудованы кабинеты логопеда, педагога-психолога. Оборудован методический кабинет, кабинет социального педагога.

Помещение пищеблока и склада продуктов питания полностью отремонтированы и оборудованы в соответствии с требованиями САНПиН. Организовано шестиразовое питание на базе комнат для приема пищи на десять мест каждая в блоках-группах. 

Для развития коммуникативных способностей воспитатель помогает ее становлению посредством решения задач по развитию разных сторон речи ребенка во всех возрастных группах: развитие связной речи, развитие словаря, освоение грамматически правильной речи, освоение звуковой культуры речи, подготовка к обучению грамоте. Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

Дети, которые находятся в детском доме, имеют разные ограничения в физическом и умственном развитии, поэтому работники детского дома стараются найти к каждому индивидуальный подход. В течение дня каждый ребенок получает положительные эмоциональные впечатления от участия в самых разнообразных играх и упражнениях. И чем полнее и разнообразнее его игровая деятельность, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и творческие проявления.

Таким образом, мы видим, что педагогический коллектив детского дома ответственно подходит к своей работе. Детский дом имеет разнообразные возможности для развития ребенка, как в индивидуальной форме, так и как в коллективной. Воспитатели обращают внимание на индивидуальные особенности, тем самым развивая у каждого коммуникативные способности. Основными средствами педагогов для развития коммуникативных способностей детей является игра и упражнения. Они направлены на умение говорить легко и непринужденно, на умение красиво выстраивать рассказ, на умение слушать и слышать, на умение договариваться.

 

2.2. Диагностика уровня развития коммуникативных способностей детей старшего  дошкольного возраста в детском доме

 

Выявив целевую аудиторию и изучив ее потребности и возможности, было проведено педагогическое исследование в двух группах на базе детского дома № 7 г. Екатеринбурга. Исследованием было охвачено на начальном этапе 50 детей старшего дошкольного возраста  5‑7 лет и педагоги групп учреждения. Эти группы условно были названы группа «Средняя» и группа «Старшая».

Целью начального этапа было выявление уровня сформированных коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

В начале исследования предусматривалось решить следующие задачи:

ü    установить оценки развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста;

ü    определить исходные уровни развития коммуникативных способностей.

В диагностическом исследовании применены следующие методы:

ü    наблюдение за детьми в естественных условиях;

ü    знакомство со способами и приёмами работы воспитателей.

Наблюдение проводилось в условиях нахождения детей в детском доме, на занятиях в группах, в игровой деятельности, на прогулках на территории детского дома.

Исследовалось два направления: коммуникативные способности в общении со взрослыми и в общении со сверстниками. Определялось следующее:

В общении со взрослыми:

1)                Как обращается ребёнок к взрослому: называет ли окружающих его взрослых по имени-отчеству, как выражает свою просьбу, какова реакция на ответ взрослого, употребляет ли вежливые слова?

2)                Умеет ли спокойно разговаривать, слушать взрослого не перебивая его?

3)                Насколько внимателен ребёнок, как реагирует при обращении к нему и как выполняет просьбы. Проявляет ли внимание, сочувствие по отношению к взрослому?

В общении с ровесниками.

1)                Сформирована ли привычка здороваться и прощаться со сверстниками, называет ли при обращении к ним вежливые слова.

2)                Внимателен ли дошкольник к настроению сверстника, старается ли помочь, умеет ли не мешать, считается ли с мнением другого или действует только в своих интересах.

3)                Как часто возникают конфликты, их побудительные мотивы? Как себя ведет в спорных ситуациях: уступает, или кричит, дерется, обзывается, обращается ли за помощью к взрослому?

4)                Какие эмоции преобладают в течение дня: ровные, доброжелательные, равнодушные, скрыто негативные, открыто негативные, избирательные?

Высокий уровень предполагает умение детей вежливо обращаться ко всем, спокойно выражать свое желание, просьбу. Внимательно и приветливо относиться к собеседнику. При конфликтных ситуациях умеет уступать, не кричит.

К среднему уровню отнесли детей, которые знают правила общения, но не всегда ими пользуются. Вежливые слова применяет по напоминанию. Умеют говорить спокойно, но иногда перебивают говорящего. Выполняют поручения чаще по просьбе, не самостоятельно. Приветливы с виду, но привычка здороваться и прощаться ежедневно, не отслеживается. Периодически вступают в конфликты и чаще обращаются за помощью взрослого в их разрешении.

Низкий уровень для дошкольников  связан с отсутствием умения здороваться и прощаться, называть окружающих по имени-отчеству. Вежливые слова практически не употребляются. Дети не внимательны к окружению, не адекватно реагируют на просьбы. Часто отвлекаются и мешают другим. Провоцируют конфликты, дерутся, обижаются. Взаимоотношения часто негативные и избирательные.

Для оценки обозначенных характеристик применим следующие баллы:

3 балла – показатель положительный;

2 балла – показатель удовлетворительный;

1 балл – показатель отрицательный.

Итоги проведённого начального исследования отражены в общем виде в Таблице 1 и на Рис. 1

Таблица 1.

Уровень сформированных коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста на начальном этапе

Группа	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий
Средняя	12	8	5
В %	48	32	20
Старшая	6	12	7
В %	24	48	28

 

На основе полученных результатов можно сделать вывод: в группе «Средняя» большая часть детей (12 человек) имеет низкий уровень сформированных коммуникативных способностей; 8 человек имеют средний уровень; и только 5 детей имеют высокий уровень сформированных коммуникативных способностей.

В группе «Старшая» результаты лучше: только 24% имели низкий уровень коммуникативных способностей, 12 детей имели средний уровень, 28%  были отнесены к высокому уровню развития изучаемых умений. Что позволяет нам, разработать комплекс мероприятий для более успешного развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста. После их реализации мы наглядно увидим, на сколько повысился уровень коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Рис. 1. Уровень сформированных коммуникативных умений детей дошкольного возраста на начальном этапе

Таким образом, на начальном этапе исследования было выявлено, что в средней группе низкий уровень сформированных коммуникативных способностей, так как дети не всегда здороваются с взрослыми и со сверстниками, не внимательно относятся к просьбам окружающих, вежливые слова практически не употребляют, часто отвлекаются и не слушают просьб, этим нарушая дисциплину в группах.

Далее рассматривалось общение и выявление у педагогов групп практических методов и средств развития коммуникативных способностей.

Целью этого этапа: используются ли педагогами возможности взросло-детской деятельности.

При анализе отмечены общие недостатки:

ü    развитие коммуникативных способностей в совместной взросло-детской деятельности педагогами в группе как таковая не ставилась;

ü    индивидуальная работа не предусматривалась вообще;

ü    практически нет представления об организации совместной взросло-детской деятельности.

Таким образом, выясняется, что работа по развитию коммуникативных способностей непосредственно в совместной взросло-детской деятельности ведется недостаточно, используются не все возможные виды совместной взросло-детской деятельности, педагогический потенциал используется недостаточно для развития коммуникативных способностей дошкольников.

Опытно-исследовательская работа по развитию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста строилась на основе теоретических изложений и результатов начального исследования исходя из установленных целей:

ü    проверить воздействие игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей у детей;

ü    определить дополнительные приемы и методы для решения развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста.

В ходе воспитательно-образовательной работы особое внимание обращалось на развитие у детей способности к социальной адаптации, которая обогащает знания целями, задачами, условиями, средствами и способами ее осуществления. Например, в дидактической игре «Пойми меня» дети учатся понимать, что в зависимости от роли, люди используют соответствующие слова и выражения, благодаря которым можно определить о ком идет речь. Аналогичному разбору подвергались сказочные и игровые роли в различных играх. В ходе исследования были специально подобраны игры и упражнения, направленные на развитие у детей коммуникативных способностей. Применявшиеся дидактические игры не нуждались в специальной методике руководства ими, однако, надо учесть, что дидактического вспомогательного материала либо нет, либо очень мало.

 Переход к третьему этапу осуществлялся постепенно, по мере улучшения коммуникативных способностей в деятельности у большинства детей. Поэтому работа на данном этапе была направлена на решение следующих задач:

ü    создать условия для свободной разнообразной творческой деятельности;

ü    создать условия для самостоятельного свободного общения.

Разнообразная творческая деятельность помогла «освободиться» детям от трудностей в общении со сверстниками и взрослыми, поупражняться в применении своих умений в ситуациях игрового и творческого характера, показала конкретные способы, которыми пользовались дети в самостоятельном свободном общении.

Активизировать коммуникативные способности помогало вовлечение детей в игру и упражнения. Основными средствами и приёмами на занятиях в различной последовательности использовались:

ü    коммуникативные игры;

ü    разыгрывание и решение «трудных ситуаций»;

ü    ритмические и интонационные игры со словом;

ü    обыгрывание эмоционального состояния;

ü    подвижные игры;

ü    дидактические игры;

ü    сюжетно-ролевые и др.

Заключительным этапом исследования стало проведение завершающих действий.

Целью этого этапа явилось определение результативности коммуникации у детей после проведения комплекса мероприятий. Проверка результативности опытно-исследовательской работы по изменению уровня сформированных коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста проходила на основе сравнительного анализа результатов участников опытной и контрольной групп, до начала исследования и после его завершения.

На заключительном этапе применены аналогичные методы исследования и методики тем, которые использовались на начальном этапе. Последний этап содержал:

1. Диагностика уровня сформированных коммуникативных способностей у дошкольников. Обобщенные результаты исследования детей отражены в Таблице 2 и Рис.2.

Как видим из Рис. 3, уровень сформированности коммуникативных способностей заметно повысился как у средней, так и в старшей группах. Это было и заметно на завершающих мероприятиях, так как дети стали более внимательны к просьбам своих сверстников и взрослых.

Таблица 2.

Уровень сформированных коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста на заключительном этапе

	Уровни
Группа	Низкий	Средний	Высокий
Средняя	6	10	9
В %	24	40	36
Старшая	5	11	9
В %	20	44	36

 

 

Рис. 2. Уровень сформированных коммуникативных умений у детей дошкольного возраста на заключительном этапе

Рис. 3. Сравнительная гистограмма результатов двух этапов исследования

2. При опросе педагогов отмечено, что воспитатели опытной группы стали чаще применять различные формы и методы развития коммуникативных способностей у детей своей группы.

Таким образом, результаты исследования, а также отзывы коллег позволили сделать вывод о том, что работа по развитию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста оказалась более эффективной.

Подводя итоги опытно-исследовательской работы по развитию коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста, можно сформулировать следующие выводы:

ü    развитие коммуникативных способностей у детей происходит успешнее при реализации таких форм организации педагогической работы, как игровая деятельность;

ü    между коммуникативными способностями, сформированными в результате специально организованной работы с детьми и уже имеющимся у детей опытом осуществления коммуникативной деятельности, существует взаимосвязь;

ü    новые представления и новый опыт в определенных коммуникативных ситуациях корректируют имеющиеся у детей навыки общения.

Специально установленные методы исследования и критерии сформированных коммуникативных способностей позволили произвести необходимые измерения, показать достоверность и корректность измерений и выводов, полученных в ходе исследования.

Работа по развитию коммуникативных способностей обеспечила необходимый результат, благодаря:

ü    опоре на теорию игровой деятельности и теорию поэтапного формирования способностей;

ü    использованию в ходе ее реализации приемов фиксирующих внимание на компонентах коммуникативной деятельности;

ü    реализации в формах организации совместной взросло-детской партнерской деятельности.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что развитие коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста будет происходить наиболее успешно, если:

ü    объединять информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные способности и способность ориентироваться в условиях общения, планировать общения, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результаты общения и адаптировать коммуникативное поведение;

ü    работа по развитию коммуникативных способностей будет реализовываться по этапам, таким как создание мотивации на общение, ознакомление со средствами и способами общения, творческое применение коммуникативных способностей;

ü    предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств.

Проведенное исследование позволило наглядно увидеть результаты. На первом этапе стояла цель выявить начальный уровень развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста, после узнать используются ли педагогами в детском доме совместно взросло-детская деятельность. После определить результативность нашей работы. Таким образом, мы видим, что на начальном этапе у старших дошкольников низкий уровень коммуникативных способностей, так как дети не всегда здороваются с взрослыми и со сверстниками, не внимательно относятся к просьбам окружающих, вежливые слова практически не употребляют, часто отвлекаются и не слушают просьб, этим нарушая дисциплину в группах. Выяснив это, мы увидели, что воспитатели детского дома не используют все возможные виды совместной взросло-детской деятельности, педагогический потенциал используется недостаточно для развития коммуникативных способностей дошкольников.

Таким образом, развитие коммуникативных способностей у детей происходит наиболее успешнее при реализации таких форм организации педагогической работы, как игровая деятельность и упражнения. Было представлено множество упражнений и игр для развития коммуникативных способностей у детей, что и послужило росту их коммуникации, более успешному общению со своими сверстниками и с взрослыми.

 

2.3. Комплекс мероприятий для развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного в детском доме

 

Диагностическое исследование на первом этапе показала, что уровень развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста несколько ниже, чем ожидалось, но после проведенных упражнений мы увидели рост показателей.

Причиной такого низкого уровня развития коммуникативных способностей,  по нашему мнению, является большая нагрузка воспитателей детского дома, что способствует нехватке времени на проведение индивидуальной работы с каждым ребенком, выявлять и разрабатывать новые дополнительные приемы и методы по развитию коммуникативных способностей у детей.

Несмотря на это, мы считаем возможным разработать комплекс мероприятий по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, что будет способствовать повышению уровня развития коммуникативных способностей.

В комплекс мероприятий были включены упражнения и игры, которые мы представляем в своей работе, разработаны такими авторами, как Л.А. Снегирева [47],  Л.А. Дубина [18] и Л.В. Чернецкая [52].  

Работу по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья необходимо вести систематически и постоянно. Без систематического обогащения устной и письменной речи детей невозможно эффективное повышение культуры речи детей, их поведения и общего развития. Комплекс заданий включает в себя упражнения и игры, направленные на:

ü    развитие коммуникативных способностей;

ü    ознакомление с набором устойчивых стереотипов в ситуациях (приветствие, прощание, просьба, извинение и т.д.);

ü    формирование качеств, необходимых для общения (симпатия, открытость, доброжелательность);

ü    формирование умения слушать и слышать собеседника;

ü    развитие чувства эмпатии и уверенности в себе;

ü    достижение детьми эмоциональной устойчивости и саморегуляции, самоконтролю за своими особенностями и особенностями других людей, учитывая их в ходе общения.

Первое упражнение для развития коммуникативных способностей называется «Умение слушать»

Упражнение помогает увидеть, умеют ли участники слушать друг друга, понять, что помогает, а что мешает этому процессу.

Время: 15 минут.

Размер группы: 6-20 человек.

Описание. Участники делятся на пары. В каждой паре участники должны за 5 минут рассказать другому о себе на заданную тренером тему (о своем хобби, о последнем просмотренном кинофильме, о последней прочитанной книжке и т.д.). О данном задании не говорится заблаговременно. Педагог объединяет пары в четверки и просит каждого участника рассказать о том, что он узнал о партнере, другой паре. При этом партнер молчит и никак не исправляет  того, что о нем говорят.

Проводится обсуждение: все ли рассказали или были потери информации?

Вторая словесная игра «Кто кого запутает?»

Цель: Учить высказывать свою точку зрения, вежливо отклонять мнение собеседника, доказывать свою правоту, проявляя терпение, развивать находчивость и сообразительность в выборе аргументов, закреплять знания детей о внешнем виде животных.

Совместная игра доставляет детям большое удовольствие, именно здесь проявляются первые ростки дружбы. Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры.

Следующее упражнение «Как мы похожи»

Упражнение помогает участникам лучше узнать друг друга, а также позволяет обсудить вопросы, связанные с установлением контакта с собеседником, покупателем, клиентом и т.д.

Необходимые материалы: бумага, карандаши, призы.

Время: 10-15минут.
Размер группы: 10-20 человек.

Описание. Воспитатель просит группу разбиться на пары и объясняет, как будет проходить упражнение.

Каждая пара должна  как можно быстрее найти и записать по 10 характеристик, верных для них обоих. Нельзя писать общечеловеческие сведения, такие как «у меня две ноги». Можно указать, например, год рождения, место учебы, хобби, семейное положение и т.д.

После того как 10 характеристик записаны, каждый член группы выбирает другого партнера и повторяет то же самое с ним.

Тот, кто быстрее всех найдет по 10 качеств, объединяющих его с пятью другими участниками, получает приз.

Обсуждение. Есть люди, которые легко находят общий язык с каждым, с кем общаются. С любым человеком они найдут то, что их объединяет, и смогут построить на этом контакт. К каждому клиенту можно найти свой ключик.

Коммуникативная игра «Клубочек»

Дети по кругу передают друг другу клубочек и тот, у кого он окажется, говорит свое пожелание.

Упражнение «На мостике»

Цель: развитие коммуникативных способностей, мотор­ной ловкости.

Возраст: 5-7 лет.

Количество играющих: 2 команды.

Описание игры: взрослый предлагает детям пройти по мостику через пропасть. Для этого на полу или на земле чертится мостик — полоска шириной 30-40 см. По условию, по «мостику» должны с двух сторон на­встречу друг другу идти одновременно два человека, иначе он перевернется. Также важно не переступать черту, иначе играющий считается свалившимся в про­пасть и выбывает из игры. Вместе с ним выбывает и второй игрок (потому что, когда он остался один, мо­стик перевернулся). Пока два ребенка идут по «мости­ку», остальные за них активно «болеют».

Комментарий: приступив к игре, дети должны до­говориться о темпе движения, следить за синхроннос­тью, а при встрече на середине мостика — аккуратно поменяться местами и дойти до конца.

Игра  «Что это»

Цель: развиваем умение выявлять в предметах общее, развиваем воображение, мышление и речь.

Содержание: поиск нескольких похожих предметов осуществляется ребёнком в словесной форме на основе выявления соответствия по выполняемым функциям. Один и тот же предмет таит в себе множество ресурсов, использование которых будет зависеть от обстоятельств, где тот или иной ресурсный потенциал сыграет решающую роль.

Например, кирпич имеет следующие свойства: твёрдый, коричневый, пористый, значит, его можно использовать вместо пресса, фильтра, им можно рисовать, его можно нагревать и делить. Но в тоже время рядом этих свойств обладают и другие объекты: рисовать можно красками, углём, карандашами; фильтром может служить ткань, мелкая металлическая сетка; делить можно яблоко, лист бумаги и пр. 

Материалы для упражнения: 

машина перевозит грузы – её работу могут выполнять лошадь, верблюд, самолёт, поезд, пароход, лодка, велосипед и т.д. 

дом защищает от непогоды – под перевёрнутой лодкой, под зонтом, в шалаше или плаще тоже можно укрыться от непогоды. 
Многочисленные ресурсы содержатся не только в предметном, но и социальном мире. Поиск потенциала в любой жизненной ситуации не менее значим в жизни детей, чем ресурсный анализ предмета.

 В этой игре участвуют все мыслительные операции: узнавание, понимание, воспоминание, анализ, синтез, дифференциация, оценка.

Игра «Мозаика в парах»

Цель: развить умение согласовывать движения и умение договариваться.

Каждая пара детей получает мозаику, детали которых делятся поровну между ними. Задача заключается в том, чтобы сложить общую картину. Для этого нужно задумать сюжет, распределить усилия, учитывать и продолжать действия партнера. По завершении работы каждое произведение показывается всем остальным, а те пытаются догадаться , что изобразили авторы.

Следующее упражнение «Уникальные слова»

Цель: развитие коммуникативных способностей.

Время: 15–20 мин.

Количество участников: любое

Ведущий рассаживает участников в круг. Выбирается какое-то художественное произведение (фильм), которое все участники читали (смотрели), ну или хотя бы имеют представление о его содержании. Перед участниками ставится задача: рассказать содержание этого произведения, но рассказать в определенном порядке. По очереди (по кругу) каждый участник вносит свою лепту: говорит одну фразу, раскрывающую содержание произведения. Эта фраза не должна быть короче трех слов, и все слова в этой фразе должны быть уникальными, то есть не повторяться на протяжении всего упражнения. Это условие касается вообще всех слов, в том числе местоимений, предлогов и имен собственных.

Если кто-то нарушил правила (произнес слишком короткую фразу или повторно использовал слово) или просто сдается, то он выбывает из игры. Последний оставшийся объявляется победителем.

Упражнение можно повторить несколько раз, перед началом каждого список задействованных слов обнуляется.

Иногда могут возникать спорные ситуации. Считать ли, например, слова «красивый» и «некрасивый» за одно и то же. Ведущий в таких случаях берет на себя роль арбитра. Можно обговорить заранее тонкости: например, что изменение окончания не меняет слова, а изменение суффикса и/или приставки — меняет. Поэтому «красивый» и «некрасивый» — разные слова, «красивый» и «красивенький» — тоже, «красивый» и «красивое» — одно и то же.

Затем проводится обсуждение:

Было ли сложно выполнять данное упражнение?

Что вам помогло в этом упражнении?

Игра «Что в сундучке?»

Оснащение: сундучок, различные предметы.

Описание игры. Педагог ставит на стол сундучок, внутри которого находится какой – либо предмет. С помощью считалки выбирается водящий. Он заглядывает в сундучок. Остальные участники задают вопросы водящему о цвете, форме, назначении предмета, лежащего в сундучке. Водящему нужно отвечать на все вопросы словами «да» или «нет».

Ребенок, который первым назовет то, что находится в сундучке, становится водящим. Педагог кладет в сундучок другой предмет, игра возобновляется.

Упражнение «Волшебная палочка»

Цель: Этой игрой можно регулярно начинать неделю, так как она дает каждому ребенку возможность задуматься и подвести итог прошедшей недели. Игра развивает навыки общения и групповую сплоченность. Дети учатся попеременно говорить и слушать других. Для регулирования потока детских монологов Вы можете использовать "волшебную палочку".

Эту "волшебную палочку" можно применять и в других случаях, например, во время дискуссии в классе, или когда дети по кругу придумывают вместе историю, или же в конце учебного дня, когда дети по очереди рассказывают, что они за этот день сделали или чему научились.

Материалы: Возьмите палочку или прутик длиной примерно 40 см и покрасьте его серебряной или золотой краской. Когда краска высохнет, Вы можете дополнительно украсить палочку блестящей бумагой или цветными ленточками.

Инструкция: Сядьте, образуя круг, и посмотрите на волшебную палочку, которую я вам принесла. Сейчас право говорить получит только тот ребенок, у которого в руках находится волшебная палочка. Все остальные должны будут внимательно слушать до тех пор, пока палочка не перейдет к ним. Я хочу, чтобы каждый, кто держит волшебную палочку, рассказал нам, что хорошего случилось с ним на прошлой неделе. Когда рассказчик закончит, он сам решит, кому передать палочку дальше.

Упражнение «Завершение предложения»

Цель: развитие коммуникативных способностей детей.

Время: 15–20 мин.

Количество участников: любое

Ведущий вызывает четырех добровольцев. Они отсаживаются несколько в стороне от основной группы.

Одному из добровольцев ведущий предлагает сделать рассказ о чем-то, что произошло как-то с ним в реальной жизни. При этом существует одно условие: каждое свое предложение рассказчик не заканчивает. Вместо него это делают трое других участников (по очереди).

Интрига состоит в том, что в конце рассказа рассказчик выбирает из трех того, кто, на его взгляд, был ближе всего к тому, что хотел сказать он сам. Примерно выглядит это так:

Затем проводится обсуждение:

Каким образом можно догадаться о том, что не договорил собеседник?

Как вы думаете, почему кому то удается чаще угадывать ход мысли собеседника, а кому то реже?

Таким образом, можно сказать, что занятия по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста помогаю детям налаживать контакты со своими сверстниками и взрослыми. Подобные занятия очень важны для детей, ведь дети во время таких занятий раскрепощаются и проявляют свои коммуникативные способности, которые в дальнейшем помогают им без труда налаживать новые и имеющиеся контакты. Очень важно пробудить у дошкольников стремление говорить друг с другом без комплексов это будет очень сильно влиять на его дальнейшую жизнь.

А так же во время таких занятий главную роль играет и педагог, очень важно поддерживать детей, ведь неправильное отношение педагога к ситуации может и навредить ребенку, что в дальнейшем будет трудно исправить. Педагог должен чаще хвалить детей не важно хорошо или плохо он проявлял, какие либо качества. Если качества проявлялись плохо он должен брать себе на заметку, зафиксировать и в дальнейшем исправить сложившуюся ситуацию.

 

Вывод по 2 главе

 

На основании проведенного исследования на базе Екатеринбургского специального (коррекционного) детского дома № 7 нами сделаны следующие выводы. 

Дети, находящиеся в детском доме, имеют разные ограничения в развитии. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

После проведенного исследования мы заметили, что развитие коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста проходит наиболее успешно при помощи таких средств работы, как игра и упражнения. Они помогают детям формировать те качества, которые необходимы для общения. Развить чувства уверенности в себе, достижение детьми эмоциональной устойчивости и саморегуляции, самоконтролю за своими особенностями и особенностями других людей, учитывая их в ходе общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложится отношения ребенка в группе сверстников, во многом зависит его следующий путь личностного и социального развития.

Проблема коммуникативных способностей неоднократно поднималась и продолжает изучаться в отечественной и зарубежной психологии.    

Коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность. Следовательно, коммуникативные способности это те способности, которые можно и нужно развивать.

В работе нами рассмотрены особенности общения старших дошкольников в детском доме, так как именно в детстве, в процессе общения, формируется поведение и взаимоотношения детей. На данном возрастном этапе существует два направления общения: со сверстниками и с взрослыми. Ребенок познает себя в процессе познания окружающих людей. Общение со сверстниками, у дошкольников, становится приоритетным, потому что ребенок в этом возрасте большую часть общается именно с ними. Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности.

Проанализировав деятельность Екатеринбургского детского дома      № 7, мы пришли к выводу, что учреждение имеет разнообразные возможности для развития ребенка. Обращается большое внимание на индивидуальные возможности и характерные особенности ребенка. Для детей главным человеком в детском доме является воспитатель. Воспитатель находит разные формы и методы для развития у детей коммуникативных способностей.

Для того чтобы понять и увидеть на сколько развиты  коммуникативные способности детей старшего дошкольного возраста, нами  проведено диагностическое исследование. На первом этапе целью работы было выявить начальный уровень их развития, где мы пришли к выводу, что у детей уровень коммуникативных способностей очень низкий. На этом этапе работы мы наблюдали за детьми в естественных условиях их жизни, так же знакомились со способами и приемами работы самих воспитателей.

С помощью наблюдения мы пришли в такому выводу, где увидели, могут ли дети спокойно выражать свои мысли и просьбы, как часто возникают конфликты со сверстниками, и как ведет себя ребенок в этих спорных ситуациях, как они обращаются по отношению к взрослым, здороваются ли при встрече, умеет ли спокойно разговаривать, слушать взрослого не перебивая его.

Это позволило нам разработать комплекс игр и упражнений, для более успешного развития коммуникативных способностей. Так занятия по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста помогли детям наладить контакты со своими сверстниками и взрослыми. С детьми очень важно заниматься таким родом деятельности, это поможет им в дальнейшей жизни не замыкаться в себе, без труда налаживать новые и имеющиеся контакты.

Немаловажную роль в жизни детей детского дома играют педагоги и воспитатели. Ведь неправильное отношение педагога к ситуации может и навредить ребенку, что в дальнейшем будет трудно исправить.

После проведённой нами работы полученные результаты позволяют говорить о положительной роли разных видов упражнений, включаемых в педагогический процесс, в развитии общения детей с ОВЗ.

Развитие коммуникативных способностей у детей с ограниченными возможностями здоровья происходит успешнее и легче в игровой деятельности, опираясь на собственный опыт детей с коррекцией, взаимоотношений с взрослыми, которые раскрывают возможности иного, более доброжелательного, социально одобряемого общения.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 2007. 400 с.

2. Александрова О.А. Формирование коммуникативных умений общения. М.: Просвещение, 2005. 26 с.

3. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: автореф. дис. … кандидат пед.наук.  Волгоград, 2001. 168 с.

4. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтексиса. М.: Московский университет, 2012. 220с.

5. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства. М.: МПСИ, 2004. 432 с.

6. Бессмертная Ю.В. Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра: автореф. дис. … кандидат психол. наук. Екатеринбург, 2008. 23 с.

7. Бодалев А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь. М.: Когито-центр, 2015. 672 с.

8. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. М.: Сфера, 2005. 128 с.

9. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. М.: Аркти, 2012. 96с.

10. Васильева М.А. Веракса Н.Е., Комарова Т.С. От рождения до школы. М.: Мозаика-Синтез, 2010. 304 с.

11. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2007. 240 с.

12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. М.: Питер, 2008. 272 с.

13. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 2004. 224 с.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2012. 352 с.

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472 с.

16. Деркунская В.А., Ошкина А.А. Игровая образовательная деятельность дошкольников: учебно-методическое пособие. М.: Центр педагогического образования, 2013. 368 с.

17. Добрович А.Б. Воспитатель по психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 2007. 205 с.

18. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников. М.: Книголюб, 2006. 64 с.

19. Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста. СПб.: КАРО, 2008. 336 с.

20. Ермолаева М.В. Развитие как овладение. М.: Московский психолого-социальный университет, 2014. 168 с.

21. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. 2002. № 4. с 19-20.

22. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров: ЭНИОМ, 2001. 142 с.

23. Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. 

240 с.

24. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ «Сфера», 1999. 192 с.

25. Кравцова  Е.В, Пуртова Т.В. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. 1995. № 11. с 73-78.

26. Кравцова  Е.Н. Ребенок внутри общения // Дошкольное образование. 2005. № 3. с 2-6.

27. Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Развитие коммуникативных способностей и социализации детей старшего дошкольного возраста. СПб.: Детство – Пресс, 2011. 96 с.

28. Корягина Н.А., Антонова Н.В., Овсяникова С.В. Психология общения: учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2015. 440 с

29. Кулигина Е.А., Кислякова Е.В. Коммуникативные способности дошкольников как фактор социальной адаптации // Дошкольное воспитание. 2010.  № 5. с 54-63.

30. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: Акад. пед. наук, 2008. 91 с.

31. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. с 23. 

32.  Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: КомКнига, 2007. 216 с.

33. Лидак Л.В. Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры: автореф. дис. ... канд. пед. наук, 2002. 22 с.

34. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. 384 с.

35. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005. 194 с.

36. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.  М.: Просвещение, 2004. 90 с.

37. Мухина B.C. Детская психология.  М.: Просвещение, 1995. 272 с.

38. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль: Академия развития, 1996. 205 с.

39. Новгородцева  Е.А. Формирование доброжелательных отношений у детей в игровой деятельности // Дошкольное образование. 2011. № 6. с 31-42.

40. Пашук Н.С. Психология речи. М.: МИУ, 2010. 296 с.

41. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1994. 269 с.

42. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. СПб.: СПБГУ, 2006. 574 с.

43. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М.: Просвещение, 1996. 200 с.

44. Реуцкая О. А. Развитие речи у детей. М.: Феникс, 2013.  158 c.

45. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Владос, 2001.  334 с.

46. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учебное пособие. М.: Академия, 2000. 160 с.

47. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. Минск: Гамма, 1995. 273 с.

48. Судоплатова Ю.А. Народная сказка как средство развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. 2013. № 3. с 84-89

49. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников. М.: Сфера, 1986. 265 с.

50. Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. М.: Сфера, 2011. 272 c.

51. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Развитие речи детей 6-7 лет. Дидактические материалы. М.: Вентана-Граф, 2010. 393 c.

52. Ховрина Г.А. Игра как средство коррекционной работы с детьми  // Школьный психолог. 2005. №21. с 41-44

         53. Шарин В.И. Социальная помощь в средние века // Социальное обеспечение. 2005. № 9. с 91-130.

54. Шмаков С. А. Коммуникативные игры. М.: Просвещение, 2010. 113 с.

55. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 103 с.

56. Эльконин Д.Б. Психология игры М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.

57. Эльконин Д.Б. Детская психология. М: Академия, 2004.  383с

58. Ядешко В.И. Развитие речи от пяти до семи. М.: Просвещение, 2006. 95 с.

59. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности //Вопросы психологии. 2008. № 6. с 96-107.

60. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности //Вопросы психологии. 2007. № 1. с 16-19.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Параметры диагностики развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

 

	«Средняя» группа	«Старшая» группа
Высокий уровень	умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание или просьбу; но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы помочь своим ровесникам во время занятий, а отвлекали их, иногда мешали;	нормы и правила поведения выполняли и в отсутствии взрослых; здоровались и прощались без напоминания взрослых; в конфликтные ситуации не вступали;
Средний уровень	нормы и правила поведения использовали по напоминанию взрослых; чаше перебивали говорящего; в конфликтных моментах довольно часто обращаются за помощью к взрослому; взаимоотношения со сверстниками избирательные, не стабильные;	нормы и правила поведения не всегда пользуются; отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании; конфликтные ситуации у таких детей возникают чаще и  разрешаются с помощью взрослых;
Низкий уровень	не сформирована привычка здороваться и прощаться, называть по имени-отчеству; почти не применяют нормы и правила поведения; со сверстниками в общении преобладали грубость и агрессия; провоцировали конфликты, проявляли обидчивость; взаимоотношения со сверстниками чаще негативные.	совсем не сформирована система норм и правил общения; чаще остальных игнорировали просьбы взрослых; первые вступали в конфликты, кричали, ругались, кусались.

Приложение 2

 

Тест опросника

 

1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

2. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из Ваших товарищей?

3. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?

4. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

5. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

6. Трудно ли Вы включаетесь в новую для Вас компанию?

7. Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

8. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

9. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

10. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?

11. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

12.  Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

13. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

14. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых Вам людей?

15. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию?

16. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

17. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую Вам компанию?

18. Верно ли, что у Вас много друзей?

19. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

20. Правда ли, что Вас пугает перспектива оказаться в новом коллективе?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru