«Развитие навыка диалогической речи на уроках английского языка».

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 10

 

РАБОТА

 ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ «Развитие навыка диалогической речи на уроках английского языка».

 

 

Учитель английского язык                                          

Шарапова Вида Рамизовна

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

Введение.	…3
Глава I. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе обучения. 1. Овладение иностранными языками на начальном этапе обучения	…7
2. Монолог и диалог. Их взаимосвязь.	…8
Глава II. Методика формирования диалогической речи на начальном этапе при обучении иностранному языку. 1. Диалогическое единство и диалог-образец как единицы обучения диалогической речи.	…12
2. Обучающие возможности игр.	…17
3. Система коммуникативных упражнений.	…18
Заключение.	…26
Список использованной литературы.	…28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

            Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:

1) Особая социальная значимость диалогической речи в межличностной

коммуникации (Беляева, 1992:3);

2) Интерес к проблематике речевого воздействия в современной методике,

педагогике и лингвистике. (Федорова, 1991; Остин, 1986; Стернин, 1991);

3) Особое место, которое занимает диалогическая речь в методике изучения

иностранных языков.

            Практическая значимость работы заключается в ее использовании в процессе обучения иностранному языку в школе в ходе работы с диалогической речью на младшем этапе.

            К резервам совершенствования учебно-воспитательного процесса следует отнести знание и понимание каждым учителем сущности, специфики своего предмета (английского языка), того потенциала, который заложен в этой школьной дисциплине для решения стратегической задачи школы.

Какую лепту может внести английский язык в ее решение? Первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться (коммуникативные умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его, и т.д. Во – вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников обще учебных навыков и умений, в частности таких, как умение работать с книгой, справочной литературой и др. И третье: активное использование лингафонного кабинета, оборудованного современными техническими средствами и использование ЭВМ [1] будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

            Каждому учителю нужно знать цели обучения, содержание УМК, систему обучения и приемы, заложенные в комплектах, творчески использовать учебные, воспитательные и развивающие возможности. Иными словами каждый учитель должен овладеть методическим мастерством, чтобы обучать английскому языку на уровне современной методической теории.

Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы нашла отражение в усовершенствованной программе по иностранным языкам. В нее были внесены изменения и уточнения. Во – первых, в программе указывается на то, что преподавание иностранных языков должно обеспечить « единство обучения и воспитания учащихся, прочное овладение ими основами иностранного языка, умение

применять его на практике». Тем самым была еще раз подчеркнута практическая (коммуникативная) направленность учебного процесса по иностранному языку. Особо выделена самостоятельная работа учащихся на уроке и во внеурочное время, подчеркнута необходимость использования лингафонного кабинета [2].

            С целью устранения перегрузки внесены некоторые уточнения и требования, касающиеся практического владения иностранным языком. В частности на начальном этапе это выразилось в том, что в диалогической речи от каждого учащегося 4 класса требуется 3 (вместо 4), а в 5 – 4 (вместо 5) реплики, правильно оформленные в языковом отношении.

            Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в

общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества  используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы. Целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

1) Дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно – ответная форма лишь частный, хотя и самый распространенный способ диалогового общения. На различных примерах следует показать, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражения различного рода чувств (удивления,  благодарности, уверенности, сомнения), оценка факторов и т.д.

2) Обучить ребят нужным репликам, натренировать их до уровня автоматизма при употреблении различных клише в различных ситуациях.

3) Научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих

ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог.

            Осуществлению этих задач помимо чисто методических приемов помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических повторов, специфических упражнений и текстов.

            Опираясь на объект исследования – учебный процесс, и предмет исследования – диалогическую речь были определены следующие задачи исследования:

1) Обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку.

2) Выявить особенности диалогической речи в процессе коммуникации.

3) Разработать систему действий по организации процесса формирования

диалогической речи.

4) Экспериментально опробовать модель диалога. Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

            На начальном этапе устное начало с первых шагов создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка, учитывая способности учащегося 8 – 10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного и приближает процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает высокую мотивацию к изучению английского языка.

            Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового для них языка. Учитывая графические трудности, включение учащихся в овладение только говорением дает возможность быстрее накапливать языковой материал умения осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для общения, а это интересно детям.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I «Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалоговой речи на начальном этапе».

1. Овладение иностранными языками на начальном этапе обучения.

            Общая психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком требует рассмотрения ряда некоторых вопросов. Первый из них – как происходит овладение иностранным языком. Для полной психологической характеристики процесса овладения иностранным языком важно также выяснить вопрос о том, в каком возрасте лучше всего начинать обучение.

            Данные, которыми располагают психологи, свидетельствуют о том, что, чем раньше начинает ребенок обучаться иностранному языку, тем более легким и более прочным оказывается его усвоение. Однако одновременное усвоение ребенком родного и иностранного языков иногда вредно сказывается как на речевом, так и на умственном его развитии. Поэтому многие ученые полагают, что обучения детей иностранному языку следует начинать после того, как они укрепились в родном языке, т.е. примерно в возрасте 5 – 6 лет [3]. В нашей стране в последние годы предпринят опыт обучения детей иностранному языку в дошкольных учреждениях. Нет сомнений, что этот опыт даст только положительные результаты.

            Под начальным этапом в СШ понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникабельной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. К начальному этапу мы относим 4 – 5 классы средней общеобразовательной школы, а также 2 – 3 классы школы с углубленным изучением иностранного языка. Чтобы заложить основы коммуникабельной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение) понимать иностранный текст или уметь прочесть его и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли.

            Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так он писал: «Take care of the first two stages and the rest call take care of itself [4] ».

            Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.

2 Монолог и диалог. Их взаимосвязь.

            Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывает, что в ней имеется ряд недостатков которые являются следствием неразработанности этого вопроса в методике.

            Одной из причин создавшегося положения является смещение понятий, лежащих в основе создания системы обучения иностранной устной речи. Кроме того, налицо опасность смешения диалога и монолога. Причиной этого является их тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в речевой деятельности. Такая связь явствует уже из самих определений диалога и монолога, что закономерно подчеркивается методистами: “ Диалог – представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников). Монолог – речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли намерения, оценку событий и т.д [5].” Диалог связан с рядом умений обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика- реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств. Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. Диалогическая речь – это объедененное ситуационно – тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения.

            На содержание и характер диалогического общения влияют следующие психологические аспекты:

1)  процессы восприятия речи собеседника и ориентировка в ситуации;

2)  процессы формирования содержательной стороны высказывания;

3)  процессы языкового оформления мысли и восприятия (+ декодирования)

реплик партнера по общению.

            Начиная диалог первый его участник (П1) оценивает [6] коммуникативные способности партнера, ориентируется в обстановке и на этой основе составляет свою речепорождающую программу, анализирует свое речевое намерение и тему. Второй собеседник (П2), восприняв речевое произведение, анализирует его и произносит ответную реплику, учитывая при этом личность П1 и обстановку, собственные намерения и мотивы. Таким образом, в диалогической связке П1 –П2 психологическая основа порождения высказывания у собеседников не одинакова. Содержательная сторона высказывания в диалогическом общении формируется на основе жизненного опыта собеседников и целого ряда стимулов [7] . Собеседник может испытывать потребность или необходимость:

1) сообщить что – то партнеру по общению;

2)  запросить у партнера нужную информацию;

3)  привлечь внимание партнера к какому-либо объекту или событию;

4) сообщить о своих наблюдениях, впечатлениях, выводах;

5) констатировать какой-либо факт, касающийся 1го из собеседников, их обоих или третьих лиц;

6) высказать свои + (-) эмоции.

            Следует отметить, что компоненты ситуации, в рамках которой происходит диалог, находятся в постоянном движении, что влечет за собой смену стимулов в течение 1 акта диалогического общения [8].

            Продолжительность устной работы определяется рядом факторов.

Во-первых, возрастом: чем младше школьник тем продолжительней должна быть устная работа. Во-вторых, самим отобранным учебным материалом, насколько его характер и объем позволяет обеспечивать информативность первых печатных материалов. В-третьих, оснащенностью учебного процесса. Например, при видеозаписи, когда представляется возможность видеть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее в виде титров, можно сократить период только устной работы. В-четвертых, условиями обучения, к которым относятся наполняемость группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные характеристики. В-пятых, особенностями английского языка, где орфографическая система строится в основном нa историческом принципе написания [9].

            Исходя из вышесказанного, на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами:

1) Вводя слова, словосочетания или фразу, подберите ситуацию, которая

показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении так, чтобы дети видели с первых моментов работы использование этой единицы в акте общения. Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается принцип коммуникативной направленности, и это сказывается на интересе учащихся к усвоению, так как с первых шагов ученик не понимает зачем они ему нужны.

2) Поскольку усвоение материала возможно при его многократном повторении то обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то новое, какую-то новизну в подобранные вами ситуации. Все используемые вами упражнения, по возможности сделайте коммуникативно направленными, а для этого придумайте задания к ним, исходя из реальных условий обучения в конкретном классе.

3) Помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в данном процессе.

4) Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала, создавайте благоприятные условия для общения, психологически благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А для этого не показывайте свое раздражение неумением учеников выполнить то или иное задание, вселяете в них уверенность, что они уже могут что-то понять, сказать на языке. Больше подчеркивайте их успехи, чем их неудачи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации беседы (диалога) и т. д.

5) Общение осуществляется не только устно но и через чтение. Для этого широко используите задания коммуникативного характера, то есть, что узнал, о чем прочитал, как к этому относишься [10] .

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II  Методика формирования диалогической речи на начальном этапе.

1. Диалогическое единство и диалог – образец как единицы обучения диалогической речи.

            Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается авторами учебников. Например в 5 классе необходимый материал дается под рубрикой «Everyday sentences» и «Short conversations», во 2 и 3 классе в разделе «Read and learn».

            Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики-стимулы и реплики- реакции или короткий диалог образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств [11]. Например:

-Hallo, Fred

-Hallo, Helen

-It’s fine day today, isn’t it?

-Certainly it is

-Then let’s go to for a walk in the park.

-With great pleasure.

            Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса (1,2,3) от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся [12]. Например, на реплику стимул  What’s his name? (показывается фотография) могут быть различные реакции.

P1 – Anton Pavlovich.

P2 – His name is A P.

P3 – I don’t  know.

P4 – I don’t remember.

P5 – I don’t know what his name is.

            Или на реплику стимул учителя: «It’s a fine day today» могут последовать такие реакции:

P1 – Yes, it is.

P2 – I agree with you.

P3 – Oh, yes.

P4 – I can’t say so. It’s windy.

            Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники реагируют на них. После того, как учащиеся научаться без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

P1 – What season do you like, Galina Evgenievna?

T – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the

garden/ And what about you, Alla?

            Для того, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры [13]. Например, очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «пинг-понг».

-Do you like to play badminton?

-Yes, I do

-Can you play it well?

-Yes, I can

-Did you play it in the camp?

-Yes, I did

-Is it difficult to play it?

-No, it isn’t

-Will you teach me to play it?

-Yes I’ll do it with great pleasure

            Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру, затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, (а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога)), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволяет предупредить и исключить типичные ошибки типа:

T: - Do you like to skate?

P: - Yes it is.

            Или игра «Угадай», например, где был Петя в воскресенье:

T – Where was Pete in Sunday?

P1 – I think, that he was at the Zoo.

P2 – I believe in the park.

P3 – I think he went to the library.

P4 – At the cinema.

P5 – At his Granny’s.

P6 – He was at home. 

            Петя слушает а тот кто угадывает становится «ведущим» и предлагает свой вопрос, например: Where was Sasha last Saturday. – и игра продолжается.

            В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

T – Igor, ask Pete what he did yesterday.

Igor – Pete, what did you do yesterday?

Pete – I walked with my dog.

            Этой же цели служит игра «Угадай» [14]. Ученик  выходит из класса, а класс задумывает какой-либо предмет, его местонахождение или действие над ним. Вопрос для отгадывающего может быть очень простым, однотипным: Is it a…? Или отгадывающий задает ряд вопросов, например:

What color is it?

Where is it?

Is it large or small?

What can we do wite it?

            В такой игре учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания стимулы которые вызвали бы данную реакцию [15]. Например:

T – With whom did you do there?

            Возможны стимулы:

-I went to the cinema

-I went to the theatre yesterday

-I went to the country last week

-I went to the museum last Sunday

-I went to the Zoo last Saturday.

            Если единицей обучения является краткий диалог образец, то работа с ним происходит в три ступени.

1.Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3.Использование его в новых ситуациях.

            Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят диалог. Дома учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например:

-Jack isn’t at school today.

-What’s the matter with him?

-He is ill.

            Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единицы, что позволяет им использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения [16].

            Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом или слайдом или заданной вербальной ситуацией.

            Хорошим и очень полезным упражнением для формирования диалоговой речи, является задание типа Listen, read and act, что к сожалению не всегда выполняется на уроках.

            Стимулирующей для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend. He(she) says he(she) has a new art flat (house). Have a talk with him(her) about his(her) new flat(house).В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When., where., How many rooms.,Is it far from .? Etc.

            Самое главное, как мне кажется при организации диалогического общения –создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьмидеятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат.

            Заканчивая рассмотрение формирования диалоговой речи, хочу напомнить, что учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе и их характера. От каждого ожидается не менее 3 – 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

   

 

 

2. Обучающие возможности игр.

            Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

            Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил [17]. Игра всегда предполагает принятие решений – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них прежде всего – игра это увлекательное занятие. Этим то, она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности «оказывается я могу говорить наравне со всеми».

            Игры, с методической литературой способствуют выполнению трех важных задач:

-созданию психологической готовности детей к речевому общению;

-обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими

языкового материала;

-тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой  к ситуативной спонтанности речи вообще.

            Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников.

T: Katya, who is absent?

M: I’m not Katya, I’m Masha.

T: Are you? Sorry. How are you Lena?

I: I’m not Lena, I’m Iane.

T: Oh, sorry. But does it mean much. All people are alike.

Katya: No, not at all.

T: No? How can you tell one man from another?

K: By the face.

V: By the colour of the hair.

A: One is short, another is tall.

T: And how else?

B: By the voice.

T: OK. Now let’s see how you can tell one man from another by the voice,

Misha, come here.

            Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю и она говорит:

-Good morning, Misha.

-Good morning, Katya.

            Если он угадывает, Катя сменяет Мишу. Задача усложняется, дети должны составить микродиалог.

-Hello, Misha, How are you?

-Fine, thanks, and you Ann?

-It’s cold today, isn’t it, Misha?

-Yes it is Ann.

-Your hair needs cutting, doesn’t it, M?

-No, it doesn’t Ann.

3. Система коммуникативных упражнений.

            К респонсивным (от английского слова response ответ, отклик, реакция) могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и условная беседа [18].

            Вопросно-ответные упражнения. Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений — запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос – это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопро­са как дидактического приема в широком смысле.

            В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условный, так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика Why didn't you come to school yesterday, Petrov? (Петрова в самом деле не было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например: How many windows are there in this classroom? What colour is the blackboard? Where is Lena Ivanova standing now? (Etc.)

            Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддержи­ваяя тем самым правила игры.

            Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) ис­точнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения [19].

            1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения.

            На уроках иностранного языка широкое применение находит практика постановки к классу (ученику) серии вопросов «слу­жебного» характера. Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Тут важно обратить внимание на то, чтобы ученики не «привы­кали» к этим вопросам, не относились к ответам на них фор­мально. Поэтому следует всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в начале, а в середине урока или даже в конце. В круг вопросов могут постепенно вовлекаться мотивы, касающиеся личности учащегося, его дел, жизни клас­са, международных событии.

            2. Основными типами вопросов, как известно, являются

общие, альтернативные и специальные. Наиболее просты для реакции — общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто пред­лагается отвечать полными предложениями.

            Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестан­дартными формами, выражающими подтверждение или отри­цание (Of course; Surely; By no means; That's right; etc.).

            В условиях обучения языку в старших классах общие вопросы следует рассматривать как необходимый компонент в построении диалога [20].

Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ.

Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

            Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо требовать не только ответов полными пред­ложениями, но и повторения части вопроса, особенно если послед­ний является сложноподчиненным предложением.

            Некоторые разновидности специальных вопросов всегда тре­буют развернутых ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о ...? Что вы можете сказать о ...? Почему ...? В каком случае ...? Как вы объясняете ...? Каково ваше мнение о ...?

            3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная форма работы), к работающим парам (инди­видуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обста­новкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и ком­муникативную направленность серии вопросов, которые он соби­рается положить в основу данного вида упражнений. Учитель должен иметь (постепенно «накопить») «банк» вопросов (для удобства пользования—в отдельном блокноте), увязанный с конкретными разделами учебника, разговорными темами.

            4. При условии их продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинирован­ном варианте применения. Ими можно начинать урок, заклю­чать его, «вклиниваться» практически между любыми упражне­ниями и этапами, заполнять технические паузы урока.

            Из рассмотренного выше следует, что вопросо-ответные упраж­нения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки устной речи [21].

            Репликовые упражнения. Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры довольно продук­тивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержа­щее непосредственного требования или приглашения высказаться?

            Методистами была показана возможность такого рода упраж­нений. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и — что особенно важно — свободно выбирают форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой материал).

            В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по комму­никативной структуре):

1) утверждение — вопрос (ответная реплика выражает удив­ление, сомнение,

переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и т. д.);

2) утверждение — утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение — отрицание (ответная реплика выражает опровержение,

несогласие, возражение, оспаривание, протест).

            Как традиционные вопросо-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в ка­честве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо знакомя учеников с разно­видностями реплик в тех или иных типах диалогических единств, мы в указанных упражнениях как бы упускаем из виду спон­танную и многоликую сочетаемость этих реплик в естествен­ной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней — условной беседы [22].

            Условная беседа. Эта разновидность коммуникативных уп­ражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения — свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей.

            Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуни­кативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие: а) запрос информации об интересующем лице, объекте, собы­тии; б) информирование кого-либо о чем-либо; в) выражение своего отношения к какому- либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; г) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); д) установление контакта (например, знакомства); е) поддержание разговора в силу правил приличия и т. д.

            В структуре учебной беседы можно выделить некоторые сос­тавные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа речевых реакций; 4) речевая реак­ция — высказывания учащихся.

            Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разно­образную тематическую отнесенность. Жизнь школы, ее уче­ников, события в классе, общественные мероприятия, городские (сельские) новости, международные события, искусство, литера­тура, спорт, бытовые вопросы — все это может быть предметом разговора. Разумеется, сама по себе тема не содержит явного стимула к разговору. Важна именно экспозиция.

            Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, явля­ется тем

словесным стимулом, который должен по идее вызвать «цепь» реакций. Понятно, что «спровоцировать» речь, а тем более разговор «наперебой» может только динамичная инфор­мация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном ряде явлений.

Поэтому экспозиция должна, по возможности, носить событийный характер.

Например: 1) The headmaster said some of our pupils would go to Moscow. 2) К.,

the famous film star, is coming to our town. 3) There will be a new trolley-bus

line along our street soon. 4) We are going to have a new teacher.

            Программа речевых реакций. Программа речевых реакций может быть дана либо в номинативно-свернутом виде (например, «Комментарий», «Переспрос» и пр.), либо в виде императивных предложений (например, «Уточните детали», «Выразите сомне­ние», «Выразите удивление»).

Говоря о способе предъявления программы реакций, следует бесспорно отдать предпочтение визуальному способу, когда перед глазами учащихся находится таблица, показывающая не только тип реакции, но и ее форму на конкретном речевом примере. В этом случае учащиеся либо сами ищут «подходящие» реакции, либо преподаватель помогает им, показывая указкой на ту или иную наиболее естественную в данной ситуации реплику.

            Речевая реакция. Как показывает практика, речевая реакция учащихся

принимает форму реплик (восклицание, вопроситель­ное или утвердительное

предложение), реже—высказывания (2—4 предложения). В процессе выполнения упражнения не исключена ситуация, когда ученик реагирует не на начальное высказывание, а на реплику одного из своих товарищей. Такого рода реакцию следует приветствовать, поскольку она свидетель­ствует о том, что сделан шаг к естественной беседе.

            Рассмотрим вопросы использования учебной беседы на различных этапах обучения в средней школе, подготовки уча­щихся к ведению беседы, а также место ее в структуре урока и приемах ее выполнения.

            1. Исходя из понятных соображений (непростая структура упражнения, вовлечение в работу относительно сложного язы­кового материала), данное упражнение целесообразно исполь­зовать в основном в старших классах.

            2. Как уже отмечалось, все виды респонсивных упражнений представляются весьма полезными в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Вместе с тем следует позаботиться о раз­витии совершенно определенных умений и навыков. Так, же­лательно с учащимися проработать формулы, выражающие поло­жительное или отрицательное отношение собеседника к услы­шанному.

            В плане непосредственной подготовки к проведению беседы по данной серии экспозиции можно рекомендовать проработку ключевых слов и выражений с помощью переводных или каких-либо иных упражнении.

            3. Проведение условной беседы следует рекомендовать во второй части урока, поскольку в начале занятия обычно отме­чается большая иноязычно-речевая скованность учащихся. Дан­ный же прием требует известной спонтанности, инициатив­ности, «свободы действий». Сначала преподаватель записывает на доске (или предъявляет на плакате) серии ключевых выра­жений, сгруппированных по экспозициям (желательно не более 2—4 на один урок), и прорабатывает их с учениками. Затем обращает внимание на программу речевых реакций (также пла­кат, содержащий стандартизованные выражения «на все случаи») и дает учащимся время для просмотра. После этого предъявляется первая экспозиция.

            Учебная беседа при наличии благоприятных условий может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, реально интересующей учащихся, часто предлагаемой ими самими. В данном случае от препо­давателя требуется умение не приглушать этот «настрой», а развить его дальше, вовлекая в беседу все новые и новые предметы обсуждения. Естественная беседа — это тот идеал, к которому надо стремиться.

            Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили:

- диалогическое единство и диалог-образец;

- обучение диалогической речи при помощи игр;

- обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

   

 

 

 

 

Заключение

            В первой главе диалогическая речь рассматривается как объединенное ситуационно – тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний порожденных двумя и более собеседниками.

            Изучение литературы, посвященной проблематике обучения диалогической речи на начальном этапе обучения показало, что ученые сходятся во мнении, что начальный этап обучения важнее потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.

            Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили:

-диалогическое единство и диалог-образец;

-обучение диалогической речи при помощи игр;

-обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

            Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул и реплику-реакцию. Таким образом, диалог можно представить как совокупность двух и более диалогических единств. Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики-реакции в зависимости от языковых средств которыми располагают дети, от возраста самих детей, от их индивидуальных способностей. Если единицей обучения является краткий диалог-образец то работа с ним происходит в три ступени:

1. Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование его в новых ситуациях.

            Об обучающих возможностях игр известно давно. Игра всегда предполагает принятие решений – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся. Здесь даже слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, т. к. находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, незаметно усваивается языковой материал.

            С методической точки зрения игры способствуют выполнению трех важных задач:

-созданию психологической готовности детей к речевому общению;

-обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

-тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой  к ситуативной спонтанности речи.

            Система коммуникативных упражнений представляет собой три вида упражнений:

-вопросно-ответные;

-репликовые;

-условную беседу.

            Вопросно-ответные вид упражнений считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи.  Их коммуникативная цель — запрос информации. Вопросы всегда направлены на собеседника, побуждают к речевой реакции.

            Репликовые упражнения не могут сформировать у учащихся умение вести беседу, участвовать в диалоге. Но они являются необходимым подспорьем в расширении лексической стороны обучения.

            Условная беседа является аналогом свободной беседы – реального устноязычного общения.

            Характерными особенностями свободной беседы являются:

1) запрос информации

2) информирование кого-либо о чем-либо.

Литература

1.Сердюков П.И. ЭВМ при обучении иностранным языкам // Иностранный язык в школе – 1985 - №5.

2.Алгазиашвилли А.А. «Основы овладения устной иностранной речью» М. Просвещение, 1988г.

3.Беляев Б.В. «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» М. Просвещение, 1985г.

4. Пальмер Р. «The Scientific Study and Teaching of languages», London 1992 – 138.

5.Общая методика обучения иностранным языкам в СШ. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин, М., 1987 с.115.

6.Беляев Б.В. «Очерки по психологии обучения иностранным языкам», Просвещение, М., 1985г.

7.Сборник статей под редакцией А.А. Алгазиашвилли. Вопросы психологии обучения второму языку в младшей школьном возрасте «Миднисреба», 1982г.

8.Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью, Просвещение, 1988г.

9.Гез Н.И., Ляховицкая М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.В., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982г.

10.Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иностранной речи (Пути и приемы). М., 1980г.

11.Ляховицкая М.В., Методика преподавания иностранных языков. М., 1981г.

12.Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках/ Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев, 1990г.

13.«Методика начального обучения иностранным языкам». Под ред. И.В. Карпова и И.В. Рахманова  М., 1987г.

14.Маслыко Е.А.  Учебное общение на уроке английского языка.  Минск\1990г. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы.  Сборник документов  М., 1984г.

15.Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин, М. 1987г.

16.Пальмер Р. Методы обучения английской устной речи.  Л. 1983г.

17.Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения.  М., 1987г.

18.Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки – М, 1985г.

19.Рогова Т.В., Верещалина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.   М., 1988г.

20.Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.  М., 1980г.

21.Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. На английском языке.  Л.,  1985г.

22.Скалкин В.Л.  Основы обучения устной иностранной речи.  М.,  1981г.

    

    

 

 

Скачано с www.znanio.ru