Развитие личности умственно отсталого школьника

1. Развитие личности умственно отсталого школьника.   Обусловлено органическими поражениями головного мозга. Основные структурные компоненты   личности   ребёнка   с   олигофренией   в   степени   дебильности   те   же,   что   и   у нормально развивающихся детей, но эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме.  Направленность личности у умственно отсталых школьников включает совокупность взаимодействующих   мотивов,   потребностей   и   интересов.   Направленность   личности представляет   систему   побуждений,   проявляющихся   в   избирательности   отношений   и активности личности. Доминирующее место в сфере направленности личности у этих детей занимает   направленность   на   себя,   тогда   как   у   нормальных   детей   ведущим   является направленность на дело.  Потребность   –   это   побуждение   к   деятельности,   которое   осознаётся   или переживается человеком как нужда в чём­либо, недостаток чего­то, неудовлетворённость чем­то. Выделяют естественные потребности (потребность в пище, отдыхе, сне, в одежде, жилище), и духовные потребности (потребность в общении, в познании, в труде). Э. Сеген писал, что умст. отст. ребёнок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал значение последнему, т.е отсутствию каких либо стремлений, потребностей. Он считал, что у.о.р., возможно многое смог бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных побуждений и потребностей). Мотивы   –   это   побуждение   к   деятельности,   связанные   с   удовлетворением потребностей. Мотивация учения у ум.от.шк. слабо развита. У многих преобладает игровая мотивация   над   учебной.     Стимулами   учения   у   ум.от.школьников   является   одобрение учителя,   полученные   хорошие   отметки,   а   также   избегание   неприятностей   со   стороны родителей,   учителей.     Мотивациями   учения   старшеклассников   явл.   мотивы   общения   с одноклассниками, а также получение знаний необходимых для самостоятельной жизни. Интерес – это эмоционально­ познавательное отношение к предмету или действию, которое   побуждает   человека   к   их   познанию.   У   ум.от.   с   трудом   и   со   значительным опозданием формируются высшие духовные интересы: интерес к учению, к общению, к трудовой   деятельности.   Отмечается   отсутствие   интереса   к   умственной   работе, интеллектуальную   пассивность,   неусидчивость,   неуверенность   в   своих   силах,   неумение преодолеть малейшую трудность. В системе направленности личности определённое место занимает мировоззрение и идеалы.   По   мировоззрением   понимают   систему   взглядов   на   природу,   общество, человеческое   мышление.   Особенности   формирования   мировоззрения   у   ум.от.   детей обусловлены   свойственной   им   неразвитостью   мышления,   слабостью   усвоения   общих понятий   и   закономерностей,   сравнительно   поздно   начинают   разбираться   в   вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности.  Эмоции   возникают   при   удовлетворении   или   неудовлетворении   органических потребностей   и   при   непосредственных   реакциях   человека   на   предметы   окружающей действительности. Ум.от.детям чаще всего присущи крайние, полярные эмоции и чувства, лишённые тонких оттенков переживаний. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств,   присуща   выраженная   неадекватность   эмоций   и   чувств.   Чувства   бывают непропорциональны воздействиям внешнего мира. Воля представляет собой сознательное регулирование своих действий и поступков, требующих   преодоления   внешних   и   внутренних   препятствий.   Умс.отст.дети малоинициативны, они не в состоянии управлять своими волевыми действиями, действовать в   соответствии   с   перспективными   целями.   Они   не   могут   подчинить   своё   поведение определённой задаче. Не могут проявлять волевое усилие и преодолевать встречающиеся трудности, они не доводят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого. Ввиду присущего умственно отсталым слабоволия они легко внушаемы.  Самооценка – это оценка самого себя, своих действий, отношений, достижений. На самооценку   умст.отст.   школьников   большое   влияние   оказывают   оценки   которые   дают родители   или   учителя,   т.е   значимые   для   них   взрослые,   такие   дети   затрудняются самостоятельно оценить личностные качества, как свои так и окружающих. Характер – это своеобразие склада психической деятельности, проявляющегося в особенностях социального поведения личности и в первую очередь в отношениях к людям, к делу, к самому себе. У детей перенёсших одно и тоже заболевание головного мозга, часто формируются сходные черты характера, такие как аккуратность, доходящая до степени педантичности, скупость, злопамятность. У умст.отст.школьников, вплоть до старших классов сохраняется неустойчивость неофициальных групп,   тогда как в массовой школе она существует  только в младших классах. Группам умст.отст. чаще свойственны аморфность и ситуативность. Характерным является   большое   количество   микрогрупп.   Присутствует   агрессивные   проявления   в поведении   и   общении   детей.   Большинство   детей   предпочитают   деструктивные   способы решения   проблемных   ситуаций,   когда   сознательно   провоцирование   конфликтных отношений   с   окружающими   сопровождается   проявлением   физической   или   вербальной агрессии. 2.Когнитивно­поведенческая модель психотерапии:цели, особенности, техники Когнитивно­поведенческая     модель   психотерапии   объединяет   поведенческие     и когнитивные подходы и методы психотерапии.  Поведенческая терапия сформировалась между 1950 и 1960 годами (само понятие впервые   появилось   в   1953   году)   и   связана   с   именами   А.   А.   Лазаруса,   Дж.   Вольпе,   Г. Айзенка, С. Рахмана и Б. Скиннера. Поведенческая   терапия   тесно   связана   с   фундаментальными   областями академической психологии, особенно с психологией научения, памяти, мотивации, эмоций и   социальной   психологией.   Наиболее   известные   техники   поведенческой   терапии «обоснованы» теорией научения.          Другим     направлением,   которое   связано   с     когнитивным   поворотом   в поведенческой     терапии,   является   «моделирующее   научение»   (Бандура).   Смысл моделирующего   научения   заключается   в   том,   что     личность   обучается   определенным формам поведения, наблюдая за поведением другой личности и подражая ей.          Когнитивная   терапия   занимается   субъективными   или   индивидуальными значениями   событий.   Когнитивная   терапия   признает   решающее   влияние   факторов окружающей среды на внешнее поведение человека, однако одновременно подчеркивает и возможности человека  контролировать  эти влияния окружающей  среды. В когнитивной терапии важнейшую роль часто играет беседа терапевта с клиентом.      В зависимости от плана и целей  терапии могут использоваться такие  различные формы   беседы,   как,   например,   информирующая   беседа,   дидактическая   беседа, убеждающая беседа, беседа, предписывающая роли, аргументативно­рациональная беседа и т. д.      Но  помимо беседы, важную роль в терапии  играют различные способы и формы выработки и тренировки новых  навыков мышления и поведения.      Главными  представителями когнитивной терапии являются А. Бек  и А. Эллис.         Эллис   и   Бек   подчеркивали   значение   когниций   как   структурирующих   и регулирующих   компонентов   эмоциональных,   мотивационных,   физиологических   и моторных процессов. В   рамках   когнитивной   терапии   Бека   считается,   что   эмоциональные   и поведенческие проблемы связаны с нарушенными когнитивными процессами.         Мысли,   мешающие   справиться   с   жизненными   ситуациями,   вызывающие внутреннюю   дисгармонию   и   болезненные   эмоциональные   реакции,   Бек   называет неадаптивными мыслями. Сама по себе мысль может быть вполне реалистичной.     Неадаптивные  мысли характеризуются «автоматичностью», «эго»­синтонностью, слабой   осознанностью,   трудной   доступностью   и   устойчивостью.   Бек   говорит   об «автоматических» мыслях в связи с тем, что они возникают сами по себе, непроизвольно.      Автоматические  мысли, как правило, не осознаются, но это не значит, что мысли находятся   в   пространстве   фрейдовского   бессознательного   (вытеснены,   подавлены). Автоматическая     мысль   может   быть   малоосознаваемой   в   связи   с   ее   быстротечностью. Кроме того, эго­синтонность этой мысли, т. е. переживание пациентом этой мысли как собственной   (не   чуждой,   не   вложенной),   делает   эту   мысль   очевидной.   Очевидность автоматических мыслей и их слабая осознанность делают их труднодоступными в терапии. Автоматические   мысли   основываются   на   более   глубоких   базовых   убеждениях. Автоматические   мысли   искажают   реальность,   что   делает   их   дезадаптивными.   Бек описывает следующие виды искажения.     1. Произвольные заключения. Человек делает определенные выводы без опоры на факты или даже вопреки им. Так, мать, весь день посвятившая ребенку, заключает: «Я ужасная мать».     2. Избирательное абстрагирование. На основе детали, выхваченной из контекста, делается вывод, который не согласуется со всей остальной информацией. Так, например, на одной из вечеринок муж заметил, что его жена много времени провела в разговорах с одним из присутствовавших там мужчин. Это вызвало ревность, которая основывалась на убеждении: «Моя жена меня не любит». Суть этого искажения состоит в том, что человек судит о том, кто он есть, по своим неудачам.      3. Сверхгенерализация. В этом случае из одного или нескольких изолированных эпизодов выводится общее правило, которое распространяется на широкий круг ситуаций. Например, после эпизода неразделенной  любви женщина делает  вывод:  «Меня никто и никогда не полюбит». Иными словами, такой индивид убежден, что если что­либо истинно для одной ситуации, то относится и ко всем более­менее похожим ситуациям.     4. Преувеличение и минимизация. Пример преувеличения: «Если я получу двойку на экзамене — это будет катастрофой»; пример минимизации: «Ничего страшного с моей грудью не происходит» (мысли женщины с симптомами рака груди).        5. Персонализация. Приписывание себе ответственности за поведение других, например: «Я его чем­то обидел». Базовое убеждение здесь следующее: «Только я в ответе за собственные неудачи, промахи и жизненные ошибки». Этот тип искажения может быть назван чрезмерной ответственностью.        6. Дихотомическое мышление («черно­белое» восприятие). Возможны только полный успех или полное поражение, люди только хорошие или только плохие.     7. Принятие на свой счет: «Когда у меня что­то не получается, это очевидно для всех и привлекает всеобщее внимание».         В   ходе   терапии   следует   помочь   клиенту     осознать   вышеприведенные   типы когнитивных  искажений.      Диагностика в поведенческой  терапии          В   поведенческой   терапии   отказываются   от   классической   био­медицинской модели   болезни,   в   рамках   которой   нарушения   поведения   понимаются   как   симптомы лежащего в их основе заболевания. Вместо этого кладут в основу биопсихосоциальную модель болезни. Цель     поведенческой   диагностики   есть   исключительно   индивидуальное планирование терапии. Важным является точное описание имеющихся в каждом отдельном случае   причин   «проблемного   поведения».   Под   причинами   здесь   понимаются   условия, обусловливающие,   вызывающие   и   поддерживающие   проблемное   поведение.   В   целом диагностический   процесс   рассматривается   как   «проблемный   анализ»,   при   котором определяют   проблему,   анализируют   ее   причины   и   осуществляют   планирование предстоящих изменений. Центральным моментом диагностики является функциональный «анализ условий», поиск условий, которые обусловливают и поддерживают проблемное поведение. Однако целью является не столько  объяснение поведения, а запуск изменений поведения.   Термин   «функциональный»   означает,   что   устанавливаются   связи   между переменными из разных областей.     Для полного анализа условий необходимы следующие пять областей.      1. Анализ внешних стрессоров (обстоятельства  жизни) и основных соматических условий (заболевания).        2.  Анализ  поведения  (раздражители,  вызывающие  и усиливающие  поведение, отсутствие альтернативного поведения).         3.   Анализ   когниций,   то   есть   анализ     представлений   и   мыслей,   которые способствуют   проблемному   поведению   (дисфункциональные   /   алогичные   когниции, недостаток когниций преодоления).        4. Анализ мотивации, то есть анализ   долгосрочных целей, которые влияют на поведение.         5.   Анализ   отношений,   например,   значения     и   функций   жалоб   пациента   для социального окружения.      Цели  терапии       Планирование  терапии и определение терапевтических  задач осуществляются на основе   функционального   анализа   условий.   Из   него   выводятся   различные   возможные направления   лечения   для   одного   и   того   же   расстройства.   Терапевтические   цели   в поведенческой терапии устанавливаются индивидуально, причем особое значение придают вовлечению   самого   пациента   в   определение   терапевтических   целей   (самоопределение целей).       Терапевтические техники      Техники поведенческой терапии грубо  можно разделить на четыре группы.      1. Стимульный контроль.         Эти техники способствуют развитию у   пациента стратегий преодоления   при взаимодействии   с   трудными   ситуациями,   с   ситуациями,   на   практике   в   основном вызывающими страх. Задача терапевта состоит в том, чтобы побуждать пациента снова и снова искать те ситуации,  которых он ранее избегал из­за страха (например, избегание закрытых   пространств   при   клаустрофобии);   это   может   приводить   к   угасанию   и преодолению страха.         Отдельными     техниками   являются,   например,   систематическая десенсибилизация,     методы наводнения, экспозиции и тренинг  преодоления страха. Их можно различать  по тому, обнаруживается ли ситуация (раздражитель) в действительности или в мыслях, а также по способу конфронтации с раздражителем.         При   систематической   десенсибилизации   сосфтавляется   точная   иерархия ситуаций, вызывающих страх (иерархия страхов), и пациент шаг за шагом приближается к все   более   трудным   ситуациям.   Между   отдельными   ситуациями   пациент   должен осуществлять   релаксацию.   Предварительно   выученная   способность   к   расслаблению (прогрессивная   мышечная   релаксация)   рассматривается   как   антагонистическая   для реакции страха и должна ее редуцировать. Систематическая десенсибилизация разработана Вольпе в 50­х годах и представляет собой старейший метод стимульного контроля. При   экспозиции   не   происходит   поступенчатой   конфронтации   с   ситуациями, вызывающими страх. Пациент находится в вызывающей страх ситуации до тех пор пока уровень   страха   не   снизится.   При   этом   важно,   что   подавляют   неадекватное   поведение избегания (уйти, отвлечься, «отвести взгляд»). За счет этого пациент приобретает опыт, что страх длится не бесконечно и что человек сам обладает способностью преодолевать ситуацию.         При   методе   наводнения   терапия   начинается   с   ситуаций,   которые   вызывают сильный страх. При этом терапия длится в течение нескольких дней подряд по несколько часов   в   день   (массированный   тренинг).   Существуют   научные   доказательства   того,   что метод наводнения является наиболее эффективным.        Для долгосрочной эффективности всех методов   решающим является то, что пациент  сам, шаг за шагом берет на себя проведение терапии.     2. Контроль последствий        Техника основывается, прежде всего, на инструментальном обусловливании. В результате   может быть сформировано желаемое поведение (целевое поведение), может быть подавлено нежелательное поведение (проблемное поведение).     Отдельными  техниками являются, например, оперантное подавление и жетонная система.   Под   «жетонами»   понимают   объекты   с   определенной   обменной   стоимостью (например,   деньги),   которые   на   языке   оперантного   обусловливания   обозначают   как генерализованные позитивные подкрепления. Их используют, чтобы поощрять пациента за те или иные реакции, тем самым облегчая формирование желаемого поведения.     В то же время на практике эти методы часто критикуют (называют дрессурой) и применяют очень редко.      3. Моделирующее научение         Эти   техники   занимают   промежуточное     место   между   классическими поведенческими   и   когнитивными   методами.   Они   играют   решающую   роль   в   различных терапевтических программах (например, в ролевой игре или в тренинге уверенности в себе и социальной компетенции).        Тренинг уверенности в   себе (тренинг ассертивности) или тренинг социальной компетентности   представляют   собой   комплексную   терапевтическую   программу, включающую   комбинации   различных   техник.   Целью   является   улучшение   социальной интеракции,   причем   на   переднем   плане   стоят   подавление   социального   страха   и формирование конкретных социальных навыков. Исходным пунктом являются социальные проблемы пациента, на основе которых подбираются подходящие ситуации для ролевой игры   и   устанавливаются   реалистичные   терапевтические   цели.   Пациент   наблюдает   за моделью, демонстрирующей желаемое поведение. В качестве модели могут выступать либо сам   терапевт,   либо   другие   участники   группы.   Затем   в   ходе   ролевой   игры   поведение закрепляется   (тренировка   поведения)   и   переносится   в   реальные   ситуации.   Тренинг уверенности   в   себе   имеет   как   терапевтический,   так   и   в   существенной   степени педагогический характер. Особенно большое значение имеет проведение тренинга в группе. В настоящее время существуют групповые программы со стандартизованным содержанием (например,  «Сказать  "Нет"»,  «Выразить   чувства»,   «Выразить  собственные  желания»).  В тренинге уверенности в себе часто используются следующие практические упражнения:      • спросить кого­нибудь, который час  или как куда­либо пройти;   • настоять на месте, которое было заранее  заказано (поезд, кино, театр);      • поменять что­либо в магазине (одежду, обувь);  • подробно расспросить о каком­ либо товаре в магазине, не покупая его;          •   выразить   собственные   чувства   (по   отношению     к   партнеру,   родителям, друзьям);• возражать кому­либо или критиковать (услуги, сервис, еду);      • отстаивая собственные интересы, вступать в спор с начальником, родителями. 4. Когнитивные методы         Понятие   «когнитивных   методов»   охватывает   техники,   основывающиеся   на моделях   когнитивного   научения.  Когниции   рассматривают  как    решающий  фактор  для терапевтических изменений. Основные техники:         1) техники выявления автоматических мыслей (выявляются путем расспросов пациента,   используется   техника   проигрывания   ролей,   в   рамках   которой   пациент побуждается к отслеживанию собственных автоматических мыслей);         2) техники проверки обоснованности автоматических мыслей и когнитивного реконструирования (проверка обоснованности автоматической мысли следствиями из нее; побуждение к проверке неадаптивной мысли в реальном действии; сравнение с другими; метод   выявления   логических   несоответствий   в   системе   убеждений   клиента;   метод катарсиса;  метод идентификации; метод отвлечения; метод записи событий дня; метод разыгрывания ролей и другие).       В когнитивной терапии используются домашние задания, заключающиеся в том, что   пациент   должен   отслеживать   свои   автоматические   мысли   в   той   или   иной психотравмирующей ситуации. Помимо этого домашняя работа может включать чтение определенных   книг,   помогающих   избавиться   от   неадаптивных   убеждений,   а   также прослушивание   и   критический   анализ   аудиозаписей   терапевтических   сессий   с   целью выявления иррациональных верований.   Этапы терапии (на примере  когнитивной терапии  Бека)      Когнитивная психотерапия Аарона Бека включает в  себя следующие этапы.     I этап — идентификация (опознание) неадаптивных мыслей      С этой целью используются техники сосредоточения на мыслях, возникающих в реальных   психотравмирующих   ситуациях   (наблюдение   in   vivo),   и   «проигрывания» психотравмирующей ситуации в воображении (имагинальная техника, наблюдение in vitro). При   этом   пациента   просят   наблюдать   за   возникающими   автоматическими   мыслями. Помимо этого используются вопросы, позволяющие пациенту продвинуться к глубинным, плохо осознаваемым неадаптивным убеждениям.         Наиболее     популярным   методом   когнитивной     психотерапии   является «сократический диалог». В рамках этого метода терапевт задает такие вопросы, которые позволяют пациенту, во­первых, прояснить или определить собственную проблему, а во­ вторых,   идентифицировать   (прояснить)   собственные   неадаптивные   мысли,   убеждения   и образы.     Вопросы терапевта позволяют вскрыть основополагающие убеждения мифологии пациента. Раз за разом терапевт спрашивает «А что в этом плохого?», и так продолжается до тех пор, пока пациент уже не может найти объяснения и повторяет одно и то же. Например, когда терапевт спрашивает: «Что плохого в том, что вас критикует незнакомый человек?»,   пациент   недоумевает:   «Само   собой,   это   плохо.   Это   плохо,   и   все.   Что   тут объяснять?». Когда обнаружены такие глубинные убеждения, начинается их терапия.         Неадаптивные     мысли   характеризуются   двумя     дихотомиями:   опасность­ безопасность и боль­удовольствие. В качестве примеров автоматических мыслей первой группы можно привести следующие: «Ужасно, если кто­то будет плохо обо мне думать»; «Близкие простят мне все, а с незнакомыми нужно быть повнимательнее» (люди с такими мыслями   очень  скованны  в  незнакомой  компании);   «Люди  не любят  слабостей»   (такое убеждение   делает   человека   скрытным,   чтобы   никто   не   узнал   о   его   семейных, профессиональных и иных проблемах). Примерами автоматических мыслей второй группы будут   следующие:   «Чтобы   быть   счастливым,   нужно,   чтобы   все   вокруг   тебя   любили»; «Чтобы быть счастливым, нужно достигать успеха в любом деле»; «Если он меня не любит, я никчемна».     II этап когнитивной психотерапии — отдаление Суть  этапа состоит в том, что пациент  должен встать в объективную позицию по отношению к собственным мыслям, т. е. отдалиться от них. На первом этапе неадаптивная мысль выявлена (например, «Я слаб и беспомощен»), и теперь пациент понимает, что эта мысль   есть,   что   она   мешает,   вызывает   эмоциональные   и   поведенческие   проблемы.   На втором   этапе   терапии   пациент   должен   усомниться   в   проблеме,   сделать   ее   гипотезой, посмотреть   на   нее   со   стороны.   Призывы   терапевта   мыслить   конструктивно   обычно   не помогают:   пациент   осознает   свою   мысль,   но   не   сомневается   в   ее   истинности   и   не рассматривает ее как неадаптивную. Отстранение подразумевает три компонента:     1) осознание автоматизма «плохой»  мысли, ее самопроизвольности, чуждости  Я; 2) осознание того, что «плохая»  мысль неадаптивна, т. е. вызывает  страдание;     3) появление сомнений в истинности неадаптивной мысли.     Обычно  пациент достаточно легко осознает неадаптивность и ложность «плохой» мысли, но добиться отчуждения этой мысли  от Эго значительно труднее. Бек  приводит следующий терапевтический  диалог.     Пациент. Я никчемный человек, неудачник.     Терапевт. Но это плохая мысль, она заставляет вас страдать.     Пациент. Вот видите, и мысли у меня плохие. Я неудачник.     Таким образом, основным компонентом этапа  отстранения является первый.     III этап терапии — проверка истинности неадаптивной мысли        Суть   данного этапа состоит в том, что психотерапевт побуждает   пациента к проверке обоснованности (валидности) неадаптивной мысли. С  этой целью используются как когнитивные, так и поведенческие техники. Если проверка пациентом собственных неадаптивных мыслей показывает, что они необоснованны, беспочвенны, не опираются на объективную реальность, то возникает возможность избавиться от этих мыслей. Пациент начинает   понимать,   что   указанные   мысли   связаны   с   особенностями   его   характера, воспитания, а не с реальными характеристиками среды, ситуации. После этого пациент меняет неадаптивные убеждения на адаптивные. В этой замене и состоит суть IV этапа.