Развитие мотивационной основы связного говорения

1. Игры на установление правильного расположения картинок  восстановить  заданный   порядок   картинок   –   событий   по   ранее Одной серии с последующим составлением рассказа или его фрагмента.  В этих играх требуется: А)  отобрать  из   ряда   предложенных   сюжетных   картинок   те,   которые иллюстрируют   прочитанный   логопедом   рассказ,   расположить   их   в последовательности протекания событий; Б) прочитанному рассказу, т.е. по памяти; В)   найти   место   «пропавшей»   картинки   в   ряду   других.   Вариантом   этого приёма является метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других; Г)  найти  «ошибку» логопеда и восстановить  деформированный  порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает «соревновательные мотивы»: кто быстрее   обнаружит   неправильность   в   системе   расположения   наглядного материала; Д)  найти  «лишнюю»   картинку   среди   заданных,   расположить   картинки   в соответствии с логикой происходящих на них событий; Е)  расположить  картинки   серии   соответственно   опорным   словам   или словосочетаниям,   предложенным   логопедом.   Опорными   словами   могут служить как наименования предметов, так наименование действий; Ж)  самостоятельно   расположить  картинки   в   последовательности будущего   рассказа,   составить   по   ним   забавный   (смешной),   грустный (печальный) рассказ; З) найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок. 2.   Игры   эвристического   характера   направлены   на   нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок: А) найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных; Б)  «распутать»  две сюжетные канвы, состоящие их двух наборов картинок (вначале   предлагаются   эпизоды   диаметрально   противоположные:   «делают снежную   горку»   ­   «ловят   рыбу»;   затем   эпизоды   более   близких   ситуаций: «ловят рыбу» ­ «случай на реке»; Г)  подобрать  к   сюжетной   картинке   отдельные   предметные   изображения (субъекты и объекты ситуации); Д) подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в  последовательности изложения (рассказывания) и т.д. 3. Игры на «воображение» связанны с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем   самостоятельно.   Например,   детям   можно   предложить   набор предметных картинок, на основе которых они должны придумать какое­либо событие.   Можно   использовать   игру   «Мим»,   в   основу   которой   положена вербализация небольшой пантомимы. Такая игра является плодотворной для всех детей, имеющих какие бы то ни было речевые нарушения, поскольку требует соотнесения предметных изображений с паралингвистическими (поза,   жест,   мимика)   и   с   языковыми   средствами   языка.   Она   развивает   у учащихся   с   ОНР   естественный   переход   от   предметно­образного   кода внутренней речи к коду натурального языка. 4. Игры с «семантические абсурды», когда школьникам предлагается найти соответствие между текстом и иллюстрацией к нему: найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу и заменить их адекватными. Эти игры подготавливают  детей к развитию  поисковой деятельности, направляя их внимание   на   выбор   поисковых   средств,   адекватных   как   смысловым,  так   и синтаксическим отношениям сообщения. 5.Ассоциативные   игры,   цель   которых  –   актуализация   процесса   отбора слова   из   долговременной   памяти   и   систематизация   имеющегося   у ребёнка словаря.  Система   подобных   упражнений   носит   подготовительный характер   (к   пересказу   своими   словами)   и   может   производится   как   на изолированных словах, так и на словах, взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение: ­ любого слова к заданному слову: свежая (газета, рубашка, почта, новость и т.д.); ­ слова (слов) близкого по смыслу к заданному (подбор синонимов); ­ слова (слов) противоположного значения (подбор антонимов); ­ слов  объединенных тематическим признаком (все слова «про лес», «улицу», «кто что потерял» и т.д.); ­   слов   относящихся   к   одной   лексико   –   грамматической   группе   (слов   – предметов, слов – действий, слов – качеств); ­   слов   для   адекватного   завершения   смысла   высказываний   («Витя   закинул удочку и вытащил …» (окуня, червя, консервную банку и т.д.); ­ слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся – рассмеялся – захохотал). 6. Чтение как специальный прием, создающий базу для интереса к разным типам связного  сообщения: сказка, рассказ, стих. Этому способствует чтение с различными установками, нацеливающими на придумывание начала, конца, середины к прочитанному  тексту.           Развитие   мотивационной   основы   связной   речи   предполагает   хорошее знание логопедом ведущих мотивов, свойственных как всем ученикам группы, так и каждому ученику в отдельности, поэтому форма подачи материала и организация     игровой   деятельности   может   быть   любой,   в   зависимости   от контингента обучающихся детей с ОВЗ и от выдумки и фантазии логопеда.