Развитие общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3
1 Теоретические аспекты развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности …………………………7

1.1  Основные психолого-педагогические подходы к развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками …...............................7

1.2. Игровая деятельность как средство развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками..………………………………15

2 Организация работы воспитателя по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности ……29

2.1 Выявление уровней развития общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников ……………………………………………………….29

2.2  Реализация основных направлений работы воспитателя по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности ……….…………………………………………………………..37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………..………………………………………………48

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………..52

ПРИЛОЖЕНИЕ А Список испытуемых, принимающих участие в исследовании…………………………………………………………………….56

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Схема наблюдения по М.Я.Басову………………………57

ПРИЛОЖЕНИЕ В Диагностика развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М)…………………………………………………..….59

ПРИЛОЖЕНИЕ Г Экспериментальные ситуации для изучения уровня развития общения младших дошкольников со взрослыми ...............……….. 63

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Уровни развития общения со сверстниками и взрослыми на констатирующем этапе исследования………………………………………64

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Программа развития общения со взрослыми и сверстниками детей младшего дошкольного возраста…………..……………65

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Уровни развития общения со сверстниками и взрослыми на контрольном этапе исследования …………………………………….…….77

ПРИЛОЖЕНИЕ И Методические рекомендации для воспитателей и родителей по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности …...…..…………………………….78

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. С давних времён известно, что язык является системой знаков, служащей средством мыслительной деятельности, способам передачи информации от одного поколения другому. При этом речь выступает в роли воплощения языка в процессе общения и коммуникации. В своей работе мы хотим раскрыть развитие общения дошкольников со сверстниками. С раннего возраста у детей возникает потребность в общении сначала со взрослыми, затем и со сверстниками. В дошкольном возрасте такая потребность является одной из главных. В возрасте 3-4 лет ребёнок начинает осознавать, что ему становятся нужными другие дети и появляются предпочтения их общества [7, с. 113].

Учёные занимаются раскрытием вопроса о причинах возникновения потребности в общении, методах общения и условиях, которые способствуют или препятствуют общению между людьми. В исследованиях были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками: большое разнообразие коммуникативных действий, яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность. Перечисленные особенности выражают специфику контактов между детьми дошкольного возраста, при этом содержание общения у дошкольников от 3 до 6-7 лет существенно изменяется [26, с. 17].

Содержание потребности в сотрудничестве с взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые полтора года, когда ребенок еще не овладел речью, ему требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству преобразуется. Ребенок не ограничивается ожиданием помощи, он предпочитает действовать и подражает взрослому. В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка — он начинает отделять общее положительное отношение к нему взрослого от оценки им своих отдельных действий. Очень важно чрезмерно не ограничивать появившуюся самостоятельность и инициативность ребенка, ведь ему необходима возможность приобретения собственного опыта. В рамках такой формы общения с взрослым, действуя по его образцу, в условиях практического сотрудничества с ним, дети овладевают и речью [14, с. 95].

Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения — внеситуативно - познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет). В ее основе лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Однако возможности ребенка еще ограничены, и единственным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.

Отношение авторитетно значимых взрослых к успехам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у дошкольника самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на формирование его личности в целом. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

Исходя из вышесказанного, темой нашего исследования является: «Развитие общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности».

Объект исследования – процесс развития общения младших дошкольников.

Предмет исследования – развитие общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности.

Цель исследования – определить педагогические условия развития общения детей со взрослыми и сверстниками в процессе игровой деятельности.

Гипотеза исследования – общение детей младшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности будет осуществляться эффективно при соблюдении следующих условий:

- если выявить уровень развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками;

- если будут учтены особенности организации игровой деятельности, будет осуществлен учет индивидуальных и возрастных особенностей детей;

- если в процессе игровой деятельности воспитатель будет исполнять роль партнера по игре.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:

- Изучить основные психолого-педагогические подходы к развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками;

- Рассмотреть игровая деятельность как средство развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками;

- Выявить уровни развития общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников;

- Реализовать основные направления работы воспитателя по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности.

Методологической основой исследования является:

- Особенности межличностных отношений рассматривались в работах Т.А. Репиной, О.А. Богдановой, М.И. Лисиной, Р.А. Смирнова и др;

- Структура и возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и др.);

- На современном этапе данной проблемой занимались Д.А. Абидова, А.Д. Дилора, О.С. Дячук, И.А. Исаева, М.Г. Короткова, С.А. Мамедова,              Т.С. Моховикова, О.Н. Полетаева, Ф.К. Сухих, СВ. Трофимова,                             Р.Н. Хидиятова, С.Л. Цыба и др.

В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена нами были использованы следующие методы исследования:

– теоретические – анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности;

- эмпирические – тестирование, анкетирование, обработка и интерпретация результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет осмыслить особенности общения детей со взрослыми и сверстниками в процессе игровой деятельности в системе дошкольного образования, и его значимость для развития коммуникативных и социально-личностных качеств у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы педагогами дошкольных учреждений в работе с детьми дошкольного возраста.

 База исследования: МАДОУ № 105 «Улыбка», г. Волжского, Волгоградской области.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих по два параграфа, заключения, списка использованных источников, 8 приложений, 12 таблиц, 8 рисунков.

 

 

 

 

 

 

 

1 Теоретические аспекты развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности

1.1 Основные психолого-педагогические подходы к развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками

Младший возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с прежним миром.

Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание [4, с. 274].

Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я - сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей.

Поэтому задача взрослого - поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное - помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности [19, с. 121].

Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата [1, с. 73].

Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя.

К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям [22, с. 26].

На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям - родителям, воспитателю, сверстникам [27, с. 278].

Умение взрослого передать свои чувства, вызвать у ребенка эмоциональный отклик является необходимым условием пробуждения сопереживания. Взрослый показывает детям пример гуманного, доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением взрослый поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить [34, с. 72].

Дети 3-4 лет - это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития.

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.

Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы [21, с. 79].

Любому взрослому, будь то родитель или педагог, нужно помнить, что в том случае, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится особая ответственность за построение взаимодействия, поскольку именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы.

Взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении, - наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения.

Ребенок всему учится в общении со взрослыми, ранний опыт дошкольника создает тот фон, который ведет к развитию речи, умению слушать и думать, подготавливает ребенка к вычленению смысла слова.

Однако задачи коммуникативного развития дошкольника не исчерпываются умением элементарно осознавать факты слышимой речи и словесно формулировать мысль. Ребенка надо научить не только отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу [3, с. 219].

Известно, что любые виды деятельности детей, в том числе учебная, и их общение с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически не могут существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое зачастую требует постоянного взаимодействия детей и взрослых. В свою очередь ход и успешность обучения постоянно и неотвратимо воздействует на коммуникативно-речевую активность и многие характеристики коммуникативной деятельности детей [20, с. 173].

Важным условием успешного формирования культуры речевого общения и поведения дошкольников является соответствующая воспитанность их эмоциональной сферы, которая проявляется в том, умеет ли ребенок сопереживать другим людям, чувствовать чужую боль или радость; находить общий язык и взаимодействовать с окружающими; добиваться успеха, сообразуя свои интересы с интересами и потребностями других и т.д.

Безусловно, к успешному результату приводит не всякое общение с ребенком, а только организованное в соответствии с нравственными принципами. Оно должно сопровождаться, с одной стороны, воспитанием внимания к другим людям, а с другой - сообщением ему нужных знаний по культуре человеческого общения [5, с. 216].

Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него.

Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему были предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь [13, с. 362].

Духовное и словесное общение детей со взрослыми никоим образом не может заменить товарищеское объединение самих детей.

Никогда дети не говорят так много, охотно, непринужденно обо всем том, что им ближе и дороже всего, как в своем детском обществе, при условии, конечно, что это общество опаяно длительным знакомством и общностью интересов. И если такие условия не создаются сами собой в жизни наших детей, нам, взрослым, вменяется в обязанность их создать. Словесное же общение взрослого с ребенком будет преисполнено значения лишь тогда, когда последний видит во взрослом товарища, живущего с ним одними интересами, друга, которого он любит, которому он доверчиво открывает свою душу, свои мысли, чувства и желания [6, с. 213].

Ребенок придет к нему со всеми своими радостями и горестями, расскажет обо всем пережитом, виденном и слышанном, покажет что угодно, каждое творение рук своих: работу, рисунок, и опытный воспитатель отнесется ко всему с интересом, использует все в естественной беседе, полной для обеих сторон захватывающего интереса, в целях развития духовных сил и неразрывно с ними связанного языка ребенка [32, с. 66].

Взрослый выступает как партнер по игре, образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка. Меняются и средства, с помощью которых общаются старший и младший участники игры: это обмен игрушками, совместные игры, обучение использованию предметов по назначению.

Что характеризует детей, имеющих полноценное общение с взрослыми? Они:

- инициативны по отношению к старшему – стремясь привлечь его внимание к своим действиям;

- доверчиво, открыто и эмоционально относятся к взрослому;

- настойчиво требуют от взрослого соучастия в своих делах;

- чувствительны к отношению взрослого, к его оценке, перестраивают свое поведение в зависимости от поведения взрослого, тонко различают похвалу и порицание;

- предпочитая предметное сотрудничество с взрослым, проявляют свою любовь к нему и охотно откликаются на ласку;

- активно пользуются речью, привлекая внимание к себе и стремясь получить оценку взрослого.

С ребенком второго и третьего года жизни можно разыгрывать увлекательные сюжеты: это игры в дочки – матери, с животными, машинками, различного вида конструкторами. Каждое прочитанное малышу стихотворение можно превратить в игру – драматизацию. Вначале инициатива может целиком принадлежать взрослому, а ребенок станет лишь внимательным зрителем разыгрываемых событий. Но вряд ли он долго останется безучастным. В силу своей природной активности он обязательно присоединится к вашей игре. Вот тут-то вы и должны помочь ребенку выбрать нужные игрушки, заменить недостающие предметы другими, научить действовать вместе. Не забывайте поощрять любые успехи малыша и тогда совместная игра станет для него желанным занятием [18, с. 24].

Умение понимать и любить людей – одно из драгоценных качеств, составляющих основу человеческого общения. Прежде всего, нужно поддерживать контакты детей «глаза в глаза».

Это один из важных компонентов общения. Как приятен доброжелательный взгляд собеседника, как много можно выразить глазами. Разговор взглядов не менее важен, чем вербальное общение. Привлечение внимания к лицу ребенка, называние его по имени, ласковое поглаживание – один из способов установления личностного контакта между детьми, возникновение положительной направленности друг на друга [30, с. 21].

Отечественный психолог М.И. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта [19, с. 148].

Первый путь заключается в том, что человек стремится узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает). Сделать это он может только с помощью других людей. Сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, человек формирует самооценку, познает и оценивает других.

Второй путь познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Переживал определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение, мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. В таком соединении не приобретаются новые знания (мы не узнаем ничего нового, но вместе с тем именно в отношениях с другим человек находит, осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы [17, с. 103].

Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще [2, с. 77].

1.2. Игровая деятельность как средство развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками

Игра - это такой сложный социально-психологический феномен, который имеет важную роль не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека.

В жизни человека игры всегда имели огромное значение, от развития навыков общения до коррекции способов и методов человеческого взаимодействия. Наибольшую эффективность в познавательном смысле игра несет на себе именно в детском возрасте [33, с. 135].

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго - третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными [24, с. 83].

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом [10, с. 55].

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами [23, с. 386].

Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.) [8, с. 33].

Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

Наблюдая за окружающим и самостоятельно действуя, получая при этом правильные словесные пояснения взрослых, ребенок все больше познает окружающее, ориентируется в нем, осмысливает доступные его пониманию явления и события. Под влиянием развития речи и в процессе деятельности у детей происходит дальнейшее совершенствование психических процессов: восприятия, внимания, памяти, начинают развиваться воображение, которое больше всего проявляется в игровой деятельности [11, с. 27].

В конце второго - начале третьего года жизни перед взрослыми стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей в более старшем возрасте. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению, нужно вызывать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности, т.е. учить способам действий с ними. Наряду с этим следует подводить детей к пониманию того, что нельзя мешать другим, когда они играют, нельзя отнимать игрушки. Необходимо формировать устойчивость игровой деятельности, умение сосредоточиться на своей игре [25, с. 78].

Индивидуальная игра организует поведение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. В индивидуальной игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Чтобы в процессе игры развивать положительные взаимоотношения, необходимо создавать условия, способствующие объединению детей [31, с. 327].

Еще больше возможностей для возникновения взаимоотношений между детьми предоставляет сюжетно-ролевая игра, например игра в парикмахера, доктора невозможна без партнера. Дети договариваются: «Давай, я тебя подстригу», «Сначала ты меня, потом я тебя...»

Сюжетно-ролевая игра возникает не сразу. В конце второго года жизни ребенок начинает последовательно воспроизводить несколько взаимосвязанных действий: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет с ней. На третьем году он уже кормит не так, как раньше, просто прикладывая ко рту куклы тарелку, - а что-то наливает в чашку, тарелку, использует ложку, моет посуду. Но действия ребенка еще не всегда правильно отражают их реальную последовательность. Он может одновременно лечить, кормить, катать куклу на машине. Существенный сдвиг в игре происходит к концу года, когда ребенок наделяет куклу именем, себя называет именем взрослого, ведет в игре разговор и от лица взрослого, и от имени куклы. Она становится для ребенка заместителем человека. Игровые действия, совершаемые с куклой выстраиваются в правильной последовательности. Дети воспроизводят пережитые ситуации по памяти, действуют по предварительному замыслу [31, с. 329].

Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, проявляющаяся в дошкольном возрасте - это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее [9, с. 16].

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми. Одним из эффективных средств общения в раннем и дошкольном возрасте является игра. Пример взрослых, успехи в общем развитии, и особенно в развитии речи, умение согласовывать свои действия и движения с другими детьми способствуют тому, что во второй половине третьего года жизни у детей наряду с играми рядом возникают совместные игры и положительные взаимоотношения вне игры [15, с. 86].

Бухарская М.В. утверждает: «Именно в игре ребенок обучается полноценному общению со сверстниками, подчинению своих импульсивных желаний игровым правилам, в полной мере развивает все психические процессы (восприятие, мышление, речь, воображение, внимание, память), расширяет свои познавательные интересы, формирует первые нравственные чувства» [14, с. 198].

В игровой деятельности зарождаются новые мотивы и потребности. Игра - это способ вхождения детей в мир взрослых людей, некая репетиция взрослой жизни для ребенка, которая закладывает прочный фундамент его дальнейшей успешности, готовит к учению и труду.

Огромное влияние игра оказывает на умственное развитие дошкольника. Предметы, которые ребенок использует в вымышленном пространстве игры, поначалу замещают ему реальные объекты взрослой жизни, именно они становятся опорой для мышления. Постепенно ребенок перестает опираться на предметы-заместители и начинает действовать во внутреннем, умственном плане [29, с. 271].

По словам М. В. Бухарской, «Благодаря тому, что в игре ребенок берет себе разные социальные роли, у него развивается важнейшая мыслительная способность - видеть игровой предмет с разных сторон, становится на разные точки зрения, представлять другой взгляд, отличный от своего личного» [31, с. 199].

Кроме того в игре развивается речь. О. В. Ястребова отмечает: «Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи» [17, с. 26]. Основным источником и образцом речевого общения становится, прежде всего, речь воспитателя, которая способствует в процессе игровой деятельности развитию у детей социально-личностных и коммуникативных навыков общения между окружающими.

Детские игры - явление неоднородное. Они разнообразны по содержанию, степени самостоятельности, формам организации, игровому материалу. В дошкольном учреждении дети играют в разные игры, которые можно разделить на игры с правилами и творческие игры.

По словам С.А. Козловой данную классификацию впервые предложил П.Ф. Лесгафт, разделив детские игры на две группы: «имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами)» [6, с. 82]. Теорию П. Ф. Лесгафта продолжила Н. К. Крупская. Согласно ей, детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. С.А. Козлова отмечает: «Первые Н.К. Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами» [27, с. 283]. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер.

Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей [28, с. 70].

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п.

Таким образом, в современной педагогике игры делятся на творческие игры и игры с правилами.

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, театрализованные, сюжетно-ролевые, игры со строительным материалом [16, с. 88].

В современной педагогике развитием творческой игры занимается     Н.Ф. Губанова, Л.Д. Морозова, Т.И. Петрова и др.

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли и бессюжетные. В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. С.А. Козлова считает: «Как справедливо отмечал  А.Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение» [9, с. 125].

Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих [8, с. 39].

Таким образом, игры с правилами делятся на дидактические и подвижные. Игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. Успех в игре поднимает ребенка в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

Разработкой теории игр с правилами занимались Л.А. Венгер,           А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, А.И. Сорокина, А.К. Бондаренко и др.

Итак, игра является ведущей деятельностью дошкольников. В детских садах дети играют в различные игры, которые условно можно разделить на творческие: сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские, и игры с правилами: дидактические (настольно - печатные, игры с предметами, словесные) и подвижные (игры малой, средней, большой подвижности; игры с движениями, игры с предметами). В игре происходит активное развитие ребенка как личности, становление всех его психических и физических процессов, поэтому ее значение в жизни дошкольника очень велико [5, с. 210].

По словам Г.А. Широковой: «Игровые технологии - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Данное понятие включает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на личность и ребенка, и взрослого» [21, с. 133].

Наблюдая за игрой ребенка, можно получить ценную информацию об особенностях его личности и поведения, о взаимоотношениях с окружающим миром и самим собой. Игра помогает снять ребенку эмоциональное напряжение, разрешить проблемы и найти выход из конфликтов. В игре ребенок получает возможность непосредственного приобретения ценного жизненного опыта и навыков общения.

Игра, если она правильно педагогически сконструирована и организованна, больше, чем какая-либо другая деятельность позволяет всесторонне и во всей полноте раскрыть все психологические особенности ребенка.

Игра помогает установить контакт с ребенком через игру, если он испытывает трудности в" общении со сверстниками, не играет с другими детьми. Для этого с ребенком организуются игры с учетом его особенностей и проблем. Взрослый «учит» в процессе совместной игры общаться с другими детьми, показывает пример общения, ведя ребенка за собой. Играть начинать необходимо в те игры, которые хорошо знакомы и любимы ребенком. Важно стать для ребенка партнером по игре, показать интерес к его игре. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает: творческие игры, подвижные игры, игры с правилами и т. д. Взрослый при этом должен выполнять и роль организатора, и роль участника игры: следить за соблюдением правил, оценивать действия ребенка, и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх дети ощущают радость от совместной деятельности с взрослым, чувствуют себя включенными в общее занятие [19, с. 176].

В ходе такой игры можно вовлекать детей в разговор на познавательные темы: рассказать им о жизни и повадках животных, о машинах, о явлениях природы и т. д. Например, после игры в «кошки-мышки» можно спросить ребенка, чем кошка отличается от мышки и от собаки (по внешнему виду и по характеру), где она живет, рассказать о диких кошках. Разговор лучше сопровождать показом картинок, иллюстрирующих содержание рассказов. Хорошим наглядным материалом для таких бесед могут служить различные виды детского лото: зоологическое лото, ботаническое лото и т. д.

При этом, рекомендует Ю.Б. Гиппенрейтер, «Не стоит злоупотреблять монотонностью и однообразием. Дети плохо переносят однообразные игры и занятия, затянувшиеся назидания и даже очень размеренный порядок дня» [6, с. 130].

Поэтому взрослый не просто должен сообщать интересные сведения, а стараться включить ребенка в разговор, сделать его равноправным участником беседы. Только тогда игра не будет утомлять и будет способствовать развитию коммуникативных навыков. Для этого нужно чаще спрашивать детей об их познаниях, наводить их на правильные ответы, стимулировать их собственные вопросы. Важно, чтобы взрослый поддерживал и поощрял любую познавательную активность со «стороны детей, любые проявления любознательности: хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них, поддерживал все активные высказывания, касающиеся основной темы разговора. Такая беседа может продолжаться от 5 до 15 минут, в зависимости от желания и возраста самих детей. Важно, чтобы на протяжении этого времени тема разговора оставалась постоянной [1, с. 17].

В качестве основы для беседы можно использовать игры, направленные на интерес ребенка. Например, сюжетно-ролевая игра «Стройка», или «Шоферы», будет интересна мальчикам, а «Дочки-матери» - девочкам.

Однако здесь важно помнить, что задача совместных игр взрослого и ребенка - формирование у них способности общаться, включаться в совместную игру со сверстниками, преодолеть барьер застенчивости, скромности, отстраненности от коллектива. Поэтому не следует выбирать слишком сложные игры, или игры, которые не интересны другим детям. Во время развития общения в процессе игры стараться подбирать такие темы и вопросы, которые интересны самим детям и о которых у них уже есть свои знания и представления, позволяющие им быть равноправными участниками беседы и игры [34, с. 85].

Своеобразие игровой деятельности и общения детей со взрослыми в процессе игры состоит в том, что игровой материал становится центром ситуации общения, создает общность ребенка и взрослого. Привязанность и положительное отношение к взрослому должны проявляться через участие ребенка в обсуждении игрового содержания. Для этого нужно постепенно сводить совместные игры с элементами игрового и познавательного общения к специальным занятиям, где поддерживаются и поощряются только те высказывания и действия детей, которые имеют отношение к обсуждаемой теме [34, с. 87].

Хорошей опорой для общения в процессе игры может быть не только игровой материал, но и прошлый опыт самого ребенка. Вовлечение своих впечатлений в беседу с взрослым обычно начинает сам ребенок. Разглядывая картинки, игрушки, например, дети любят вспоминать, где они видели таких зверей или птиц, куда они ходили с родителями и т. д. Поощряя и развивая подобные высказывания, взрослый должен следить за тем, чтобы ребенок не уклонился от основной темы разговора и не свел познавательную беседу к рассказу о событиях своей жизни [29, с. 317].

По-другому происходит формирование личностного общения. Здесь важно создавать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои и чужие действия и поступки. Сначала разговор с ребенком может основываться на его конкретных предметных действиях. Взрослый при этом должен высказывать и обосновывать свое отношение к результатам детской деятельности, но не навязывая его как единственное и не подавляя инициативу детей. В дальнейшем это умение высказывать и обосновывать свое мнение, сравнивать себя с другими нужно наполнять личностным содержанием [6, 139].

Переводя беседу в игру необходимо понимать, что игра для ребенка - это его внутренний мир. По словам Ю.Б. Гиппенрейтер: «В нем живут разные персонажи, разыгрываются необыкновенные события, где сам ребенок выступает в роли героя. Взрослый никогда не поймет этой жизни, пока сам не станет ее героем» [6, с. 142].

После этого можно предложить ребенку разговор на личностные темы. Желательно начинать с чтения и обсуждения детских книжек о событиях из жизни детей: об их конфликтах, отношениях, поступках. Хорошим материалом для таких бесед могут служить рассказы для детей Л.Н. Толстого, Л. Пантелеева или сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко. Выбранный рассказ можно обыграть как театрализованное действие или перенести на сюжетно-ролевую игру.

После проигрывания ситуации можно спросить ребенка, кто из персонажей ему больше всех понравился и почему, на кого ему хотелось бы походить. Если ребенок не может ответить на подобные вопросы, взрослый сам должен высказать свое мнение и обосновать его. Важно, чтобы ребенок сам все же попытался осмыслить и оценить человеческие поступки и отношения. Постепенно можно переводить беседу от конкретной книжки к какой-либо общей теме, касающейся жизни ребенка и окружающих его детей. Так, можно спросить, кого из его друзей напоминают ему персонажи книги, как бы он поступил в той или иной ситуации. Иными словами, взрослый должен показать ребенку, что в окружающей его жизни, в его отношениях с ребятами можно увидеть те же проблемы, что и в игровой деятельности. При этом взрослый должен не только спрашивать ребенка, но и сам быть активным участником игры-разговора: высказывать свое мнение о конфликтах и событиях, происходящих в группе детей, рассказывать о себе, о своих знакомых [27, с. 86].

Интерес к мнению взрослого обычно ярко проявляется в поведении ребенка: в его взгляде в глаза, в сосредоточенности на словах взрослого, в ответах ребенка на все вопросы и высказывания воспитателя. Отталкиваясь от конкретных историй и перенося их в игру, можно перевести разговор на самые общие человеческие темы. При этом, как в случае формирования познавательного общения, важно, чтобы тема разговора оставалась постоянной на протяжении всей игры. Тему для игры можно удерживать наглядным материалом (картинки, иллюстрации, игрушки, дидактический материал), при этом заранее продумать и приготовить несколько личностных сюжетов для игры, обязательно связанных с реальной жизнью ребенка, с тем, что он может узнать в себе и в окружающих людях. Это могут быть творческие игры о качествах сверстников: о доброте, упрямстве, жадности («В гостях», «Идем на день рождения»). Сюжетно-ролевые игры о событиях из жизни ребенка: поход к папе на работу, просмотр фильма и т. д.), о различных профессиях взрослых и о тех качествах и умениях, которые требуют профессии врача, учителя, артиста, например, сюжетно-ролевая игры «Больница», «Магазин», «Семья» [8, с. 99].

Во время игрового общения и совместной игры взрослого и ребенка Ю.Б. Гиппенрейтер советует помнить, что «через игру ребенок осваивает мир взрослых, со своей сложностью его устройства, социальных ролей и человеческих взаимоотношений. Воображая себя солдатом, летчиком, полководцем, он проживает в действии своих героев - их характеры, поступки, их героизм и благородство. Для ребенка игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» [6, с. 145].

Итак, формирование личностного общения может включаться в повседневную жизнь ребенка, в игру ребенка, сюжеты для которой воспитатель берет из повседневной жизни воспитанника, из поведения на занятиях, ситуаций общения с друзьями. Но для этого важно постоянно обращать внимание ребенка на самого себя, на свою внутреннюю жизнь: что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сделал (или сказал), что будешь делать потом и т. д. Сделать это в непринужденной форме поможет игра. Задавая подобные вопросы, взрослый дает возможность ребенку заглянуть в себя, попытаться осознать и оценить свои действия, отношения, намерения. Значение этих вопросов (и, конечно же, ответов) состоит даже не в том, что они выявляют какие-то уже сложившиеся отношения и намерения, а в том, что эти вопросы заставляют дошкольника задуматься о себе, сформулировать, а значит, во многом и сформировать свое собственное отношение, намерение, действие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Организация работы воспитателя по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности

2.1 Выявление уровней развития общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников

Для подтверждения гипотезы, которая состояла в том, что общение детей со взрослыми и сверстниками в дошкольном учреждении будет осуществляться эффективно при соблюдении следующих условий: если выявить уровни развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками; если будут учтены особенности организации игровой деятельности и индивидуальные и возрастные особенности детей; если в процессе игровой деятельности воспитатель будет исполнять роль партнера по игре, нами было проведено исследование на базе МАДОУ № 105 «Улыбка», в котором приняли участие 20 воспитанников второй младшей группы № 12 «Кораблик».

Цель эмпирического исследования – выявить уровень развития общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников, а затем определить и реализовать  основные направления деятельности педагога по развитию общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый этап был направлен на выявление уровня развития общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников, для чего был составлен и проведен комплекс диагностических методик.

На втором этапе были определены и реализованы основные направления деятельности педагога по развитию общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников.

На третьем этапе было проведено повторное выявление уровня развития общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников для того, чтобы проследить динамику изменения уровня развития общения со взрослыми и сверстниками детей до и после формирующего этапа исследования.

В ходе теоретического анализа было доказано, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него.

Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему были предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь.

В связи с этим для выявления уровня развития общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников нами был подобран следующий комплекс диагностических методик: Схема наблюдения (по М.Я. Басову), «Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.), нами была разработана методи­ка, которая состоит из четырех ситуаций, имеющих характер игры или беседы. Основными экспериментальными ситуациями являлись: совместная игра (дидактического типа) в сотрудничестве с парт­нером; общение ребенка на фоне его индивидуальной деятельности (раскрашивание, рисование); совместное рассматривание с партнером книжек, открыток и фотографий; беседа на познавательные и лич­ностные темы. Во всех экспериментальных ситуациях партнером ребен­ка-испытуемого являлся взрослый (экспериментатор). Данный комплекс  диагностических методик представлен в приложениях Б-Г.

В начале нашего исследования для выявления уровня развития общения со сверстниками мы использовали схему наблюдения (по М.Я. Басову). Описание диагностической методики представлено в приложении Б.

Схема наблюдения включала в себя единицы наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Исходя из этого, мы выделили единицы (критерии) нашего наблюдения:

1. Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

2. Чувствительность к воздействию сверстника

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

4. Характер участия в действиях сверстника

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

6. Наличие потребности в общении

7. Продолжительность общения.

Результаты, полученные с помощью схемы наблюдения (По М.Я. Басову) на начало эмпирического исследования, представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

 

Рисунок 1 – Уровни развития навыков общения со сверстниками по результатам наблюдения по М.Я. Басову на констатирующем этапе исследования, %

По результатам проведенного наблюдения, мы видим, что у 35% детей младшего дошкольного возраста высокий уровень общения со сверстниками, у 45% детей средний уровень,  низкий уровень – у 20%  младших дошкольников.

После проведения наблюдения, нами была использована диагностическая методика «Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.). Описание диагностической методики представлено в Приложении В.

Данная диагностика предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Результаты диагностики развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М.) представлены в таблице 2 и на рисунке 2.

 

Рисунок 2 – Уровни развития общения со сверстниками по результатам диагностики развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М.) на констатирующем этапе исследования, %

По результатам проведения данной диагностики, мы видим, что у 40% детей средний уровень развития общения со сверстниками, у 30% детей – низкий уровень, и высокий уровень развития общения со сверстниками также у 30% дошкольников.

В соответствии с задачей исследования была разработана методи­ка, которая состоит из четырех ситуаций, имеющих характер игры или беседы, для исследования уровня развития общения дошкольников со взрослым. Подробное описание данной диагностики представлено в приложении Г.

Описанные ситуации были выбраны для создания широкого диапа­зона условий общения ребенка с взрослым. Вместе о тем, выбранные ситуации были максимально близки к реальным усло­виям деятельности и общения ребенка в группе детского сада.

Все речевые высказывания ребенка-испытуемого и его партнера фиксировались, а впоследствии были классифицированы на основании их адресованности к партнеру, содержания, функции, степени внеситуативности. Невербальные показатели параметра значимости обще­ния - интенсивность внимания к партнеру, эмоциональные проявления, степень удовлетворения общением, определялись в условных баллах по специально разработанным шкалам. Полученные результаты были под­вергнуты статистической обработке.

В ходе исследования на основе количественного анализа полученных результатов были выделены три уровня развитости общения у детей: низкий, средний и высокий. Уровень обще­ния (УО) является обобщенной картиной выраженности всех параметров, вместе взятых, на основе их количественных показателей, определяющих низкую, среднюю и высокую степень их развитости.

Результаты диагностики уровня развития общения ребенка со взрослым мы представили в таблице 3 и на рисунке 3.

 

Рисунок 3 –  Уровни развития общения со взрослыми на констатирующем этапе исследования, %

По результатам данной диагностики, мы видим, что у 25% детей высокий уровень развития общения со взрослым, у 40% - средний уровень, и низкий уровень у 35% детей.

Поскольку выбранные нами параметры характеризовали различные аспекты общения, необходимо было проследить, какие именно стороны общения более интенсивно развиваются в общении со взрослым. Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4 –  Значения параметров общения у дошкольников в разных воз­растных группах в контактах со взрослым

 

Параметр выделенности общения из предметной деятельности из­мерялся количеством высказываний, адресованных партнеру и не свя­занных с окружающей ситуацией и с предметной деятельностью. Воз­растная динамика этого показателя свидетельствует о том, что с возрастом общение все больше отделяется от предметной деятельнос­ти.

В об­щении с взрослым наблюдалось много внеситуативных и внедеятельностных высказываний.  В то же время, общаясь с взрослым, дети обсуждают темы, не связан­ные с их конкретной деятельностью. Все чаще их общение с взрос­лым приобретает характер самостоятельных эпизодов, увеличивающих­ся по протяженности во времени и по объему обсуждаемого материала.

Параметр значимости общения отражает субъективную удовлетво­ренность ребенка общением, меру напряженности его потребности в общении. Он выражался в эмоциональной окрашенности контактов ре­бенка, в общей его активности, в отрешении продолжит взаимодей­ствие с партнером. Результаты экспериментов выявили у дошкольни­ков следующую возрастную динамику этого параметра в двух сферах общения.

Способность к разным контактам анализировалась по двум направлениям: по линии содержания контактов и по функции этих контактов. У детей младшего дошкольного возраста в общении со взрослым преобладают деловые контакты.

Параметр гибкости общения выявлял степень ориентация на парт­нера и определялся соотношением конструктивных и негативных кон­тактов. В сфере общения со взрослым преобладали конструктивные контакты.

Таким образом, для выявления уровня развития общения младших дошкольников со сверстниками и взрослыми мы использовали диагностические методики, в ходе исследования уровня развития общения детей со сверстниками и взрослыми мы выявили, что в данной группе общение дошкольников друг с другом и со взрослыми находится на среднем уровне. Это неплохой результат для данного возраста, но всё же необходимо проводить систематическую работу по повышению уровня общения детей.

2.2  Реализация основных направлений работы воспитателя по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности

Динамика развития коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста:

- в общении и взаимодействии со взрослыми дети демонстрируют усвоенные социальные правила (здороваются, прощаются, благодарят, вежливо просят и пр.);

- в присутствии взрослого конструктивно взаимодействуют, общаются со сверстниками и решают конфликтные ситуации; адекватно используя речь, мимику, жесты, интонацию, делают свое высказывание понятным для собеседника

- под руководством взрослого взаимодействуют со сверстниками в продуктивных видах деятельности, игровых и спортивных мероприятиях.

Коммуникативная игра - это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Основная часть игр дает детям возможность интенсивно двигаться, свободно выражать свои эмоции, активно взаимодействовать со сверстниками. Каждая игра повторяется по несколько раз, чтобы дети запомнили слова песенок, правила игры. Дети раннего возраста любят повторение. Знакомые игры воспринимаются ими легче. Они выполняют их с большим интересом и радостью. В этих играх даже стеснительные, замкнутые дети постепенно преодолевают свой внутренний барьер и идут на контакт со взрослыми и сверстниками.

В ходе проведения предыдущего этапа исследования нами были определены направления работы педагога по развитию общения детей младшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности:

- выявление уровня развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками;

- учет особенностей организации игровой деятельности и  индивидуальных и возрастных особенностей детей;

- исполнение воспитателем  роли партнера по игре.

Результаты проведенной диагностики поставили нас перед необходимостью осуществления формирующего этапа исследования, целью которого являлась  реализация основных направлений работы воспитателя по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности.

Лисина М.И. предлагает использовать 4 критерия процесса становления потребности в общении и самого общения

Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому. Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому. Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.
Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.

В дошкольном возрасте одним из условий развития общения является развитие сюжетно ролевой игры  ребенка. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. С токи зрения Д.Б. Эльконина, игра – это способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом. Сюжетные игры могут оказывать влияние на рост коммуникативных навыков, эмоциональное понимание, принятие социальной перспективы и развитие сопереживания.

Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры — не выиграть, а играть. Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте - сюжетно - ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Рассмотрим основные стороны детской игры: содержание и сюжет. Развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры показывает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых. Сюжет — отражаемая в игре область, сторона действительности. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ребенка с новыми аспектами жизни взрослых.

Взаимоотношения детей в ситуации совместной игры носят различный характер. Это и отношения по сюжету и роли — игровые; и взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, — реальные. Взаимодействуя в игре, дети учатся общаться, согласовывать свои точки зрения. История становления координации игровых взаимодействий на протяжении раннего и дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; параллельная игра — игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра - сотрудничество; совместная, коллективная игра.

На основе полученных результатов на первом этапе мы разработали программу занятий по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности. Подробнее программу мы представили в приложении Д.

Цель программы: организация деятельности по развитию общения младших дошкольников со взрослыми сверстниками в игровой деятельности.

Задачи:

- Подобрать и использовать систему занятий, игр, упражнений по развитию общения у детей младшего дошкольного возраста.

- Развивать потребность в общении со взрослыми, интерес к сверстникам.

- Знакомить с правилами и нормами общения, с использованием речевых этикетных формул.

Работа по формированию навыков общения была направлена на:

– расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

– отработку навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

– овладение навыками эффективного слушания;

– активизацию процесса самопознания и самоактуализации;

– расширение диапазона творческих способностей;

– снятие коммуникативных барьеров

Также мы на родительском собрании ознакомили родителей воспитанников с рекомендациями по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками, представленными в приложениях Е, ответили на имеющиеся у них вопросы по данной проблеме.

После окончания формирующего этапа исследования для проверки эффективности проведенной психолого-педагогической работы на контрольном этапе исследования нами было проведено повторное выявление уровня развития общения со взрослыми и сверстниками детей младшего дошкольного возраста для того, чтобы проследить динамику изменения уровня развития общения со взрослыми и сверстниками, с помощью того же комплекса диагностических методик, что и на констатирующем этапе исследования.

В начале контрольного этапа исследования мы повторно использовали схему наблюдения (по М.Я. Басову).

Результаты, полученные с помощью схемы наблюдения (По М.Я. Басову) на контрольном этапе исследования, представлены в таблице 5 и на рисунке 4.

 

Рисунок 4 – Уровни развития навыков общения со сверстниками по результатам наблюдения по М.Я. Басову на контрольном  этапе исследования, %

По результатам проведенного наблюдения, мы видим, что у детей значительно повысился уровень развития общения со сверстниками. Высокий уровень у 45% детей младшего дошкольного возраста, средний уровень – у 45% детей, низкий уровень – у 10%.

После проведения наблюдения, нами была повторно использована диагностическая методика «Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.).

Результаты диагностики развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М.) представлены в таблице 6 и на рисунке 5.

 

Рисунок 5 – Уровни развития общения со сверстниками по результатам диагностики развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М.) на контрольном этапе исследования, %

По результатам повторного  проведения данной диагностики на контрольном этапе, мы видим, что у 45% - высокий уровень, у 40% - средний уровень, у 15% - низкий уровень развития общения со сверстниками.

Результаты диагностики уровня развития общения ребенка со взрослым на контрольном этапе исследования мы представили в таблице 7 и на рисунке 6.

 

 

Рисунок 6 – Уровни развития общения со взрослыми на контрольном  этапе исследования, %

По результатам данной диагностики, мы видим, что у 40% детей высокий уровень развития общения со взрослым, у 45% - средний уровень, и низкий уровень у 15% детей.

Динамика развития коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста на этапе контрольного исследования:

- в общении и взаимодействии со взрослыми дети демонстрируют усвоенные социальные правила (здороваются, прощаются, благодарят, вежливо просят и пр.);

- в присутствии взрослого конструктивно взаимодействуют, общаются со сверстниками и решают конфликтные ситуации; адекватно используя речь, мимику, жесты, интонацию, делают свое высказывание понятным для собеседника

- под руководством взрослого взаимодействуют со сверстниками в продуктивных видах деятельности, игровых и спортивных мероприятиях.

Сравнительный анализ динамики развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М.) на констатирующем и контрольном этапах исследования представлен в таблице 8 и на рисунке 7.

Таблица 8 – Сравнительный анализ динамики развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М.) на констатирующем и контрольном этапах исследования, %

Констатирующий этап исследования		Контрольный этап исследования
Уровни развития общения со сверстниками	%	Уровни развития общения со сверстниками	%
Высокий уровень	30	Высокий уровень	45
Средний уровень	40	Средний уровень	40
Низкий уровень	30	Низкий уровень	15

 

Рисунок 7 – Сравнительный анализ динамики развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М.) на констатирующем и контрольном этапах, %

Сравнительный анализ динамики развития общения со взрослыми на констатирующем и контрольном этапах исследования представлен в таблице 9 и на рисунке 8.

Таблица 9 – Сравнительный анализ динамики развития общения со взрослыми на констатирующем и контрольном этапах исследования, %

Констатирующий этап исследования		Контрольный этап исследования
Уровни развития общения со взрослыми	%	Уровни развития общения со взрослыми	%
Высокий уровень	25	Высокий уровень	40
Средний уровень	40	Средний уровень	45
Низкий уровень	35	Низкий уровень	15

 

 

Рисунок 8 – Сравнительный анализ динамики развития общения со взрослыми на констатирующем и контрольном этапах исследования, %

Сравнительный анализ динамики развития общения со взрослыми и сверстниками позволил нам сделать вывод о том, что уровень развития общения со сверстниками повысился на 30%, а уровень общения со взрослыми на 35%.  Это произошло в связи с тем, что были учтены особенности организации игровой деятельности и индивидуальные и возрастные особенности детей; в процессе игровой деятельности воспитатель будет исполнять роль партнера по игре, а родителям даны рекомендации по развитию общения детей со взрослыми и сверстниками, представленные в приложении Е.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что развитие общения детей младшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности будет осуществляться эффективно при соблюдении следующих условий: если выявить уровень развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками; если будут учтены особенности организации игровой деятельности, будет осуществлен учет индивидуальных и возрастных особенностей детей; если в процессе игровой деятельности воспитатель будет исполнять роль партнера по игре, была доказана, выдвинутая цель исследования достигнута, поставленные задачи последовательно решены.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для решения первой задачи, мы изучили основные психолого-педагогические подходы к развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками. В результате решения первой задачи мы выяснили, что общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы

Для решения второй задачи мы рассмотрели игровую деятельность как средство развития общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками. В процессе мы сделали вывод о том, что ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра помогает установить контакт с ребенком через игру, если он испытывает трудности в" общении со сверстниками, не играет с другими детьми. Для этого с ребенком организуются игры с учетом его особенностей и проблем. Взрослый «учит» в процессе совместной игры общаться с другими детьми, показывает пример общения, ведя ребенка за собой. Играть начинать необходимо в те игры, которые хорошо знакомы и любимы ребенком. Важно стать для ребенка партнером по игре, показать интерес к его игре. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает: творческие игры, подвижные игры, игры с правилами и т. д. Взрослый при этом должен выполнять и роль организатора, и роль участника игры: следить за соблюдением правил, оценивать действия ребенка, и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх дети ощущают радость от совместной деятельности с взрослым, чувствуют себя включенными в общее занятие.

Для решения третьей задачи нами было проведено исследование на базе МАДОУ № 105 «Улыбка». Цель эмпирического исследования – выявить уровень развития общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников, а затем определить и реализовать  основные направления деятельности педагога по развитию общения со взрослыми и сверстниками у младших дошкольников.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

По результатам проведения констатирующего этапа, мы увидели, что у 40% детей средний уровень развития общения со сверстниками, у 30% детей – низкий уровень, и высокий уровень развития общения со сверстниками также у 30% дошкольников, а общение со взрослыми у 25% детей на высоком уровне, у 40% на среднем уровне, на низком уровне у 35% детей.

В результате, мы выявили, что в данной группе общение дошкольников друг с другом и со взрослыми находится на среднем уровне, и необходимо провести  систематическую работу по повышению уровня общения детей.

На формирующем этапе исследования нами была организована реализация основных направлений деятельности по развитию общения со взрослыми и сверстниками детей младшего дошкольного возраста.

На контрольном этапе было осуществлено повторное выявление уровня развития общения со взрослыми и сверстниками детей младшего дошкольного возраста, чтобы проследить динамику изменения уровня  развития общения со взрослыми и сверстниками.

Подводя итоги исследования можно констатировать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, как в теоретической, так и в практической части исследования, поставленные задачи решены в полном объеме, а цель – достигнута. Полученные в работе выводы и рекомендации по развитию общения со взрослыми и сверстниками детей младшего дошкольного возраста могут быть использованы в работе педагогов дошкольного образования в дошкольных образовательных организациях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                 Аралова, М. А. Игры с детьми раннего возраста [Текст] / Аралова М. А. -М.: Сфера, 2013.-128 с.

2.                 Бахарева К.С. Игры по развитию речи для детей дошкольного возраста. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2017.

3.                 Белобрыкина, О. А. Речь и общение [Текст] / Белобрыкина О. А. -Ярославль: Академия развития, 2015. - 240 с.

4.                 Бизикова И.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. — М.: Издательство «Скрипторий», 2018. — 136 с.

5.                 Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]  /                    Л.С. Выготский. – М.: Изд-во Союз. – 2016. – 224 с.

6.                 Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст] / Галигузова Л. Н. - М.: Владос, 2017. - 301 с.

7.                 Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога. М.: АРКТИ, 2014.-144 с.

8.                 Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Гиппенрейтер Ю. Б. - М.: Астрель, 2013. - 238 с.

9.                 Гиппенрейтер, Ю. Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? [Текст] / Гиппенрейтер Ю. Б. - М.: Астрель, 2018. - 256 с.

10.            Гончарова, В. Моторные сказки для самых маленьких [Текст] / Гончарова В. - СПб.: Каро, 2013.-128 с.

11.            Губанова, Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду [Текст] / Губанова Н. Ф. - М.: Мозаика - Синтез, 2016. - 128 с.

12.            Губанова, Н. Ф. Развитие игровой деятельности [Текст] / Губанова Н. Ф. -М.: Мозаика - Синтез, 2018. - 128 с.

13.            Давидчук, А. Н. Обучение и игра [Текст] / Давидчук А. Н. - М.: Мозаика -Синтез, 2016.-168 с.

14.            Дубровина, И.В. Психология [Текст] / И.В. Дубровина,                     Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Изд-во Педагогика, 2013. – 464 с.

15.            Зажигина, О. А. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования [Текст] / Зажигина О. А. - СПб.: Детство - Пресс, 2013. - 96 с.

16.            Запорожец, А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: [Текст] / под ред. Запорожец А.В., Леонтьева А.И. – М.: Изд-во Педагогика, 2015. – 120с.

17.            Ковалева, Е. Веселые игры на свежем воздухе [Текст] / Ковалева Е. - М.: Дом. 21 век, 2016.-189 с.

18.            Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / Козлова С. А. - М.: Академия, 2018. - 416 с.

19.            Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми [Электронный ресурс] / М.И. Лисина. – Режим доступа:  http://psychlib.ru/mgppu/lol-1997/LOl-2271.htm/

20.            Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. Формирование личности ребенка в общении.- Питер; СПб.; 2015.

21.            Люблинская, А.А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка [Текст] / А.А. Люблинская. – М.: Изд-во Владос, 2012. –  294 с.

22.            Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – М.: Изд-во Просвещение, 2014. – 191 с.

23.            Люблинская, А.А. Очерки психологического развития [Текст] /А.А. Люблинская. – Изд. 2-е, перераб. – М.: Изд-во Просвещение, 2015. – 356 с.

24.            Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста. Методическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2016. Психология здоровья дошкольника / Под редакцией Г. С. Никифорова. - СПб.: Речь, 2016.

25.            Морозова, Л. Д. Сюжетные игры - занятия и подвижные игры в детском саду [Текст] / Морозова Л. Д. - М.: Аркти, 2013. - 88 с.

26.            Петрова, Т. И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду [Текст] / Петрова Т. И. - М.: Школьная Пресса, 2014. - 128 с

27.            Печерога, А. В. Развивающие игры для дошкольников [Текст] / Печерога А. В. - М.: Вако, 2017. - 192 с.

28.            Погудкина, И. С. Развивающие игры, упражнения, комплексные занятия для детей раннего возраста [Текст] / Погудкина И. С. - СПб.: Детство - Пресс, 2013.-176 с.

29.            Разенкова Ю.А., Теплюк С.Н., Выродова И.А. Развитие речи детей раннего возраста. - М.: Айрис-Пресс, 2016.

30.            Рогов Е.И. Психология общения. - М.: Владос, 2017.

31.            Савельева, Е. А. Пальчиковые и жестовые игры в стихах для дошкольников [Текст] / Савельева Е. А. - СПб.: Детство - пресс, 2014. - 64 с.

32.            Сире, У. Воспитание ребенка от рождения до 10 лет [Текст] / Сире У. -М.:Эксмо, 2013.-448 с.

33.            Смирнова Е.О. Детская психология: уч. для пед.вузов. М.: Владос, 2014.

34.            Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.- М.: Владос, 2015.

35.            Смирнова Л.Н., Овчинников С.Н. Малыш начинает говорить. Развитие речи ребенка от рождения до четырех лет. - М.: АСТ, Астрель, 2014. – 358 с.

36.            Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2017.

37.            Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.:. Владос, 2013. – 88 с.

38.            Фабер, А. Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили [Текст] / Фабер А. - М.: Эксмо, 2014. - 336 с.

39.            Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практ. рук.для педагогов и психологов дошк. образоват. учреждений. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 103 с.

40.            Шаповаленко И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология. - М.: Гардарики, 2015. – 196 с.

41.            Шипицына Л.М.,Защиринская О.В, Азбука общения. Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. Детство пресс.,- 2017 .- 192 с.

42.            Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога [Текст] / Широкова Г. А. - Ростов н/Д.: Феникс, 2014. - 382 с.

43.            Щеткин, А. В. Театральная деятельность в детском саду [Текст] / Щеткин А. В. - М: Мозаика - Синтез, 2017. - 128 с.

44.            Я – Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников [Текст] / Князева О. Л. - М.: Мозаика - Синтез, 2013. - 168 с.

45.            Яшина В.И., Алексеева М.М., Макарова В.Н., Ставцева Е.А. Теория и методика развития речи у детей. - М.: Академия, 2015. – 77с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Список детей, принявших участие в исследовании

№ п/п	Имя, фамилия, возраст ребенка.	Уровни развития общения со сверстниками
1.	Арабаджи Даша (3,5 г.)	1
2.	Бараков Денис (3г. 7 мес)	2
3.	Воробьёв Андрей (3г.10мес.)	2
4.	Евсикова Валерия(4 г)	2
5.	Иванов Егор(3г.8мес)	2
6.	Казакова Дарина(3г11мес)	3
7.	Котляров Дмитрий (3г.5мес)	2
8.	Краснов Сергей (4 года)	2
9.	Кузнецова София(4г.)	1
10.	Лисина Полина (3г.5мес.)	1
11.	Лисицин Максим (3,5г.)	1
12.	Межерицкий Роман (3г.10мес.)	2
13.	Мельникова Валерия(3г.10мес.)	3
14.	Никифоров Егор(3г.7мес.)	2
15.	Неупокоева Ангелина(3г.8мес.)	3
16.	Попов Артём (3г.9мес.)	3
17.	Родионова София(3г.11мес.)	3
18.	Садчиков Артём(3г.9мес.)	1
19.	Серова Вероника(3г.5мес)	1
20.	Фетисов Арсений(4 года)	1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Схема наблюдения (по М. Я. Басову)

Цель наблюдения: выявить уровень межличностного общения детей дошкольного возраста.

Схема наблюдения включает в себя единицы наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Исходя из этого, выделили единицы (критерии)нашего наблюдения:

1. Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

2. Чувствительность к воздействию сверстника

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

4. Характер участия в действиях сверстника

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

6. Наличие потребности в общении

7. Продолжительность общения

Критерии уровня развития навыков общения.

Высокий уровень. Характер движений плавный; жесты естественные, выразительные; лицевые мышцы без напряжения, открытый взгляд. Высокая чувствительность к воздействию сверстника: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, подхватывая их идеи. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. Позитивные оценки действий сверстника (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает). Радостное принятие положительной оценки действий сверстника со стороны взрослого и несогласие с отрицательной оценкой. Нуждается в общении: первый пытается начать разговор и предлагает нужные атрибуты. На протяжении дня сохраняет длительную готовность и способность общаться со сверстниками.

Средний уровень. Характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица – улыбка. Средняя чувствительность к воздействию сверстника: ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстника. Периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. Негативные оценки действий сверстника (ругает, насмехается). Согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. В общении нуждается, но участвует в общении по инициативе других. Наблюдает за детьми со стороны, но первый не подходит. Быстро устает и через некоторое время прекращает общение со сверстниками.

Низкий уровень. Движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица»; «взгляд исподлобья», отсутствует «глазной контакт». Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует: ребенок не отвечает на предложения. Полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами). Нет оценки действий сверстника. Безусловная поддержка порицания и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Проявляет безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженная потребность, проявляет пассивную заинтересованность. Ребенок избегает даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту.

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

«Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего и младшего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:

Интерес к сверстнику:

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;

1 балл - ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;

2 балла - ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);

3 балла - ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.

Инициативность:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;

1 балл - ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);

2 балла - ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;

3 балла - ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.

Чувствительность:

0 баллов - ребенок не отвечает на инициативу сверстника;

1 балл - ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;

2 балла - ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;

3 балла - ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.

Просоциальные действия:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;

1 балл - ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;

2 балла - ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;

3 балла - ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.

Средства общения:

Экспрессивно-мимические

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;

1 балл - ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;

2 балла - ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.

Активная речь

0 баллов - ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);

1 балл - лепет;

2 балла - автономная речь;

3 балла - отдельные слова;

4 балла - фразы.

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Экспериментальные ситуации.

Цель: выявление уровней развития общения младших дошкольников со взрослыми.

Основными экспериментальными ситуациями являлись:

1) совместная игра (дидактического типа) в сотрудничестве с парт­нером;

 2) общение ребенка на фоне его индивидуальной деятельности (раскрашивание, рисование);

3) совместное рассматривание с партнером книжек, открыток и фотографий;

4) беседа на познавательные и лич­ностные темы. Во всех экспериментальных ситуациях партнером ребен­ка-испытуемого являлся взрослый (экспериментатор).

Экспериментальные си­туации имели несколько вариантов по содержанию предъявляемого ма­териала. Общение в отдельных ситуациях по-разному соотносилось с практической деятельностью. В совместных играх общение ребенка с партнером непосредственно переплеталось с совместной практической деятельностью и отражало взаимодействия, складывающиеся по ходу этой деятельности.

Описанные ситуации были выбраны для создания широкого диапа­зона условий общения ребенка с взрослым. Вместе о тем, выбранные ситуации были максимально близки к реальным усло­виям деятельности и общения ребенка в группе детского сада.

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Уровни развития общения со сверстниками и взрослыми на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Имя, фамилия, возраст ребенка.	Уровни развития общения со сверстниками	Уровни развития общения со взрослыми
1.	Арабаджи Даша (3,5 г.)	1	1
2.	Бараков Денис (3г. 7 мес)	2	2
3.	Воробьёв Андрей (3г.10мес.)	2	2
4.	Евсикова Валерия(4 г)	2	2
5.	Иванов Егор(3г.8мес)	2	2
6.	Казакова Дарина(3г11мес)	3	3
7.	Котляров Дмитрий (3г.5мес)	3	1
8.	Краснов Сергей (4 года)	2	2
9.	Кузнецова София(4г.)	1	1
10.	Лисина Полина (3г.5мес.)	1	2
11.	Лисицин Максим (3,5г.)	1	1
12.	Межерицкий Роман (3г.10мес.)	3	1
13.	Мельникова Валерия(3г.10мес.)	3	3
14.	Никифоров Егор(3г.7мес.)	2	2
15.	Неупокоева Ангелина(3г.8мес.)	3	3
16.	Попов Артём (3г.9мес.)	2	3
17.	Родионова София(3г.11мес.)	3	3
18.	Садчиков Артём(3г.9мес.)	1	1
19.	Серова Вероника(3г.5мес)	1	1
20.	Фетисов Арсений(4 года)	2	2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Программа занятий по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками в игровой деятельности

Цель программы: организация деятельности по развитию общения младших дошкольников со взрослыми сверстниками в игровой деятельности.

Задачи:

- Подобрать и использовать систему занятий, игр, упражнений по развитию общения у детей младшего дошкольного возраста.

- Развивать потребность в общении со взрослыми, интерес к сверстникам.

- Знакомить с правилами и нормами общения, с использованием речевых этикетных формул.

Методы и приемы, используемые для развития общения младших  дошкольников:

1. Обращение взрослых и сверстников. Взрослые должны подавать пример детям, дети видят, как обращаются взрослые, и начинают поступать также. Психолого-педагогической основой этого приема является ярко выраженная склонность детей к подражанию, а также стремление поступить таким образом, чтобы заслужить одобрение взрослого. Таким образом, используя пример как воспитательный прием, педагог одновременно прибегает к методам разъяснения и убеждения.

2. Беседа - целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребёнка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребёнок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы.

В беседе формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего разговорной речи: умения слушать и понимать собеседника, ясно выражать свои мысли в слове, обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитание навыков культуры поведения: ребёнок должен научится внимательно слушать того, кто говорит, не перебивать собеседника. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Речевая деятельность ребёнка в беседе отличается от разговора, прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания. Словарный запас детей активизируется, уточняется и дополняется. Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребёнку приходится всё время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. Речевая активность детей в беседе - один из показателей её эффективности. Педагог должен стремиться к тому, чтобы как можно большее количество детей принимали участие в коллективном разговоре. Дети и взрослые должны соблюдать правила соблюдать правила речевого общения, этикета. Детям следует отвечать по одному, не перебивать говорящего, уметь молчать, быть сдержанным, не повышать голоса, употреблять формулы вежливости. Воспитатель должен корректно формулировать и задавать вопрос, не прерывать без особой надобности отвечающего ребёнка, приходить на помощь затрудняющемуся, соблюдать эталонную речь, обучать умению вести разговор.

3. Чтение художественных произведений

Должен быть обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями, требуется провести литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков. Далее идёт работа над выразительностью передачи: овладение средствами эмоциональной и образной выразительности (основной тон, интонация); расстановка логических ударений, пауз; выработка правильного произношения.

Подготовка к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. Объяснение незнакомых слов - обязательный приём, обеспечивающий полноценное восприятие произведения.

В структуре типичного занятия можно выделить три части. В 1-ой части происходит знакомство с произведением, основная цель - обеспечить детям правильное и яркое восприятие путём художественного слова. Во 2-ой части проводится беседа о прочитанном, с целью уточнения содержания и литературно-художественной формы, средств художественной выразительности. В 3-ей части организуется повторное чтение текста с целью закрепления эмоционального впечатления и углубление воспринятого  .

По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая нагрузка.

Большое значение имеет чтение книг с моральным содержанием. В них через художественные образы воспитываются нравственные качества. Чтение этих книг обязательно сопровождается беседой. Дети учатся оценивать поступки персонажей, их мотивы. Педагог помогает детям осмысливать отношение к героям, добивается понимания главной идеи. При правильной постановке вопросов у ребёнка возникает желание подражать нравственным поступкам героев.

4. Заучивание стихотворений

Одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений должен быть связан с развитием эстетического восприятия поэзии, художественного слова. В дошкольном возрасте важно учить детей воспринимать и оценивать поэтическое произведение, воспитывать художественный вкус. Легче запоминаются стихи с яркими, конкретными образами, так как мышление ребёнка отличается образностью. Воспринимая стихотворение, дети мысленно «рисуют» его содержание.

С целью более глубокого восприятия стихотворения и подготовки к его воспроизведению проводится его анализ. Это беседа о стихотворении, которая ведется с опорой на текст: система вопросов, помогающая углубить понимание содержания и особенности художественной формы в их единстве. В ходе беседы у ребёнка вырабатывается личное отношение к героям и событиям, формируются эстетические оценки прекрасного.

5. Сюжетно-ролевая игра

С помощью сюжетно-ролевой игры дети учатся правильно общаться, правильно вести себя, так как в сюжетно-ролевой игре могут быть различные жизненные ситуации.

6. Дидактическая игра с куклой, например: детский сад встречает новенькую девочку...

С помощью этой игры закрепляются и обобщаются знания о речевом этикете. Дети проигрывают ситуацию и применяют свои знания на практике. Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчёркивалось такое требование к речи ребёнка, как её нравственность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т.е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту».

Составление комплекса мероприятий основано на том, что в старшем дошкольном возрасте становятся более разнообразными поступки, отражающие усвоение детьми моральных норм поведения. Следует обращать внимание на характер реакции ребенка, на ситуацию, на самостоятельный выбор действий, одобрение поступков, в которых проявляется вежливость, такт, предупредительность, скромность.

Поддерживая положительные детские поступки следует использовать не столько конкретные указания, сколько рассуждения, советы, собственный пример взрослого.

Особое внимание следует придавать культуре общения и взаимоотношениям детей в коллективе, развивая навыки вежливого обращения друг к другу, умение выслушать сверстника, не спорить, не перебивать и т.д.

Особенностью дошкольного возраста является неумение ребенка определить состояние сверстника, что затрудняет развитие эмоциональных отношений. Одним из эффективных приемов, обеспечивающим понимание дошкольником состояния сверстника, является словесное описание взрослым данного состояния. С этой целью в комплексе мероприятий использовались естественные ситуации, возникающие в повседневной жизни детского сада.

Также часто использовались в качестве примера хорошие поступки взрослых и детей.

Занятия комплекса мероприятий разделены на 3 блока:

«Взгляды, чувства, желания».

«Культура общения».

«Правила взаимодействия».

Продолжительность занятий – 25 минут.

Форма занятий – игра в различных вариациях.

Виды занятий: тематические, интегрированные, комплексные.

Структура занятий:

Моделирование и обсуждение проблемной ситуации.

Определение способов разрешения проблемной ситуации: рассматривание ситуаций, доверительные беседы, стимулирование воспитанников к использованию приемлемых способов общения для достижения результата.

Поэтапное решение проблемной ситуации: практическое применение коммуникативных умений, распознавание настроения и эмоционального состояния, анализ причин данного настроения или состояния, игры и упражнения на развитие общения.

Подведение итогов.

Содержание занятий носит вариативный характер и может быть изменено в соответствии с ситуацией и в зависимости от имеющихся проблем у детей старшего дошкольного возраста.

При составлении комплекса мероприятий использованы материалы из программы «Я – Ты - Мы» О.Л. Князевой, методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста «Азбука общения» Л.М. Шипицыной, О.В. Защирской .

Особенности проведения игровых занятий:

игра проводится в кругу;

каждый ребенок в равной степени участвует в игре, упражнении;

вводятся правила: говорить по очереди, слушать друг друга;

ребенок принимает участие в играх добровольно;

акцент на создание атмосферы безопасности и доверия;

не существует правильного или ошибочного выполнения заданий;

дети побуждаются к рефлексии процессов, происходящих в группе, на доступном данному возрасту уровне.

Ожидаемые результаты от реализации комплекса мероприятий:

дети владеют приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками и взрослыми, устанавливают дружеские отношения, стараются решать конфликты мирным путем;

у воспитанников сформированы практические умения уважительного отношения к окружающим людям, самому себе;

старшие дошкольники используют в активной речи различные формы приветствия, благодарности, прощания адекватно ситуации;

дети способны управлять своим поведением и способами общения, стараются адекватно оценивать свое поведение;

сформированные навыки общения заметны при бытовом разговоре старших дошкольников между собой, в спонтанной игровой ситуации, с взрослыми.

«Взгляды, чувства, желания»

Игра «Магазин игрушек»

Цель. Игра учит детей описывать предмет, находить его существенные признаки, узнавать предмет по описанию, закрепляет навыки общения в общественных местах. Дидактический материал - игрушки.

Ход игры. Дети садятся полукругом перед столом и полочкой с игрушками. Воспитатель, обращаясь к ним, говорит:

«У нас открылся магазин! Посмотрите, сколько в нём красивых игрушек! Вы сможете их купить, но чтобы купить игрушку, нужно выполнить одно условие: не называть её, а описывать, при этом смотреть на игрушку нельзя. По вашему описанию продавец узнает её и продаст вам».

Короткой считалочкой выбирают продавца. Первым покупает игрушку взрослый, показывая, как надо выполнять правила игры:

«Здравствуйте! Я хочу купить у вас игрушку. Она круглая, резиновая, умеет прыгать, с ней любят играть дети».

Продавец подаёт покупателю мяч.

«Спасибо, какой красивый мяч!» - говорит взрослый и садится на стул, держа в руках мяч.

Продавец называет имя любого из играющих. Тот подходит и описывает игрушку, которую он выбрал для покупки:

«А мне продайте, пожалуйста, такую игрушку: она пушистая, оранжевая, у неё длинный красивый хвост, узенькая мордочка и хитренькие глазки».

Продавец подаёт игрушку-лису. Покупатель благодарит и садится на место. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не купят игрушки. Роль продавца могут выполнять несколько ребят по очереди.

Игра «Подарок»

- Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.).

Игра «Телефон»

Упражнение на развитие слухового внимания, слуховой памяти.

Словесное сообщение передается шепотом по кругу, пока оно не вернется к первому игроку.

Игра «Продолжить» 

Ход игры: Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие, по их мнению, их видят окружающие:

Мне хорошо, когда...

Мне грустно, когда...

Я сержусь, когда...

Я боюсь, когда...

Я чувствую себя смелым, когда...

Игра «Обратная связь»

Цель: научиться соотносить характер обратной связи с содержанием общения, эмоциями, чувствами.

Ведущий предлагает:

а) поздороваться, изобразив на лице вежливость, насмешку, агрессивность, пренебрежение, участие, радость скорбь, лесть и т.п.

б) сказать фразу, изображая на лице те же состояния, добавив жесты и движения.

Обсуждение: Достаточны ли ваши возможности для выражения своих чувств? Какие чувства, возникающие в контакте, мы часто пытаемся скрыть от партнера по общению?

В результате обсуждения проявляются причины несоответствия чувств подлинных (переживаемых) тем, что ребенок выражает в общении.

Игра «Маски»

Данная игра относится к разряду имитационных, которые являются не только средством подготовки к речевому общению, но и приемом, расширяющим возможности развития общения дошкольников.

Цель: осознание своих индивидуальных способов ухода от искреннего, открытого общения.

Старшим дошкольникам на выбор предлагаются карточки, где заданы маски:

1) равнодушия;

2) прохладной вежливости;

3) высокомерной неприступности;

4) агрессивности («попробуй не выполнить мое желание»);

5) послушания или угодливости;

6) деланной доброжелательности или сочувствия;

7) простодушно-чудаковатой веселости;

(Поскольку в группе больше семи человек, то 2-я и 6-я карточки повторяются).

В ходе игры дети демонстрировали свои «маски»:

Вариант 1. Каждому нужно было вспомнить или придумать ситуацию, которая помогла бы изобразить маску и продемонстрировать ее всем.

Вариант 2. Каждый должен был выбрать себе партнеров и инсценировать без слов или со словами ситуацию, соответствующую маске, инсценирование заканчивалось «живой фотографией»: маску нужно было удерживать на лице не меньше 30 секунд.

Второй вариант более предпочтителен, поскольку он снижает тревожность и некоторую искусственность задания. После занятия детям предлагается задание: рассказать, какими «масками» они чаще всего пользуются в жизни, и чем они помогают и чем мешают в общении.

«Культура общения»

Игра «Волшебное слово»

Ход игры: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили. Время 4-5 минут.

Занятие – тест «Культурный человек»

Цель: выявить знания детей о том, что входит в понятие культурный человек, умеют ли дети применять правила речевого этикета, характеризовать культурного человека; узнавать культурного человека по его поступкам и манере общения.

Материал: аудиозапись песни «Если добрый ты» (муз Пляцковского, сл. Савельева;), видеозапись мультфильма «Кот Леопольд»; загадки.

Игра-беседа «Ежели вы вежливы»

Цель: выявить знания детей о значении вежливых слов для культурного общения.

Материал: иллюстрированная книга В. Осеевой «Волшебное слово».

Рассматривание иллюстраций к книге В. Осеевой «Волшебное слово», с последующей беседой

Вопросы: Почему мальчик оказался в такой ситуации, что ему все отказывали в просьбе? Что неправильно сделал мальчик? Что заставило брата, сестру и бабушку всё – таки выполнить просьбу мальчика? Какие это слова? Перечислите их.

Сюжетно-ролевая игра «Путешествие»

Цель: провести наблюдение за навыками культурного общения в игровой ситуации, установить, как часто дети используют при общении различные жесты, вежливые слова; исследовать словарный запас вежливых слов.

Материал: постройка автобуса из детских стульчиков, «билеты», фуражка для водителя, шапочка для кондуктора.

«Правила взаимодействия»

Игра «Сочини сказку о предмете»

Цель: Развитие речи, пополнение словарного запаса.

Содержание: Воспитатель или дети выбирают любой предмет и пытаются сочинить вместе сказку о приключениях данного предмета. В качестве примера можно привести сказку «Пузырь, соломинка и лапоть»:

Жили-были пузырь, соломинка и лапоть. Пошли они в лес дрова рубить; дошли до реки и не знают, как через нее перейти. Лапоть говорит пузырю: «Пузырь, давай на тебе переплывем?» – «Нет, - говорит пузырь, - пусть лучше соломинка перетянется с берега на берег, а мы перейдем по ней!». Соломинка перетянулась; лапоть пошел по ней, она и переломилась. Лапоть упал в воду, а пузырь стал хохотать - хохотал, хохотал да и лопнул!

Сюжетно-ролевая игра «Больница».

Задачи: развивать интерес и уважение к благородной профессии врача. Помогать детям налаживать взаимодействие и развивать общение в совместной игре.

Роли	Ролевые действия
Главный врач	Принимает на работу медицинских работников. Организует работу, контролирует, беседует с больными.
Врач-специалист	Принимает пациента, выслушивает, прослушивает, назначает лечение. Даёт советы. Выдаёт больничный лист.
Медсестра	Выполняет назначения врача. Беседует с больными. Моет инструменты.
Санитарка	Убирает медицинский кабинет (моет пол, протирает пыль)
Регистратор	Записывает больных на приём. Выдаёт талон на приём и медицинскую карту.
Пациент	Приходит на приём к врачу с талоном и мед. картой. Рассказывает, показывает что болит. Выполняет все советы, назначения врача.

Сюжетно-ролевая игра «Шофёры»

Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей.

Роли	Ролевые действия
Шофёр	Ведёт машину, рулит, подаёт сигнал, устраняет неполадки, делает остановки, объявляет их.
Пассажир	Покупает билет, выходит на остановках, соблюдает правила поведения в общественном транспорте, сидит.
Бензозаправщик	Заливает в машину бензин, берёт деньги, пробивает чек
Милиционер	Регулирует движение, штрафует водителя за нарушение, делает замечания шофёру, пассажиру
Водитель др. машины	Перевозит груз, рулит, ведёт машину

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и  при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом влияют на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Уровни развития общения со сверстниками и взрослыми на контрольном этапе эксперимента

№ п/п	Имя, фамилия, возраст ребенка.	Уровни развития общения со сверстниками	Уровни развития общения со взрослыми
1.	Арабаджи Даша (3,5 г.)	2	2
2.	Бараков Денис (3г. 7 мес)	2	2
3.	Воробьёв Андрей (3г.10мес.)	2	2
4.	Евсикова Валерия(4 г)	3	3
5.	Иванов Егор(3г.8мес)	3	3
6.	Казакова Дарина(3г11мес)	3	3
7.	Котляров Дмитрий (3г.5мес)	2	2
8.	Краснов Сергей (4 года)	2	2
9.	Кузнецова София(4г.)	2	2
10.	Лисина Полина (3г.5мес.)	1	1
11.	Лисицин Максим (3,5г.)	1	1
12.	Межерицкий Роман (3г.10мес.)	2	2
13.	Мельникова Валерия(3г.10мес.)	3	3
14.	Никифоров Егор(3г.7мес.)	3	3
15.	Неупокоева Ангелина(3г.8мес.)	3	3
16.	Попов Артём (3г.9мес.)	3	3
17.	Родионова София(3г.11мес.)	2	3
18.	Садчиков Артём(3г.9мес.)	2	2
19.	Серова Вероника(3г.5мес)	1	1
20.	Фетисов Арсений(4 года)	2	2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ И

Рекомендации по развитию общения младших дошкольников со взрослыми и сверстниками

1. Для развития познавательного общения ребенка со взрослым:

• Приобретайте для совместного с ребенком чтения книги познавательного содержания;

• Вовлекайте ребенка в разговор на познавательные темы: рассказывайте ему о повадках животных, о машинах, явлениях природы и т. д., старайтесь сделать его полноправным участником беседы, стимулируйте вопросы детей, поощряйте любую познавательную активность, проявление любознательности;

• Отвечайте на все вопросы детей;

• Обсуждайте с ребенком темы, о которых у него уже есть представления. Опираясь на имеющийся у ребенка опыт, делайте его активным участником беседы.

2. Для развития личностной формы общения:

• Обсуждайте с детьми прочитанные книги о событиях из жизни детей - об их конфликтах, отношениях, поступках, например рассказы Толстого Л.Н., Осеевой В. или сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков героев выступает особенно ярко;

• Постепенно переводите беседу от книжки к теме, касающейся жизни самого ребенка. При этом покажите ребенку, что в окружающей его жизни, в его отношениях с людьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книгах;

• Обсудите с ребенком темы о людских качествах (о доброте, упрямстве, жадности, о событиях из жизни ребенка;

• Будьте активным участником разговора: высказывайте свое мнение о конфликтах и событиях, участником которых был ребенок, рассказывайте о том, что произошло с вами;

• Постоянно обращайте внимание ребенка на себя, на свою внутреннюю жизнь при помощи вопросов: что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сказал, сделал и т. д. Тем самым дайте детям возможность заглянуть в себя, попытаться осознать и оценить свои действия.

• Обсуждайте с ребенком произошедшие с ним события, ситуации, свидетелем или участником которых он был. Во время разговора, способствуйте тому, чтобы ребенок осознал свои и чужие действия и поступки.

3. Для формирования навыков культуры общения со сверстниками:

• Учите ребенка разрешать возникающие конфликты со сверстниками, познакомьте со способами разрешения: попытаться договориться между собой, предложить решение проблемы, которое бы всех устроило, уступить.

• Не оставляйте без внимания проблемы, которые возникают у вашего ребенка в общении со сверстниками. Проявите интерес к тому, как прошел его день в детском саду, с кем и в какую игру он играл. Обсудите возникшие у ребенка в течение дня конфликтные ситуации, попробуйте вместе с ним найти выход из них, возможность избежать их в дальнейшем

• Обратите внимание на то, как ребенок обращается к другим детям, называет ли их по имени;

• Чаще используйте в речи разнообразные вежливые слова и побуждайте ребенка их использовать;

• Познакомьте ребенка с такими правилами общения как: не перебивать говорящего, не мешать другим во время выполнения деятельности, считаться с мнением сверстника, взрослого. Следите за их выполнением.

4. Для того чтобы повысить популярность ребенка среди сверстников, его социальный статус:

• Поддерживайте дружеские, доброжелательные отношения ребенка к детям и сами будьте доброжелательны с детьми, окружающими вашего ребенка;

• Расширяйте круг знакомых сверстников ребенка. Побуждайте его к знакомству во время прогулок, поездок, походов в цирк, театр и т. д. ;

• Учите ребенка приглашать друзей в гости, быть гостеприимным хозяином: разрешать играть своими игрушками, угощать, делать гостю приятные сюрпризы;

• Учите ребенка выражать одобрение поступкам, результатам деятельности других детей, проявлять доброжелательность по отношению к сверстнику, при этом, не забывайте хвалить самого ребенка;

• Обсуждайте с ним причины возникающих конфликтов, способы разрешения, избегания острых ситуаций, повышайте его коммуникативную компетентность.

5. Для повышения чувствительности к партнеру по общению:

• Беседуя или играя с ребенком, развивайте у него способность слышать высказывания другого, видеть его действия и адекватно отвечать на них;

• Наблюдая за играми вашего ребенка с другими детьми, обращайте его внимание на то, что он должен ориентироваться на действия партнера по игре, согласовывать с ним свои действия. Если вы решили поиграть, то обсудите до начала игры, кто из вас какие действия будет выполнять. Во время игры обращайте внимание ребенка на необходимость согласования своих действий с действиями партнера.

• Во время игры или беседы с ребенком поощряйте любое его стремление проявить инициативу, поддерживайте начатый ребенком разговор, помогите ему развить тему общения;

6. Для улучшения межличностных отношений ребенка в группе сверстников:

• Поддерживайте у ребенка интерес к сверстнику и стремление сделать что-то для него (поиграть в любимую игру, сделать подарок, поделиться конфетой);

• Развивайте способность уступать, помогать окружающим людям: взрослым и детям. На личном примере покажите ребенку, какое удовлетворение, радость можно испытать, делая что-то хорошее для другого человека.

7. Для решения проблем в межличностных отношениях, и повышения социального статуса ребенка в группе сверстников:

• Для преодоления тенденции отчужденного отношения к сверстнику помогите ребенку увидеть в сверстниках не конкурентов, а близких и связанных с ним людей. Для этого предложите ему игру «Комплименты», в которой каждый из вас должен сказать о знакомых детях как можно больше хорошего;

• Объясните ребенку, что у каждого взрослого человека и ребенка есть свои интересы и желания, с которыми необходимо считаться;

• Сделайте подарки детям, которым симпатизирует ребенок, пригласите их в гости. Учите ребенка быть гостеприимным, прислушиваться к желаниям гостя. Организуйте совместную продуктивную деятельность детей, в которой им нужно согласовывать свои действия, договариваться.

• Для преодоления конфликтности в отношениях детей, в беседах с ребенком, чаще обсуждайте события, произошедшие с ним за день. Поинтересуйтесь, как в этот день развивались его отношения с детьми? Обсудите, какие конфликты и по чьей вине возникли, чем закончились.

• Побуждайте его к оцениванию своих и чужих действий и поступков, при этом акцентируйте внимание ребенка на том, кто из детей правильно вел себя в сложившейся ситуации;

• Не давайте ребенку готовых решений, старайтесь, что бы он сам, путем рассуждений осмыслил свои поступки и поступки товарищей.

• Поощряйте проявления доброжелательности, отзывчивости по отношению к сверстникам, желание помочь, уступить другому ребенку, учите находить выход из конфликтной ситуации;

• Для того чтобы преодолеть отчужденное отношение ребенка к сверстникам, выражающееся в замкнутости, избегании общения с детьми или в агрессивном, враждебном отношении к сверстникам, следует привлекать внимание ребенка к другим детям, учить ребенка общаться с ними;

• Предложите ребенку пригласить в гости кого-нибудь из сверстников, организуйте совместные игры, в которых внимание к другому является необходимым условием игры, продуктивную деятельность. Например: выкладывание общей картины из мозаики, рисование домика и сочинение сказки. При этом исключите всякое сравнение детей, конкуренцию и соревновательность;

• Создавайте и чаще используйте такие ситуации, в которых дети могли бы испытать совместные переживания, радость, грусть. Дайте ребенку возможность открыть другого человека не как соперника и конкурента, а как самоценную и значимую личность, со своими, и в тоже время его радостями и трудностями.

8. Для формирования навыков культуры в общении со взрослыми и сверстниками:

• Учите детей называть взрослых по имени и отчеству, обращаться к сверстникам по имени;

• Используйте в речи разнообразные вежливые слова и побуждайте ребенка их использовать;

• Покажите свое неодобрение, если ребенок повысил голос в разговоре, настаивая на своем. Не пускайтесь в длительные споры с ребенком, спокойно скажите, что не измените своего решения, если чувствуете в этом необходимость.

• Учите ребенка уступать детям и взрослым, проявлять внимание, предлагать свою помощь. Для этого отмечайте похвалой те случаи, когда ребенок уступил, проявил великодушие, помог по собственной инициативе;

• Учите внимательному отношению к окружающим: замечать настроение, проявлять сочувствие;

• Познакомьте ребенка с такими правилами общения как: не перебивать говорящего, не мешать другим во время выполнения деятельности, считаться с мнением сверстника, взрослого. Следите за их выполнением.

 

Существует несколько заповедей, которые обеспечивают правильное взаимодействие с детьми:

1. Общение не может строиться на основе авторитарного давления на ребенка, оно не подчиняется формуле "Взрослый всегда прав, потому что взрослый". Задача взрослого - показать целесообразность и полезность своих требований. Поэтому лучше использовать требование - объяснение.

2. Важно уметь выслушивать ребенка. Задача взрослого: убедить, если ребенок был не прав; согласиться, если вы были не правы; уметь признать свои ошибки и извиниться перед ребенком. Нужно обязательно по-хорошему учить их доказывать, отстаивать своё мнение и развивать умение соглашаться, прислушиваться к мнению других.

3. Не угрожать и не обещать наград! Любой разговор с детьми требует деликатности. Похвала, награда должны быть результатом выполнения требования.

4. Необходимо учить детей общаться. В детском саду создаются благоприятные условия для формирования представлений о правилах взаимодействия: умение слушать партнера по общению, не перебивать его; говорить самому только после того, как собеседник закончил говорить; пользоваться словами, характерными для вежливого общения, избегать грубых выражений.

5. Главное во взаимопонимании - уровень знаний и понимания ребенка воспитателем; условия жизни семьи, статус ребенка в ней; уровень взаимоотношений членов семьи между собой и ребенком; отношения сверстников; оценку поведения ребенка.

 

 

Скачано с www.znanio.ru

 

Скачано с www.znanio.ru