Развитие музыкальных данных. Контакт учителя и ученика. Интерес к музыкальным занятиям

Развитие музыкальных данных. Контакт учителя и ученика. Интерес к музыкальным занятиям.  . . . Если ребенок сможет воспроизвести какую­нибудь простейшую мелодию,  необходимо добиться, чтобы это первичное “исполнение” было выразительно,  то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру  ("содержанию") данной мелодии ...     Г. Нейгауз «Начальное обучение детей музыке обычно состоит из двух  периодов: дошкольного, или подготовительного, в течении которого  развиваются музыкальные данные ребенка, и первых классов музыкальной  школы, когда ребенок уже обучается игре на инструменте.     Рассмотрим сначала особенности и главные задачи дошкольного развития. В этом периоде во многом предопределяется успешность дальнейшего  обучения, которое в большой степени зависит от наличия у ребенка желания и интереса к занятиям. Если мы проанализируем естественный,  непринужденный путь развития музыкальных данных у детей, то убедимся,  что в основе его лежит интерес, проявляемый к звукам. Ведь только интерес  способен остановить, сконцентрировать внимание ребенка на звуках и вызвать ту "наблюдательность", которая способствует запоминанию и точному  воспроизведению услышанного. Однако подлинный интерес возникает не к  любому произвольному сочетанию звуков, а только к цельной и ясной  мелодии (песенке, мотиву), вызывающей у ребенка либо эмоциональное  переживание, либо образное представление, создающей то или иное  настроение. Немалую роль в пробуждении интереса играет и словесный текст  песенки. Такое воздействие оставляет след в памяти ребенка и вызывает  желание спеть понравившуюся мелодию или подобрать ее на каком­либо  инструменте. При этом, чем ярче впечатление, тем сильнее стремление  правильно запомнить и точно воспроизвести услышанное. Так музыкальные  данные получают главный стимул для своего развития.     В свою очередь музыкальные данные, развиваясь, способствуют обогащению непосредственнных музыкальных впечатлений, а следовательно, возрастанию  и расширению интереса к музыке.     Этот взаимодействующий процесс представляет собой "спираль"  непринужденного и естественного развития музыкальности ребенка.  Максимальное приближение к этому процессу должно лечь в основу  дошкольного музыкального развития. Исходя из этого, квалифицированные  опытные специалисты по дошкольному музыкальному воспитанию используют в работе с детьми яркие и разнообразные мелодии и ритмы народной музыки,  а также пьесы, близкие детям по музыкальным образам и настроениям. В  первую очередь они стремятся разбудить воображение, создать настроение,  заинтересовать понятны¬ми и яркими образами, научить понимать, ощущать и переживать музыку различного характера ­ веселую, грустную,  торжественную, танцевальную, напевную и т.д.     Так создаются условия для естественной концентрации внимания ребенка и  появления у него, так называемой, "слуховой наблюдательности".  При таком подходе рост и совершенствование отдельных элементов  музыкальных данных (слух, ритм, память) тесным образом увязываются с  повышением общей музыкальности детей. Очень важно при этом, что первая  реакция ребенка направлена на целое, связное, музыкально осмысленное, а  затем уже переходит на составные элементы. Другими словами, в основе  детского восприятия, как правило, лежит длительная концентрация, а не  короткие отдельные импульсы. Следовательно, восприятие музыки  формируется от воздействия целого к усвоению деталей, от содержания и  характера к строению ткани. Положительные результаты данного направления в развитии музыкальных данных не ограничиваются дошкольным периодом.  Последовательное проведение этих принципов в дальнейшем обучении может  оказать влияние на формирование таких важных качеств, как  непосредственность, цельность и содержательность исполнения, а также на  приемы и способы технического развития.     Совершенно иная картина возникает там, где в основе музыкального  развития детей лежит тренировка элементов музыкальных данных на  отдельных звуках, или комбинациях их, не увязанных в цельную и яркую  мелодию, или мотив (то есть когда музыкальные данные развиваются  изолированно, вне связи с музыкальным впечатлением и эмоциональным  переживанием). При таком подходе зачастую добиваются больших  результатов в точности интонации, ритма, а также в развитии памяти. В  процессе таких занятий удается выявить у ребенка и концентрацию внимания,  и даже своеобразный интерес. Словом, налицо почти все компоненты  естественного процесса. Недостает только одного — эмоционального  воздействия и переживания музыки. Может быть, оно появится позднее? Вряд ли. Эмоциональное переживание у ребенка не может возникнуть от  складывания по частям пусть даже совершенных деталей. Оно появляется  только как результат непосредственного воздействия цельной мелодии, как  первая реакция на услышанное. А если первая реакция внимания направлена на отдельные изолированные друг от друга звуки, внимание дробится на  короткие импульсы, что служит большой помехой цельному и связному  восприятию. Воспитанный по такому методу ребенок приучается мыслить  отдельными элементами, не увязанными в гармоничное целое. Вместо  непосредственного восприятия (а в дальнейшем, что чрезвычайно важно, и  воспроизведения на инструменте) цельной одухотворенной мелодии, он  складывает ее из отдельных звуков.     В результате интерес к музыке, лишенный такого важного стимула, как  эмоциональное воздействие, быстро погаснет подобно тому, как сохнет ручей, лишенный своего источника. И, несмотря на достижения в развитии важных  элементов музыкальных данных, ребенок оказывается не подготовленным для  занятий на каком­либо инструменте.     Ведь для начала обучения на инструменте ребенок должен "созреть".  Созревание происходит либо естественным путем, либо под руководством  опытного специалиста, который, развивая музыкальные данные ребенка,  пробуждает в нем интерес к мелодии, к характеру и настроению музыки.  Преждевременное начало обучения на инструменте так же неправильно, но и  опасно, как и искусственное "натаскивание" музыкальных данных. И то и  другое часто бывает причиной потери интереса к музыке. В практике  приемных экзаменов бывают случаи, когда ребенок, которого искусственно  "натаскали", довольно хорошо справляется с обычными заданиями по  проверке слуха, ритма и памяти. Однако с самого начала занятий на  инструменте педагогу приходится много времени тратить, чтобы избавить его  от приобретенных "навыков" и вернуть его данные в свое естественное  "необученное" состояние. Опытные экзаменаторы музыкальных школ в  большинстве случаев хорошо умеют отличить подлинную музыкальность от  натасканной. Итак, после известного периода созревания в дошкольном  возрасте ребенок наконец допускается к инструменту. Сразу появляется  масса новых, незнакомых задач: посадка, постановка рук, изучение  клавиатуры, способы звукоизвлечения, ноты, счет, паузы, ключи и т. д. Но  среди обилия решаемых задач важно не упустить «основную — в этот  ответственный период не только сохранить любовь к музыке, но и развить  интерес к музыкальным занятиям. Это зависит от многих условий, среди  которых немаловажную роль играет личность педагога и его контакт с  учеником. Ведь в течение какого­то времени (чем большего, тем лучше)  учитель для малыша становится самым большим авторитетом,  олицетворением идеального музыканта и человека. Ученик верит учителю и через него еще больше любит музыку. Если учитель, показывая простую  песенку, сам поддается ее обаянию и умеет воодушевиться ее настроением,  ему легче передать это настроение и воодушевление ученику. Такое  совместное переживание музыки — наиважнейший контакт, который часто  бывает решающим для успехов ученика и в более старшем возрасте.     Протянув эти невидимые нити и пробудив в ученике ответные струны,  педагог создает условия для развития ярких музыкальных впечатлений, то  есть для работы над художественным образом. И что особенно важно, этот  музыкальный контакт учителя и ученика обычно способствует появлению  инициативы у последнего, то есть желания самому сыграть, и не просто  сыграть, а исполнить, попытаться, пусть неумело, по­своему, донести  настроение и смысл музыки — все то, что его воодушевило в этой пьесе.     Это пробуждение инициативы, активного стремления к исполнению  является первым успехом в педагогической работе и главным критерием  правильного подхода к ученику. Еще несколько слов о подходе к ученику в  начальном периоде обучения. Занятия с учеником — это творческий процесс.  Все, чему мы хотим научить, следует не диктовать, а совместно как бы заново  открывать, включая ученика в активную работу. Умело пользуясь этим  методом, можно самые элементарные задачи сделать интересными и  волнующими. Иногда мы недооцениваем способность ребенка мыслить и  понимать и, желая подделаться под него, впадаем в примитивный и  фальшивый тон. Дети моментально ощущают эту фальшь, она их оскорбляет и отталкивает. Бесцельно тогда стараться пробудить у ребенка какие­либо  музыкальные ощущения и настроения, ибо все его внимание поглощено  неправильно взятым тоном и закрыто для восприятия чего­либо другого.    Также неправильно разговаривать с ребенком в духе безоговорочного приказа, строгого и беспрекословного подчинения. При таком подходе основным  состоянием ученика на уроке будет страх и скованность, боязнь сделать то,  что педагогу не понравится. Естественно, что и в этом случае трудно будет  его заинтересовать музыкальными задачами. Ребенок должен почувствовать,  что учитель разговаривает с ним как с равным, рассуждает сам и серьезно  выслушивает его рассуждения. Тогда ученик испытывает доверие к учителю и у него появляется чувство ответственности, стремление оправдать это  доверие. С этого начинается авторитет педагога. Так создается почва для  того, чтобы заинтересовать ученика музыкальными уроками.  Далее. Не следует часто подчеркивать ученику его недостатки, например,  внушать ему, что он лентяй. В данном случае внушение — опасный метод, которым лучше пользоваться для воспитания положительных сторон.     Педагог обязан найти у ученика эти стороны (пусть самые незначительные) и в своей работе опираться на них, поощрять их и развивать. Это не значит, что на недостатки можно закрыть глаза. Наоборот, с ними нужно активно бороться.  Однако они, как все плохое, виднее, понятнее и острее ощутимы на фоне  хорошего. Начало, как правило, во многом определяет дальнейший ход урока. Например, начав свои замечания примерно так: "Мне очень понравилось, как  у тебя прозвучала эта фраза. А ну­ка, сыграй это место еще раз", — педагог  создает условия для более плодотворной работы, чем если он скажет: "Опять  ты не выполнил задание. Ты просто лентяй и бездельник".     Конечно,  констатировать отрицательные моменты зачастую легче, чем найти  положительные. Но исправлять плохое, не найдя в ученике ничего хорошего,  значительно труднее. Поэтому найти правильный тон, создать  соответствующую атмосферу — это значит обеспечить успешное проведение  урока.     Разговаривая и рассуждая с учеником на равных, в то же время нельзя  забывать, что перед нами ребенок, а ребенку свойственно конкретное  мышление. Поэтому каждая музыкальная задача должна быть выражена  непосредственно в звуке, темпе, ритме и соответствующих игровых приемах.  Говорить лучше меньше, но сказанное должно быть ясным, конкретным и  метким. Например, определив характер и настроение пьесы, нужно сразу же  найти звуковую окраску, пульс движения, элементарные нюансы, а также  технические средства, вытекающие из характера пьесы и помогающие ярче  раскрыть ее образное содержание. Это и будет работой над художественно­ музыкальным образом и над приобретением игровых приемов — не  абстрактных, а конкретно увязанных с музыкальной задачей. Но, конечно,  конкретность не должна переходить в вульгаризацию. Воспитание чувства  меры (той границы, за которой вместо эмоциональности появляется  чувствительная сентиментальность, вместо решительности — грубость,  вместо естественной фразировки — вычурность, а вместо исполнительской  свободы — развязность, словом, воспитание вкуса и культуры) — длительный процесс, но начинается он уже на первых порах обучения.    Поэтому, решая с  учеником самую узкую задачу, мы не имеем права узко мыслить и  превращаться в ограниченных ремесленников. Опыт и стаж педагога не  должны приводить к раз навсегда найденным и ко всем одинаково  применяемым догмам, к шаблону в обучении. Система, включающая в себя  основные принципы и главные .задачи обучения, должна быть незыблемой. Методика же, определяющая пути к практическому решению этих задач,  может быть разной. Чем опытнее педагог, тем больше он видит путей для  различных индивидуальностей.     Итак, пробуждение у ученика активного стремления к исполнению — Первый успех в педагогической работе. Однако от стремления исполнить  пьесу до самого исполнения проходит известный промежуток времени,  заполненный разучиванием.     Как часто именно в этом промежутке ослабляется интерес ученика к данной пьесе и даже к музыкальным занятиям вообще. Ученику хочется получать от  музыки удовольствие и радость, но он не согласен достигать этого Ценой  длительной, нудной и однообразной работы. Избавить его от ощущения  однообразия, сделать так, чтобы труд доставлял радость, а время занятий  проходило незаметно, — важнейшая задача в педагогической работе этого  периода. И путь к этому один — научить ребенка работать за инструментом,  то есть наполнить процесс разучивания осмысленными, интересными и  доступными ученику заданиями. Только на этой основе можно развить  концентрацию внимания и привить интерес не только к результату, но и к  самому процессу работы. Ведь ощущение продолжительности времени —  понятие относительное. Оно обратно пропорционально продолжительности  непрерывного внимания. Последнее же зависит от интереса к данному  заданию и степени активности ученика. Если ребенок, сидя за инструментом,  в течение небольшого отрезка времени несколько раз прерывал и снова  собирал внимание, активность и интерес с каждым разом слабеют, время ему  кажется долгим, а труд тяжелым.   Результаты такой работы слабые. Если же  ему удалось сконцентрировать внимание на весь промежуток времени без  перерывов, активность и интерес сохраняются, и время проходит незаметно.  Результаты такой работы будут значительно лучше.  Пешкова Л. А. преподаватель теоретических дисциплин МБУДО «ДМШ»  Табунского района