Развитие навыков литературного творчества младших школьников средствами театральной педагогики

Развитие навыков литературного творчества младших школьников средствами театральной педагогики Оглавление Введение…………………………………………………………………….….…..4 Глава   1.   Теоретические   основы   развития   навыков   литературного творчества младших школьников 1 .Понятие   литературного   творчества   и   литературных     способностей учащихся в психолого­педагогических исследованиях…...……..…….9 2 .Особенности   развития   навыков   литературного   творчества   детей младшего школьного возраста ……………….…………………………..14 3  Педагогические условия использования средств театральной педагогики в развитии навыков литературного творчества младших школьников....18 Глава   2.   Опытно­экспериментальная   работа   по   развитию   навыков литературного творчества младших школьников средствами театральной педагогики 2.1.  Выявление   уровня   развития   навыков   литературного   творчества младших школьников на констатирующем этапе исследования………22 2.2. Содержание   экспериментальной   работы   по   развитию   навыков литературного творчества учащихся средствами театральной педагогики на формирующем этапе…………………………………………………..26 2.3.  Анализ результатов опытно­экспериментальной работы по развитию навыков литературного творчества младших школьников на контрольном этапе исследования………………………………………..31 Заключение………………………………………………………………………..40 Библиографический список……………………………………………………..41 Введение В условиях модернизации современного школьного образования, в основе которого   лежат   идеи   гуманистического   воспитания,   проблема   развития литературного   творчества   детей   стала   весьма   актуальной   для   обсуждения   в научных педагогических трудах. Обращенность к творчеству детей не случайна, так как творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, его   индивидуальность.   Формирование   творческой   личности   приобретает   не только теоретический, но и практический смысл.   В   исследованиях   отечественных   психологов   Л.А.Венгера, Л.С.Выготского,   А.В.Запорожца,   С.Л.   Рубинштейна   подчеркивается,   что младший школьный возраст – период активного творческого развития личности ребенка   в   целом,   когда   развиваются   и   совершенствуются   все   психические процессы   (восприятие,   мышление,   воображение),   становятся   произвольными внимание, память, формируется связная речь.  Как   показывают   исследования   известных   отечественных   и   зарубежных педагогов – М. Монтессори, Дж. Родари, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, Д.К.   Ушинского   и   др.   –   интерес   к   литературному   творчеству   в   школьном возрасте   прослеживается   практически   у   каждого   ребенка   и   выражается   в различных его формах таким образом, что у кого­то из них это «сочинение» действительно оригинально, а у кого­то – нет. Но придумывают все дети. «Их воссоздающее   воображение,   память,   ­   пишет   Н.В.   Нечаева,   ­     побуждают   к самостоятельной   попытке   реализовать   свои   замыслы,     истории   словесно.   С точки   зрения   творчества   вообще,   объективно   нового   ребенок   при   этом   не создает.» [18, с.35] 4 Театральное   искусство,   сочетая   в   себе   несколько   видов   искусств   ­ живопись, музыку, танец, литературу, ­ обладает огромной силой воздействия на психический и эмоциональный мир ребенка. «Театр заложит в ребенка любовь к чтению, наблюдению и творчеству. Это одно из лучших подспорий в воспитании нравственности, эстетических чувств и навыков словотворения», – пишет Э.Г. Чурилова [22, с. 7]. Как искусство синтетическое, театр на детей воздействует целым комплексом художественных средств: это и образное слово, и наглядный образ,   и   живописно­декоративное   оформление,   и   музыка.   Все   это   способно пробудить   и   развить     детскую   фантазию,   дать   импульс   к   самостоятельному творчеству учащихся. Современная школьная педагогика заимствует многие средства и приемы, связанные   с   обучением   сценическому   искусству   будущих   актеров.   Изучение таких   методических   приемов   может   быть   полезным   для   успешной   работы учителя начальных классов по организации литературного творчества младших школьников в учебном процессе. Актуальность  изучаемой   проблемы   способствовала   выбору  темы исследования:   Развитие   навыков   литературного   творчества   младших школьников средствами театральной педагогики.                    Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить   влияние   средств   театральной   педагогики   на   развитие   навыков литературного творчества младших школьников.                  Объект исследования: развитие навыков литературного творчества младших школьников.                  Предмет исследования: развитие навыков литературного творчества младших школьников средствами театральной педагогики.                Гипотеза исследования: развитие навыков литературного творчества младших школьников средствами театральной педагогики будет успешным, если учитель начальных классов: 5 ­ диагностирует   уровень   литературного   творчества   учащихся   на   основе речевого   воображения   и   речевого   оформления   собственного   сочинения школьника; ­ использует   комплексные   театрально­художественные способствующие   развитию   литературно­творческих     приемы, способностей школьников:   «игровые» (ситуативная игра, игры со словами, импровизация, выразительное чтение, чтение по ролям, инсценирование, «кукольный театр»);   «фантазийные»   («Бином   фантазии»   Дж.   Радари,   прием   «Если   бы…»   К.  Станиславского);  приемы   «декорирования»   (символизация,   иллюстрирование,   музыкальное сопровождение);  приемы «сотворчества» (прием «новое свойство», эмпатийное повествование, ролевые диалоги, беседы с персонажами);  ­ предлагает   учащимся   различные   виды   творческих   работ,   способствующих развитию   содержательных,   композиционных,   языковых   и   рефлексивно­ оценочных   умений:   сочинение­этюд,   миниатюра­эссе,   художественная зарисовка, сочинение по опорным словам или сюжетным картинкам.        Задачи исследования: 1 Изучить   и   проанализировать   психолого­педагогическую,     научно­   и учебно­методическую литературу по проблеме развития навыков литературного творчества детей младшего школьного возраста. 2 Определить основные направления работы учителя начальных классов по организации   литературного   творчества   младших   школьников   на   основе использования средств театральной педагогики. 3 Выявить   уровень   развития   навыков   литературного   творчества   младших школьников. Составить   комплекс   заданий   и   упражнений   на   основе   методических 4 приемов   театральной   педагогики   и   оценить   его   эффективность   в   развитии навыков литературного творчества младших школьников в процессе организации опытно­экспериментальной работы в школе. Методологическая основа исследования: 6 теоретические положения психологов П.П. Блонского, Л.В. Выготского, ­ Н.И.   Жинкина,   С.Л.   Рубинштейна   о   необходимости   развития   литературного идеи педагогов и литературоведов Н.Р. Бершадской, В.А. Левина, А.А. творчества   в   младшем   школьном   возрасте;   А.Г.   Ковалева,   М.А.Рыбниковой   о развитии литературных способностей и их составляющих компонентов; ­ Мелик­Пашаева   о   применении   приемов   театральной   педагогики   для   развития литературно­творческих способностей учащихся; ­ потенциальных возможностях сочинений малой формы в развитии творческого воображения и речевой фантазии младших школьников.           Методы исследования: ­ идеи   методистов   Н.А.   Горбушиной,   А.Д.   Дейкиной,   Г.П.   Соколовой   о теоретические:  анализ   психолого­педагогической,   научно­   и   учебно­ методической   литературы   по   теме   исследования,   анализ   и   обобщение экспериментальных   данных,   формулирование   выводов   и   практических рекомендаций по теме дипломной работы; ­ формирующий,   контрольный   этапы), эмпирические:   педагогический   эксперимент   (констатирующий,   педагогическая   диагностика: адаптированная   методика   «Вербальная   фантазия»   (речевое   воображение)   Р.С. Немова,     диагностика   устно­речевого   развития   детей   младшего   школьного возраста Л.П. Уфимцевой; ­ опытно­экспериментального исследования. интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов Теоретическая значимость исследования: работа позволяет углубить и систематизировать   научные   знания   по   решению   проблемы   развития   навыков литературного   творчества   младших   школьников   средствами   театральной педагогики в практике начальной общеобразовательной школы. Практическая   значимость   исследования:  практические   материалы   и результаты   экспериментального   исследования   могут   быть   использованы студентами   и   учителями­практиками   в   педагогической   деятельности   при организации работы по развитию навыков литературного творчества младших школьников. 7 Опытно­экспериментальная   база   исследования:     МБОУ   «Рощинская СОШ   №17»   Курагинского   района,   Красноярского   края.В   эксперименте задействованы 40 учащихся вторых классов. Структурные   компоненты   работы:  введение,   две   главы,   заключение, библиографический список. 8 Глава 1. Теоретические основы развития литературного творчества младших школьников 1.1.   Понятие   литературного   творчества   и   литературных способностей   учащихся   в   современных   психолого­педагогических исследованиях Интерес   современной   науки   к   проблемам   детского   творчества,   его природе,   способам   проявления   и   развития   очень   велик.   В   условиях формирования   гармонично   развитой   и   функционально   грамотной   личности необходимо сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, направленной на развитие   индивидуальных   задатков   учащихся,   способности   самостоятельно решать нестандартные задачи. Творчество  ­   это   не   только   свойство   мышления,   но   и   «деятельность, способствующая   созиданию,   открытию   чего­либо,   ранее   неизвестного»   [3,   с. 214].   И.Я.   Лернер   выделил   следующие   черты   творческой   деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новых функций знакомого объекта, умение видеть альтернативу решения, умение создавать оригинальные способы решения [9, с. 22]. Литературные   способности   относят   к   творческим.   Психологи   считают, что задатки творческих способностей присущи практически любому человеку, любому   нормальному   ребенку.   Нужно   лишь   уметь   раскрыть   их   и   развить. Раскрыть   же   их   можно   только   в   деятельности.   Значит,   и   литературные способности   можно   выявить,   раскрыть   и   развить   в   литературно­творческой деятельности. 9 Л.С.   Выготский   писал:   «…из   всех   форм   творчества   литературное, словесное   творчество   является   самым   характерным   для   школьного   возраста. Хорошо известно, что в раннем возрасте все дети проходят несколько стадий рисования.   Рисование   и   является   типическим   творчеством   раннего   возраста, особенно дошкольного. К началу школьного возраста любовь и интерес детей к рисованию начинает ослабевать. С переходом в другую фазу развития ребенок подымается   на   высшую   возрастную   ступень;   он   изменяется,   а   вместе   с   тем меняется и характер его творчества. Место рисования начинает занимать новое, словесное, или литературное, творчество» [5, с. 36­37].  П.П. Блонский считает, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного   творчества   для   учащихся   начальной   школы   является   рассказ, выдумывание «коротеньких произведений эгоцентрического содержания», а не описание,   которое   представляет   собой   более   сложный   вид   деятельности. Основным   способом   развития   письменной   речи,   по   мнению   П.П.   Блонского, является   написание   сочинений,  а   «пересказы   и   изложения   приносят   мало пользы»   [3,   с.   40].   Особое   внимание,   по   его   мнению,   следует   уделять редактированию. «Пусть ученики пишут мало сочинений,­ советует Блонский П.П.,­ но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими» [3, с. 40].   Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовывать групповые обсуждения.  В своей книге В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ  приводят интересный опыт  Р.Л. Креймера   организации   процесса   усвоения   детьми   письменной   речи.   По   его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное   творчество,   т.е.   «ситуация,   в   которой   ребенок   чувствует   себя истинным   творцом,   автором   текстов».   Для   этого   необходимо   относиться   с уважением   к   личности   ребенка,   поддерживать   его   инициативы   и   усилия, создавать условия для свободы самовыражения [11, с. 18].  Литературно­творческое   рассказывание   как   вид   деятельности   требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, 10 волевых усилий, участия положительных эмоций. По их мнению, литературное творчество младших школьников выражается в различных формах: в небольших повествовательных   рассказах,   сказках,   стихах,   загадках,   небылицах,   в словотворчестве. Определяя   терминологическое   содержание   понятия  «литературное творчество»,   ученые,   занимающиеся   исследованием   особенностей   развития детей младшего школьного возраста, исходят из разных позиций. В   современном   литературоведении   и   методике   преподавания литературного   чтения   термин   литературное   творчество   употребляется   в широком и узком значении. В   широком   смысле  литературное   творчество  ­   акт   создания   любого речевого произведения (устного или письменного) в соответствии с условиями, целью и замыслом (речевой ситуацией и задачей). В этом смысле литературное творчество всегда присутствует на уроках литературного чтения, когда ученик создает   свое   высказывание:   расширяется   лексический   запас   ребенка, обогащается его речь, развивается логическое мышление, формируются речевые умения [13, с. 34]. В   узком     смысле  литературное   творчество    можно   трактовать     как создание   учеником   словесных,   устных   и   письменных,   художественных произведений;   для   младших   школьников   –   преимущественно   на   основе прозаического сочинения малой формы. При этом формируются как речевые, так и читательские умения. Для создания своего художественного произведения ученик должен определить его тему, сформировать замысел         произведения, подобрать         жизненный         материал,         дополнив         его художественным вымыслом           (умение           обобщать           факты           действительности), композиционно     выстроить     материал     и     выразить     свой     замысел     с помощью   художественно­словесных     образов,     найти     слова,     адекватно выражающие  его мысли и чувства [13, с. 56]. 11 Методический   аспект   литературного   творчества   предполагает определение   тех   форм   детского   сочинительства,   которые   характерны   для младших школьников. Так, В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ отмечают, что оно не предусматривает сочинение романов, создание трагедий и драм, написание поэм и   другие   сложные   виды   словесного   творчества.   Вероятнее   всего,   оно представляет   собой   сочинение   сказок,   историй,   стишков   и   импровизацию коротеньких   пьес   [11,   с.   90].   При   этом   авторы   подчеркивают,   что   детским произведениям свойственны динамичность и остросюжетность, а описательные моменты встречаются чрезвычайно редко.  М.Р. Львов под литературным творчеством детей понимает «проявление их духовного богатства, выражение чувств, стремлений, опыта, знаний, воображения», которое оформлено в виде «собственных сочинений» («Дети пишут миниатюры, рассказы,   стихи,   ведут   дневники,   издают   газеты   и   литературно­творческие журналы».) [10, с. 97­98]. Психологи   делают   акцент   на   содержание   тех   мыслительных   операций, которые лежат в основе детского словесно­литературного творчества. Так, М.И. Меерович   и   Л.И.   Шрагина   определяют,   что   под   литературным   творчеством «принимается любая попытка школьников осмыслить какой­то факт, высказать по этому поводу свое личное мнение, отобрать для доказательства не повторяющийся ни у кого материал, проявить оригинальность в области формы – мини­сочинения, очерка, рассказа, импровизации и др.» [14, с. 316]. С точки зрения деятельностного подхода,  который подразумевает  развитие умений   в   процессе   реализации   всех   компонентов   литературного   творчества: (содержательно­ мотивационного, ориентировочно­исполнительского     операционального), рефлексивно­оценочного, литературное творчество детей – это «деятельность, в процессе которой школьник приобретает определенные навыки словосочинительства, дисциплинирует мысль и совершенствует речь» [8, с. 254]. Оно «требует развития воображения, которое зависит от запаса впечатлений и определенного уровня развития мышления и речи» [4, с. 97]. 12 А.Г. Ковалев и вслед за ним многие современные психологи и методисты   1) называют   следующие   компоненты   литературных   способностей: впечатлительность,   т.е.   живость   и   острота   восприимчивости   и   сила эмоциональной отзывчивости; 2) наблюдательность, обеспечивающая человеку возможность   отражать   существенное,   характерное   в   явлениях;   3)творческое воображение;   4)   словесное   воплощение   образов.  При   этом,   по   мысли   А.Г. Ковалева,   природные   задатки,   дадут   определенный   результат   только   при усиленной   работе   в   процессе   обучения   (или   самообучения)   литературно­ творческой деятельности. В.Г.Маранцман   выделил   следующие   литературные   способности:   1) потребность   чувство,   представление,   мысль   выразить   в   слове   и   добиться адекватности их соотношения; 2) потребность образной конкретизации слова; 3) эмоциональная   чуткость   к   слову,   интонации   и   стилям   речи;   4)   целостное отношение   к   литературному   произведению,   общий   взгляд   на   его   строение, улавливание связей частей текста, концепционное восприятие композиции [12, с. 72­73]. В этом отношении идеи известного литературоведа близки положениям М.А.  Рыбниковой,  утверждавшей,  что  литературному   творчеству   учащихся   в начальных   классах   должны   способствовать   два   взаимосвязанных   процесса: воспитание «маленького читателя» и воспитание «маленького писателя». По мнению ученого­психолога Б.М. Теплова, литературная деятельность оказывается даже несколько шире, чем она представлена В.Г.Маранцманом: «… в   нее,   безусловно,   входят   и   чтение,   и   сочинение   литературных   (уточним: словесных – как устных, так и письменных) произведений, но к ним необходимо добавить   и   исполнительскую   деятельность   –   выразительное   чтение, инсценирование, драматизацию и др. – литературоведческую в своей основе» [19,   с.   42].   Чтение   является   своеобразным   фундаментом   и   для   актерской исполнительской интерпретации, и для критики, и даже для сочинительства.  13 Таким   образом,   в   основе   литературных   способностей   лежат   три взаимосвязанных   компонента:   эмоциональная           отзывчивость           на художественное           слово           и           язык   художественных   произведений; способность   к   конкретизации   словесного   образа;   способность   к   обобщению словесного образа [2, с. 134]. Первый компонент связан с эмоциональной сферой психики, второй ­ с воображением,   третий   ­   с   мышлением.   Но   объектом   во   всех   трех   случаях является художественное слово. Изучение   психолого­педагогической   и   методической   литературы   по проблеме   развития   литературного   творчества   и   литературных   способностей младших школьников подводит к следующим выводам. Литературное   творчество  в   младшем   школьном   возрасте   –   это сочинение   оригинальных   историй,   сказок,   маленьких   рассказов,   стихов;   это искусство рисовать словом жизненные и воображаемые картины и изображать людей, рассказывать об их поступках и переживаниях, выражать словом мысли и чувства на основе собственных сочинений малой формы. Таковыми формами, описанными в методической литературе, являются: сочинение­этюд, миниатюра­ эссе, художественная зарисовка, сочинение по опорным словам или сюжетным картинкам. В   основе   литературного   творчества   лежат   литературно­творческие способности,   развитие   которых   связано   с   развитием   эмоций,   воображения, мышления   и   других   сфер   психики   ребенка,   уровнем   его   речевого   развития. Проявлению   литературных   задатков   способствует   читательская,   собственно словесно­сочинительская и исполнительская деятельность. 1.2. Особенности развития навыков литературного творчества детей младшего школьного возраста 14 На развитие словесного творчества у детей младшего школьного возраста влияет не только богатая фантазия и воображение, но и развитие связной речи и таких   познавательных   процессов,   как   память,   мышление,   восприятие   и   т.д. Поэтому   учитель   должен   в   работе   над   развитием   словесного   творчества учитывать возрастные особенности младших школьников.  Внимание  само по себе не является особым познавательным  процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т. д.) и выступает как  форма, способность  организации этого процесса. К.Д. Ушинский   так говорил  о  роли внимания: «...внимание  есть  именно та  дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» [21,  с. 22].  М.В.   Матюхина,   Т.С.Михальчик,   Н.Ф.   Пронина   пишут,   что преобладающим   видом   внимания   младшего   школьника   в   начале   обучения  физиологической   основой   которого   служит является  непроизвольное, ориентировочный   рефлекс[3,  с. 172].Реакция   на  все   новое,  яркое,  необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений.  Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то,   что   вызывает   у   них   сильные   переживания,  приковывает   их   внимание. Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что   увлекает   детей,   как   бы   само   собой  приковывает   внимание.   Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. «Школьники II­IV классов, часто забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения­миниатюры, составляют рассказы   по   картинкам,   ищут   новые   пути   решения   задач»,   ­   отмечает   М.А. Аринушкина [1, с. 2]. Восприятие  младшего  школьника   первоначально   носит   также классов   отличается   у   учащихся непроизвольный   характер,  I­II  слабойдифференцированностью.  Они   не   умеют   еще   управлять   своим 15 восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или   иное   наглядное   пособие.   В   процессе   обучения   восприятие   претерпевает существенные  изменения.   Дети   овладевают  техникой   восприятия,  научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в  предмете много деталей;  расчлененным  и   превращается   в   восприятие   становится целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Большие   изменения   происходят   в   процессах  памяти  младшего школьника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают    песни, стихи, сказки, загадки, рифмовки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Таким   образом,   первоначально   младшие   школьники   лучше   запоминают наглядный материал:  предметы, которые ребенка окружают и с  которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала. Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Мышление  ­ доминирующая функция в младшем школьном возрасте. В этот   период   завершается   переход   от   наглядно­образного   к   словесно­ логическому   мышлению.   У   ребенка   появляются   логические   вербальные рассуждения. Рассуждая, он использует операции. Операции, характерные для данного   возраста,   Ж.Пиаже   назвал   «конкретными»,   поскольку   они   могут применяться только на конкретном наглядном материале. Процесс литературного творчества требует умения школьников мыслить обобщенными образами (словесными и художественными), абстрагироваться от конкретного действия к уровню идеи.  Залогом и основой любого высказывания школьника является его речь. 16 В   процессе   организации   литературного   творчества   важным   является развитие письменной речи ребенка. Как пишет В.С. Мухина: «Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная, имеет свои особенности   в   построении   фраз,   в   отборе   лексики,   в   использовании грамматических форм…  Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить   контроль   за   написанием   букв,   слов   и   выражением  своих   мыслей. Однако   ему   предоставляется   возможность   сочинять.   Это   самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее   содержание;   накапливать,   подбирать   материал,   выделять   главное;   излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы…» [13, с. 274]. Процесс   обучения   предъявляет   определенные   требования   и   к воображению ребенка. Основное направление в развитии детского воображения —  это   переход   ко   все   более   правильному   и   полному   отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского   воображения   усиливается.   Это   обусловливается   знаний    и развитием    критичности мышления.     накоплением Характерной  особенностью   воображения   младшего   школьника   является его  опора   на   конкретные   предметы.  Так,   в   игре   дети   используют   игрушки, домашние   вещи   и   т.д.   Без   этого   им   трудно   создать   образы   воображения. Постепенно   на   первое   место   начинает   выступать   опора   не   на   предмет   или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ.  Постепенное   совершенствование   воссоздающего,   или   репродуктивного воображения  в младшем  школьном  возрасте  создает  условия  для  развития  у школьников   творческого   (продуктивного)   воображения.   Формированию   этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы, изготавливая какие­либо предметы. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создания замысла изображения, а затем 17 поиска   наиболее   выразительных   средств   его   воплощения.Исценирование ситуаций,   работа   с   кукольным   театром   –   прекрасные   способы   развития воображения школьников. Таким образом, из всего вышесказанного следует, что процесс развития литературно­творческих способностей необходимо и целесообразно начинать в раннем   детском   возрасте.  В   силу   своих   психофизиологических   особенностей ребенок   6­12   лет   обладает   повышенной   сензитивностью   к   собственной литературно­творческой   деятельности;   обогащается   лексический   запас школьников, развивается такое умение как подбор точного слова; создаются все условия для развития творческого воображения, конкретно­образный характер памяти   способствует   тому,   что   дети   справляются   с   трудными   приемами запоминания;   формирование   словесно­логического   мышления   ориентирует ребенка   на   создание   логических   высказываний,   а   развитие   творческого мышления способствует образности речевых сочинений школьников. 1.3.   Педагогические   условия   использования   средств   театральной педагогики в развитии литературного творчества младших школьников  По мнению современных педагогов и методистов, театральная педагогика ­ отрасль теории воспитания общей педагогики, включающая систему методов, приемов,   обеспечивающих   самовыражение   личности   ребенка   в   творческо­ продуктивной   театрализованной   деятельности,   осуществляемое   в   результате актерского взаимодействия воспитанника и  педагога [6, с.14]. В   современных   исследованиях   становление   и   развитие   театральной педагогики изучается в двух взаимосвязанных направлениях: как особого направления в развитии театрального и сценического искусства, формирования мастерства устного слова актера; как   особого   метода   обучения   и   воспитания   подрастающего   поколения   в   структуре образовательного процесса. 18 На сегодняшний день театрально­художественные приемы, способствующие развитию   литературно­творческих   способностей   школьников,   в   методической литературе не систематизированы и не имеют комплексного представления. В имеющихся периодических педагогических изданиях при описании театрально­ художественных   приемов   не   учитываются   особенности   познавательных процессов детей младшего школьного возраста. На наш взгляд, классификацию таких   приемов   относительно   развития   навыков   литературного   творчества младших школьниковможно представить следующими группами:  «игровые»:   ситуативная   игра,   игры   со   словами,   импровизация, выразительное   чтение,   чтение   по   ролям,   инсценирование,   «кукольный театр»;  «фантазийные»: «бином фантазии» Дж.Родари, прием «Если бы….»  К.С. Станиславского;  приемы   «декорирования»:   символизация,   иллюстрирование,   музыкальное сопровождение;  приемы   «сотворчества»:   прием   «новое   свойство»,   «эмпатийное повествование», ролевые диалоги, беседы с персонажами;  написание различных видов творческих работ (сочинение­этюд, миниатюра­ эссе, художественная зарисовка, сочинение по опорным картинкам и т.п.) В   качестве   ряда   педагогических   условий  организации   литературного творчества на основе названных приемов (на примере сочинений малой формы) назовем следующие: 1 Мотивация создания собственного текста. В работах ученых­методистов и учителей­практиков (А.Д. Дейкина, Н.И. Жинкин, С.В. Жуйков, М.Р. Львов, Н.С.   Рождественский   и   других)   признается   важность   создания   у   учащихся адекватной мотивации для написания творческих работ. А.Д. Дейкина пишет: «Предлагать   темы   и   строить   работу   следует  так, чтобы ребенок осознавал учебную  задачу   как   свободно   выбранную,   личностно   значимую.  Особое значение   должно   придаваться   формулировкам   тем,   их   эмоциональному представлению,   чтобы   вызвать   удивление   ребят,   мажорное   настроение, 19 интерес   к   работе.   Этот   аспект   очень   важен   для   мотивации   речевого творчества. Ведь именно то, как отреагирует ученик на задание, во многом определяет   его   выполнение»  [6,   с.   17].  Формулирование   творческих   тем должно   отвечать   проявлению   эмоционально­оценочного   суждения,   т.е. затрагивать не только ум ребенка, но и его чувства.  К примеру, в 3 классе возможен   вопрос:   «Есть   ли   у   вас   любимая   мягкая   игрушка?»   Если   ответ положительный,   то   задание   на   составление   небольшого   связного   текста   о добрых игрушках придется детям по душе. Если ответ отрицательный, то вопрос может   быть   дополнен:   «А   любимая   настольная  игра?   А   спортивная   игра? Любая игра  или     игрушка?     Опишите     ее     коротко,  но   ярко,     ведь   это любимая   игрушка (игра)!». 2 Оригинальность   содержания   (т.е.  самого   впечатления)   и   формы   его изложения.  Например,   если   в   том   же   3   классе   в   зимнее   время   учитель прочитает «Зимние стихи» Виктора Бокова и предложит тему «Зима не зима, Если не кататься!», то детские тексты, вероятно, передадут в соответствующей форме мажорное настроение зимних впечатлений школьников. В такой работе нельзя отвергать роль образцов в создании собственных высказываний детей. Такими   образцами   могут   стать   небольшие   эпизоды   из   произведений   М. Пришвина, К. Паустовского, Г. Скребицкого, детских поэтов. Содержание сочинений определяет тематика. Значит, всякая новая тема —   это   новое   содержание.   Темы   сочинений   Н.В.   Нечаева   разделяет   на   две группы: темы репродуктивные и творческие. Темы первой группы предполагают раскрытие какого­либо отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или   отдельным   учебным   предметом.   Темы   творческие   предполагают,   что известное   дети   должны   применять,   решая   совершенно   неожиданную   для   них проблему, что требует творческой переработки всего фонда знаний.  3 Как  утверждает   А.Д.  Дейкина,  «сопричастность   детей   жизни,  возможность выразить «точку зрения жизни школьника», по выражению Л. В. Занкова, может стать хорошим условием организации словесного творчества» [6, с. 19]. «День 20 рождения, свежая новость, интересная телепередача, яркое школьное событие и др.  могут  стать  содержательными «отступлениями»  от  учебной программы и получить   особый  смысл   для   урока.   «Урок   должен   обогатиться   всей   гаммой интересов   детей»   (Ш.   Амонашвили) [6,   с.   18].Названные   темы   не   оставят равнодушным   ни   одного   ребенка:   «Что   я   знаю   о   белке   (зайце…)»,   «Моя любимая вещь в нашем доме», «Я – сын (дочь) или покоритель природы» и др. 4 Возможность переживания успеха  сразу же после завершения детьми  работы над   сочинением,   «ощущение     радости   на   пути   продвижения   от   незнания   к знанию,   от   неумения   к   умению,   т.   е.   осознание   смысла   и   результата  своих усилий» (С. Н. Лысенкова)   [13,   с.49].Например,  если  класс  пишет  небольшое сочинение­миниатюру  «Осень   в   школьном   скверике»,  то   каждому  интересно услышать двух­трех товарищей по классу, сопоставить свое освещение темы с видением   ее  другими   учениками.   Характерно,   что   школьники   очень   хотят прочитать свои  работы вслух сразу же после написания.подобные эпизоды из лучших произведений детских и «взрослых» писателей.  Таким   образом,   успех   организации   первоначального   литературного творчества младших школьников зависит от профессиональной компетентности педагога,   его   знания   психологии   младших   школьников   и   уровня   их литературных способностей;  знания          дидактических          условий, форм  и методов ее организации. 21 Глава   2.   Опытно­экспериментальная   работа   по   развитию   навыков литературного творчества младших школьников средствами театральной педагогики  2.1.  Выявление   уровня   развития   навыков   литературного   творчества младших школьников на констатирующем этапе исследования Чтобы   получить   информацию   о   возможностях   развития   навыков литературного   творчества   младших   школьников   средствами   театральной педагогики,   мы   провели   экспериментальное   исследование.   Эксперимент проводился   на   базе   МБОУ   «Рощинская   СОШ   №17»   Курагинского   района, Красноярского   края.   В   экспериментезадействованы   40   учащихся   вторых классов.   Опытно­экспериментальная   работа   была   организована   в   3   этапа   (с 10ноября 2014 года по 13марта 2015 года). Первый   этап   исследования  ­   констатирующий   срез  имел   своей   целью выявить общий уровень   литературного творчества младших школьников. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: 1 выявить   уровень   развития   речевого   воображения   учащихся   на   основе   их словесного   творчества   (адаптированная   методика   «Вербальная   фантазия» Р.С. Немова); 2 диагностировать уровни устно­речевого развития детей младшего школьного возраста (диагностика Л.П.Уфимцевой); А) «Вербальная фантазия» Р.С. Немова[17, с.146]. Цель   методики   –   выявить   уровень   развития   речевого   воображения младшего   школьника.     Учащимся   было   предложено     придумать   рассказ, историю, сказку о каком­либо живом существе (человеке, животном) или о чем­ либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение пяти минут. На 22 придумывание   сюжета   отводится   одна   минута,   затем   ученик   приступает   к рассказу,   в   ходе   которого   фантазия   оценивается   по   следующим   признакам: скорость   процессов   воображения;   необычность,   оригинальность   образов; богатство фантазии; глубина и проработанность (детализированность) образов; впечатлительность; эмоциональность образов. По каждому из критериев школьник получал от 0 до 2­х баллов. Шкала оценивания результатов: Очень высокий уровень развития воображения ­10 баллов; Высокий уровень фантазии – 8­9 баллов; Средний уровень фантазии – 4­7 баллов; Низкий уровень фантазии – 2­3балла; Очень низкий уровень развития воображения – 0 баллов. Полученные результаты представлены в таблице 1 и на рисунке 1. Таблица 1 – Уровни развития речевого воображения учащихся на основе их словесного творчества во 2 «Б» и 2 «В» классе на констатирующем этапе исследования (адаптированная методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова) 2 «Б» класс Количестводетей 0 1 4 9 6 2  % 0 5 20 45 30 % 0 5 25 45 25  2 «В» класс Количестводетей 0 1 5 9 5 2  Уровень Оченьвысокий Высокий Средний Низкий Оченьнизкий 50 40 30 20 10 0 высокий средний низкий очень низкий Рисунок 1. Уровни развития речевого воображения учащихся на основе их словесного творчества во 2 «Б» и 2 «В»  классе  на констатирующем  этапе исследования  (адаптированная  методика  «Вербальная  фантазия»   Р.С. Немова) (в %). Представленные графические материалы позволяют говорить о том, что в обоих классах преобладает низкий уровень развития вербальной фантазии ­  по 23 45% в каждом классе (по 9 человек). Эти дети смогли составить свой рассказ только с помощью подсказки взрослого, при этом наблюдались однотипность образов,   пересказывание   того,   с   чем   ребенок   сталкивался   ранее,   образы   не проработаны. Все это объясняло отсутствие интереса слушателя к рассказам. Вторым по распространенности стал очень низкий уровень развития вербальной фантазии   ­ 30% и 25% в 2«Б» и 2 «В» соответственно. Дети этой группы не набрали ни одного балла в связи с тем, что ни один анализируемый аспект не был  раскрыт. Высокого уровня развития речевого воображения в каждом классе добились   лишь   5%     (1   человек).   Эти   ученики   без   видимых   затруднений придумали сюжет с оригинальными, проработанными образами, которые смогли произвести впечатление на слушателя.   Ни в одном классе не было выявлено детей   с   очень   высоким   уровнем   развития   речевого   воображения.   Важно   речевого отметить,   что   обоих   классах   наименее   развитыми   аспектами   воображения   являются:   богатство   фантазии,     глубина   и   проработанность образов,  впечатлительность и эмоциональность образов. Б) Диагностика уровней устно­речевого развития детей младшего школьного возраста (по Л.П.Уфимцевой)[20, с.89­94]; Цель: выявить уровни устно­речевого развития младших школьников. Задачи:   на   основе   анализа   пересказа   текста   определить   индивидуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речевого развития. Возможные уровни устно­речевого развития: Высокий  уровень  ­   прочтения, без подсказок и наводящих вопросов. Средний уровень речевого развития ­  дети пересказали текст после повторного  дети   справились   с   пересказом   текста   без   повторного прослушивания и с помощью экспериментатора.  Низкий   уровень   речевого   развития    дети   не   смогли   осуществить самостоятельный пересказ даже после нескольких предъявлений текста, либо ­   самостоятельный   пересказ   осуществляется   с   трудом,   с   большой   помощью экспериментатора.  24 Таблица 2 – Уровни развития устно­речевого развития детей младшего школьного возраста во 2 «Б» и 2 «В» классе на констатирующем этапе исследования (по Л.П.Уфимцевой) Уровень Высокий Средний Низкий 80 60 40 20 0 2 «Б» класс Количестводетей 2 12 6 2  % 10 60 30  2 «В» класс Количестводетей 6 8 6 % 30 40 30 2  высокий средний низкий Рисунок 2.  Уровни развития устно­речевого развития детей младшего школьного возраста во 2 «Б» и 2 «В» классе на констатирующем этапе исследования (по Л.П.Уфимцевой) (в %). Анализ полученных результатов свидетельствует о преобладании среднего уровня устно­речевого развития школьников в обоих классах  (60% и 40% в 2 «Б» и во 2 «В» соответственно).   Ученики данной группы сумели пересказать текст после повторного прослушивания и с помощью экспериментатора. Для этой группы было характерно активное отношение к предлагаемой задаче. В целом, пересказы фиксировались  как   состоявшиеся от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз. На втором месте по   количественному   показателю   –   низкий   уровень   устно­речевого   развития школьников (2 «Б» и 2 «В» ­ по 30%). К данной категории причислены дети с пассивным   отношением   к   задаче.   После   нескольких   предъявлений   текста самостоятельный   пересказ   осуществлялся   с   трудом.   Зачастую,   пересказы сопровождались невнятным «бурчанием под нос», неуверенностью, после чего у некоторых испытуемых последовал отказ от пересказа. От 10% (2 «Б») до 30% (2   «В»)   учащихся   продемонстрировали   высокий   уровень   речевого   развития. Ребята   данной   группы   успешно   справились   с   предлагаемой   задачей: пересказывали   без   повторного  прочтения   текста,  без   подсказок   и  наводящих вопросов; четко сумели передать смысл текста своими словами, речь громкая, 25 внятная;   предложения   строились   логически   правильно;   присутствовало эмоциональное отношение к содержанию текста. В ходе диагностирования были выявлены следующие особенности устно­ речевого развития, характерные для  учащихся обоих классов: ­   особенности   восприятия   и   понимания   текста:   лишь   некоторые школьники были особенно внимательны при прослушивании читаемого текста; наблюдалась   недостаточно   высокая   степень   их   заинтересованности, вовлеченности   в   работу,   детьми   неоднократно   высказывались   просьбы повторить текст; ­ особенности пересказа текста: дети, продемонстрировавшие высокий и средний уровни устно­речевого развития достаточно быстро начинали пересказ,   пересказывая   самостоятельно,   строили   речевые в   большинстве   случаев   высказывания   грамотно,   быстро.   Дети   с   низким   уровнем   просили   оказывать помощь,  задавали ли уточняющие вопросы, в ряде случаев выявлено отклонение от   темы   и   наличие   собственных   высказываний,   суждений,   комментариев, оформленных в виде простых синтаксических конструкций.   ­ особенности     отношения     к     смысловому     содержанию     текста: ученики обоих классов достаточно адекватно воспринимали текст, проявляли положительное эмоциональное отношение к его содержанию. 2.2.Содержание экспериментальной работы по развитию навыков литературного творчества учащихся на формирующем этапе На основе вышеуказанных экспериментальных данных была организована систематическая   работа   с   учетом   условий,   сформулированных   в   гипотезе исследования, с целью развития навыков литературного творчества средствами театральной педагогики. В   ходе   организации   формирующего   этапа   опытно­экспериментальной работы руководствовались следующим:  26 1)Исходили из специфики психолого­педагогических основ развития литературного творчества младших школьников, подробно изложенных в главе 1 данной работы.                      2)Учитывали методические основы  развития навыков литературного творчества младших школьников средствами театральной педагогики. В течение 16 недель учитель предлагала учащимся экспериментального класса различные виды творческих работ, а также использовала комплексные театрально­художественные   приемы,   способствующие   развитию   литературно­ творческих способностей школьников с целью развития навыков литературного творчества детей. В качестве примеров опишем некоторые из этих приемов, использованные во время уроков и во внеурочное время. 1. «Игровые приемы» Прием драматизации (инсценирование). На уроках литературного чтения при чтении рассказов, басен детям, после предварительного   обсуждения   внешности   и   мимики   героев,   их   характеров, причин и мотивов поведений, предлагалось самим выбрать себе ту или иную роль и сыграть ее. После «премьеры» проводилось обсуждение того, насколько учащимся удалось или не удалось «вжиться» в роль, что этому способствовало, какие советы можно было бы дать «актерам». Кроме   того,   практически   на   каждом   уроке   литературного   чтения проводилось   чтение   произведений   по   ролям,   чтение   наизусть   с   применением соответствующих жестов, телодвижений, интонаций. Очень часто эти приемы вызывали положительный отклик учащихся, дети с удовольствием участвовали в такой работе. Данный   вид   упражнений   способствовал   развитию   у   детей   способности воспринимать анализируемые образы глубоко, детально. Игры со словами. 27 В   методической   литературе   описаны   разнообразные   игры   со   словами, некоторые из них использовались в ходе формирующего этапа. Игра «Добавление буквы» Учитель:   Ребята,   посмотрите   внимательно   на   слова.   Что   в   них   общего?   Чем отличаются?   Оля, Аня, Аля. Добавьте одну букву так, чтобы получилось новое слово (Коля, Толя, воля; Ваня, Маня, Саня, Таня; Галя, Валя). При   первом   чтении   стихотворения   УШКИ   ученикам   предлагалось подобрать   пропущенные   слова,   а   затем   инсценировать   (использовалось   в качестве физминутки). Ушки Маленькие ушки Превратились в (сушки), А потом и в (пушки), Наконец, и в (мушки). Как же слово ушки Превратилось в сушки? Пушки? Мушки? Положительный   настрой,   создаваемый   с   помощью   подобных   заданий, способствовал повышению уровня мотивации к выполняемой деятельности, что, в   свою   очередь,   является   залогом   успеха   в   процессе   развития   навыков литературного творчества. 2. «Фантазийные приемы» «Если бы…..» (по К. С. Станиславскому) Дети переносили себя или воображаемый персонаж из реальной ситуации в   пытались   осмыслить   но   конкретно   представляемую, воображаемую, предлагаемые   обстоятельства   и   сочинить   текст   о   себе   или   воображаемом персонаже. Например:   Если   бы   ты,   маленький   (ая)   мальчик   (девочка,)   очутился   (­ась)   на необитаемом острове,  что с тобой  могло бы произойти? На   первых   этапах   ­   это   было   перенесение   реальных   героев   в   хорошо знакомые обстоятельства и составление текста от лица этих героев (в частности составление рассказа­загадки от лица любимой игрушки). При этом в предмете 28 или   явлении   выделялись   наиболее   существенные   признаки,   на   основании которых строился миниатюрный текст­описание:  Это хищный зверь, который живет в лесу, у него серая шерсть, охотится стаями, любит воровать овец. Я его боюсь. (Рассказ от лица зайца). При составлении такого рассказа учитель объяснял ребенку, что говорить, кому   и   зачем,   и,   таким   образом, мотивировал процесс порождения текста. Этот   метод   основан   на привлечении   внимания   к   таким деталям   произведения,   которые, ускользая   от   поверхностного взгляда, не позволяют понять его основную   мысль.   Чтобы   проникнуть   «внутрь»   любого   произведения   ­ словесного, музыкального, изобразительного ­ необходимо было научить детей отожествлять  себя с каким­то персонажем и уже потом передавать мысли и чувства   героя   с   помощью   изобразительно­   выразительных   средств.   Процесс порождения текста должен стать для учащихся внутренне мотивированным. 3. «Приемы «декорирования»»                                Символизация В   процессе   чтения   сказки   повествование   сопровождалось   условными картинками ­ символами. К сказке «Золушка» Ш.Перро учитель совместно с детьми подобрала условные символы. Таким образом, получилась опорная схема­модель обсуждаемой сказки. Затем   по   готовой   модели   учащиеся     придумывали   новые   сказки,   варьируя последовательность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия. Особое внимание детей привлекло данное задание, когда им было предложено стать «живым символом» и разыграть фрагмент сказки. 29 «Этюды­миниатюры». 4. «Творческие работы» Этот  вариант игры предусматривал  разыгрывание  шарад  в  лицах,  здесь проявлялись их выдумка, смекалка, наблюдательность, внимание, артистические способности, развивалась пластика, жестовая речь. При постановке шарад­миниатюр обычно один из участников брал на себя функцию режиссера.( Сначала постановку осуществлял учитель, но замысел ее обсуждался и намечался детьми). Впоследствии роль режиссера брали на себя кто­либо из ребят. В его задачи входило: 1 Наметить   общий   план   всех   сцен,   оставляя   за   актерами   свободу импровизации по ходу действия. 2 Следить за продолжительностью каждой сцены (вскоре после того, как будет   названо   нужное   слово,   он   подавал   знак   к   прекращению   сцены,   чтобы исключить повторы, лишние действия и употребление слов, затемняющих смысл изображенного).  «Сочинение­миниатюра». Написание   сочинения­миниатюры     направлено   на   развитие   содержательных, композиционных и языковых умений, а именно: точно раскрывать и выражать тему   высказывания;   осознавать   основную   мысль   высказывания;   выделять структурно­композиционные компоненты (начало, основную часть, концовку); определять   связь   частей   текста;   строить   высказывание   в   определенной композиционной   форме   (повествование,   описание,   рассуждение,   оценка); выделять   языковые   средства,   позволяющие   раскрыть   основную   мысль; совершенствовать   (редактировать)   написанное.   В   комплексе   эти   умения развиваются   в   процессе   реализации   всех   компонентов   литературного творчества: ориентировочно­исполнительского мотивационного,     (содержательно­операционального),   рефлексивно­оценочного.     Ученикам 30 давались   различные   темы   для   написания   сочинений­миниатюр.   Например, «Весенняя пора», «Мое любимое животное», «Россия – моя страна».            Учащиеся очень полюбили сочинения­миниатюры. Они очень удобны, т.к. подготовительная работа   занимала значительно меньше времени, длительные наблюдения не нужны, беседа очень короткая (всего 2­3 вопроса) или совсем отсутствует. Систематическое   выполнение   подобных   сочинений   создало непрерывность в развитии связной речи, повысило самостоятельность учащихся, высказывания здесь стали более точными, увеличился словарный запас. Таким   образом,   на   формирующем   этапе   опытно­экспериментальной работы   активно   применялись   методы   и   приемы   театральной   педагогики   с целью развития навыков литературного творчества учащихся. 2.3 . Анализ результатов опытно­экспериментальной работы по развитию  навыков литературного творчества младших школьников  По   окончании   формирующего   этапа   опытно­экспериментальной   работы был   проведен   контрольный   срез   с   целью   доказательства   (опровержения) гипотезы исследования. Цель   контрольного   этапа   эксперимента:   выявить   влияние   средств театральной   педагогики   на   развитие   навыков   литературного   творчества младших   школьников   учащихся   экспериментального   класса   и   соотнести   эти результаты   с   уровнем   развития   навыков   литературного   творчества   в контрольном классе. Задачи контрольного этапа: 1) определить и сопоставить уровни развития речевого воображения учащихся двух   классов   (диагностическая   методика   «Вербальная   фантазия»   Р.С. Немова); 31 учащихся 2) сопоставить экспериментального   и   контрольного   классов(диагностическая   методика устно­речевого развития     уровни     Л.П.Уфимцевой); 3) сравнить   результаты   констатирующего   и   контрольного   срезов   по   двум диагностическим   методикам   относительно   учащихся   экспериментального   и контрольного классов. Результаты   проведения   диагностической   методики   Р.С.   Немова представлены в таблице 4 и на рисунке 3. Таблица 4 – Уровни развития речевого воображения учащихся на основе их словесного творчества во 2 «Б» и 2 «В» классе на контрольном этапе исследования (адаптированная методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова) Уровень Оченьвысокий Высокий Средний Низкий Оченьнизкий 50 40 30 20 10 0 2 «Б» класс Количестводетей 0 5 8 4 3 2  % 0 25 40 20 15 % 0 10 25 40 25  2 «В» класс Количестводетей 0 2 5 8 5 2  высокий средний низкий очень низкий Рисунок 3. Уровни развития речевого воображения учащихся на основе их словесного творчества во 2 «Б» и 2 «В» классе на контрольном этапе исследования (адаптированная методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова) (в %). Представленные графические материалы позволяют говорить о том, что на контрольном этапе в экспериментальном классе:  преобладает средний уровень развития речевой фантазии (40%);  на втором месте – высокий уровень развития вербального воображения (25%);  15% и 10% учеников продемонстрировали низкий и очень низкий уровень соответственно. 32 Анализ данных, полученных на контрольном этапе в контрольном классе свидетельствует о том, что:  Наибольшее   количество   учащихся   продемонстрировало   низкий   уровень развития речевого воображения (40%);  Наименьшее   количество   учеников   достигло   высокого   уровня   развития вербальной фантазии (10%);  По 25% приходится на средний и низкий уровень. В   обоих   классах   не   зарегистрировано   детей   с   очень   высоким   уровнем развития речевого воображения. О   высоком   уровне   развития   речевого   воображения   позволяет   говорить наличие   в   детских   рассказах         сюжета   с   оригинальными,   проработанными образами, которые смогли произвести впечатление на слушателя. Дети,   достигшие   среднего   уровня   развития   вербальной   фантазии   также смогли составить свой рассказ, но с помощью подсказки взрослого, при этом наблюдалось очевидноепересказывание того, с чем ребенок сталкивался ранее, образы   детально   не   проработаны.   Все   это   объясняло   отсутствие   интереса слушателя к рассказам.  В   ходе   эксперимента   выявлены   случаи   одновременного   отсутствия анализируемых   аспектов:   скорость   процессов   воображения,   необычность, оригинальность   образов,   богатство   фантазии,   глубина   и   проработанность образов,   впечатлительность,   эмоциональность   образов.   В   таком   случае пересказы   детей   оценивались   в   минимальное   количество   баллов,   что соответствует низкому и очень низкому уровню развития речевого воображения у младших школьников. Сравнительно­сопоставительная   характеристика   уровней   развития речевого   воображения   на   констатирующем   и   контрольном   этапах   опытно­ экспериментальной   работы   (методика   «Вербальная   фантазия»   Р.С.   Немова) представлена в таблицах 5,6 и на рис. 4,5. 33 Таблица 5 – Уровни развития речевого воображения в экспериментальном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова). Констатирующийэтап Контрольныйэтап Количестводетей 0 1 4 9 6 % 0 5 20 45 3 Количестводетей 0 5 8 4 3 % 0 25 40 20 15 констатирующий этап контрольный этап Уровень Оченьвысокий Высокий Средний Низкий Оченьнизкий 50 40 30 20 10 0 высокий средний низкий очень низкий Р исунок   4.   Уровни   развития   речевого   воображения     в   экспериментальном   классе   на   констатирующем   и контрольном этапе исследования (методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова) (в %). Таблица   6   –   Уровни  развития   речевого   воображения  в   контрольном   классе   на   констатирующем   и контрольном этапе исследования (методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова). Констатирующийэтап Контрольныйэтап Количестводетей 0 1 5 9 5 % 0 5 25 45 25 Количестводетей 0 2 5 8 5 % 0 10 25 40 25 констатирующий этап контрольный этап Уровень Оченьвысокий Высокий Средний Низкий Оченьнизкий 50 40 30 20 10 0 высокий средний низкий очень низкий Р исунок 5. Уровни развития речевого воображения   в контрольном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Вербальная фантазия» Р.С. Немова) (в %). Представленные  графические материалы свидетельствуют о следующем:  В   экспериментальном   классе   произошло   количественное   и   качественное изменение   результатов.   Это   проявилось   в   увеличении   количества   учеников, продемонстрировавших   высокий   и   средний   уровень   развития   вербальной 34 фантазии (на 15% в каждом случае), а также в снижении на 20% и 10% детей, проявивших  низкий  и очень низкий уровни развития речевого  воображения. Качественный анализ детских ответов говорит о том, что в экспериментальном классе по сравнению с первоначальными результатами увеличилась скорость процессов воображения на 1/3, оригинальные образы в историях появлялись вдвое чаще, почти в два раза больше проявлялось богатство фантазии ребенка, на 1/3 повысилась эмоциональность представляемых детьми образов.  В   контрольном   классе   первоначальные   показатели   остались   практически неизменными.   Кроме   того,   во   2   «В»   классе   наименее   проработанными аспектами   в   рассказах,   по­прежнему,   остаются   глубина   и   эмоциональность образов. Результаты   проведения   диагностической   методики   Л.П. представлены в таблице 7 и на рисунке 6.   Уфимцевой Таблица 7 – Уровни развития устно­речевого развития детей младшего школьного возраста во 2 «Б» и 2 «В» классе на контрольном этапе исследования (по Л.П.Уфимцевой) 2 «Б» класс Количестводетей 6 10 4 2  Уровень Высокий Средний Низкий 60 50 40 30 20 10 0 % 30 50 20  2 «В» класс Количестводетей 7 7 6 % 35 35 30 2  высокий средний низкий Рисунок 6.  Уровни развития устно­речевого развития детей младшего школьного возраста во 2 «Б» и 2 «В» классе на контрольном этапе исследования (по Л.П.Уфимцевой) (в %). Анализ полученных результатов на контрольном этапе свидетельствует о преобладании   среднего   уровня   устно­речевого   развития   школьников   в   обоих классах   (50% и 35% в 2 «Б» и во 2 «В» соответственно).   Ученики данной группы сумели пересказать текст после повторного прослушивания и с помощью подсказок экспериментатора. На втором месте по количественному показателю 35 – высокий уровень устно­речевого развития школьников (2 «Б» и 2 «В» ­ по 30% и   35%   соответственно).   К   данной   категории   причислены   дети   с   активным отношением   к  задаче.  Самостоятельный   пересказ  осуществлялся  легко  после однократного   предъявления   текста.   Пересказы   сопровождались   громкой, четкой,   эмоциональной     речью.   У   20%   экспериментального   класса   и   30   % контрольного – ответ являлся невнятным «бурчанием под нос» (низкий уровень устно­речевого развития).  Сравнительно­сопоставительная   характеристика   уровней   устно­речевого развития на констатирующем и контрольном этапах опытно­экспериментальной работы (методика Л.П.Уфимцевой)  представлена в таблицах 8,9 и на рисунке 7,8. Таблица   8   –   Уровни  устно­речевого   развития  в   экспериментальном   классе   на   констатирующем   и контрольном этапе исследования (методика Л.П.Уфимцевой).   Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующийэтап Контрольныйэтап Количестводетей 2 12 6 % 10 60 30 Количестводетей 6 10 4 % 30 50 20 70 60 50 40 30 20 10 0 констатирующий этап контрольный этап высокий средний низкий Р исунок   7.   Уровни   развития   речевого   воображения     в   экспериментальном   классе   на   констатирующем   и контрольном этапе исследования (методика Л.П.Уфимцевой) (в %) Таблица 9 – Уровни  устно­речевого развития  в контрольном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика Л.П.Уфимцевой).   Уровень Высокий Средний Низкий Констатирующийэтап Контрольныйэтап Количестводетей 6 8 6 % 30 40 30 Количестводетей 7 7 6 % 35 35 30 36 50 40 30 20 10 0 констатирующий этап контрольный этап высокий средний низкий Р исунок 8. Уровни развития речевого воображения   в контрольном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика Л.П.Уфимцевой).  (в %). Исходя из результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, можно   говорить   о   том,   что   как   в   экспериментальном,   так   и   в   контрольном классе произошли изменения в количественных показателях: в обоих классах возросло   количество   детей,   показавших   высокий   уровень   устно­речевого развития. Эти ученики достаточно быстро начали близкий к тексту и подробный пересказ, используя правильно построенные предложения. Важно отметить, что во 2 «Б» классе данное число увеличилось на 20%, что в 4 раза больше того же числа   во   2   «В»   классе.   В   обоих   классах   снизился   показатель   количества среднего уровня, но во 2«Б», на 5 % больше, чем во 2 «В». Кроме того,   в экспериментальном   классе   произошло   снижение   количества   детей   с   низким уровнем устно­речевого развития (на 10%), в контрольном классе показатель не изменился.   Это   дети   с   пассивным   отношением   к   задаче.   После   нескольких предъявлений   текста   самостоятельный   пересказ   осуществили   с   трудом,   с большой помощью экспериментатора.  В ходе диагностирования были выявлены следующие особенности устно­ речевого развития, характерные для   учащихся обоих классов на контрольном этапе: ­ особенности восприятия и понимания текста: лишь некоторые учащиеся экспериментального класса были не внимательны при прослушивании читаемого текста; наблюдалась достаточная степень их заинтересованности, вовлеченности в работу, детьми реже  высказывались просьбы повторить текст.ученики обоих классов достаточно адекватно воспринимали текст, проявляли положительное эмоциональное отношение к его содержанию; 37 ­ дети, продемонстрировавшие высокий и средний уровни устно­речевого развития   достаточно   быстро   начинали   пересказ,   в   большинстве   случаев пересказывая самостоятельно, строили речевые высказывания грамотно, быстро. Дети с низким уровнем просили оказывать помощь,   задавали ли уточняющие вопросы, в ряде случаев выявлено отклонение от темы и наличие собственных высказываний,   суждений,   комментариев,   оформленных   в   виде   простых синтаксических конструкций. Качественный анализ письменных работ учащихся обоих классов показал, что   уровень   развитости   словесного   творчества   находится   на   уровне   выше среднего,   о   чем   свидетельствует   не   только   наличие   ситуативной   речи,   но   и появление вводного  описания  в  тексте, что  позволяло  читателю  более  четко понимать   идею   повествования.   Степень   сложности   синтаксических   структур фраз также осталась невелика (преобладает 1, 2 степень параметра «глубина фраз»). Возможно, развитие данного параметра будет проходить на протяжении дальнейшего обучения младших школьников. Связки, использованные младшими школьниками,   не   всегда   адекватно   выражали   внутренние   отношения   текста. Тексты   сочинений   свидетельствуют   о   недостаточном   развитии текстологических,   лексических   и   синтаксических   умений.   Количественный анализ показал, что на контрольном этапе ученики 2 «Б» дети употребили в среднем 44,5 слов и 7 предложений в сочинении. Во 2 «В» ученики использовали в среднем 41,7 слова и 6,9 предложений.  Таким   образом,   сравнительно­сопоставительный   анализ   результатов методик,   проведенных   на   констатирующем   и   контрольном   этапах,   дают возможность можно сделать следующие выводы:  На   контрольном   этапе   уровень   развития   вербальной   фантазии   в экспериментальном и контрольном классе различен. Показатели 2 «Б» класса по основным   аспектам   методики   Р.С.Немова   возросли,   а   во   2   «В»   остались   на прежнем уровне, при этом наименее развитыми в контрольном классе , как и на 38 первоначальном   этапе, проработанность образов, впечатлительность и эмоциональность образов.   остались   богатство   фантазии,  Количественный   и   качественный   анализ   показателей   устно­речевого развития детей на контрольном этапе в обоих классах говорит о положительном     глубина   и влиянии использования комплекса методов и приемов театральной педагогики в экспериментальном   классе,   что   проявилось   в   активной   позиции   школьников, уверенной,   эмоциональной   речи   при   достаточно   подробном   пересказе.   В контрольном классе заметных качественных изменений зафиксировано не было.  В   экспериментальном   классе   прошли   качественные   и   количественные изменения   основных   показателей   развития   письменной   речи   (развитость текстологических,   лексических,   синтаксических   умений),   по   сравнению   с контрольным классом. Представленные материалы свидетельствуют о том, что после реализации   учащиеся формирующего   этапа   опытно­экспериментальной   работы, экспериментального класса показали более высокие результаты по сравнению с результатами, полученными в контрольном классе. Таким образом, результаты экспериментального   исследования,   проведенного   с   учащимися   2   «Б»   класса доказывают правильность гипотезы, поставленной в начале исследования. 39 Заключение Проблема   эффективной   речи   особенно   важна   сегодня,   когда   растёт значение   правильного,   убедительного   слова.   Овладение   языком,   речью   – необходимое   условие   формирования   социально   активной   и   функционально грамотной  личности.  Одним   из   направлений   в   развитии   речевой   деятельности   учащихся является   развитие   навыков   литературного   творчества   детей,   которое,   по определению Л.С. Выготского, «прекрасно совмещает в себе результат синтеза многих искусств, а также процесс творческого созидания»[5, с. 148]. В   ходе   экспериментального   исследования   было   доказано, чтоцеленаправленное   и   систематичное  использование   комплекса   методов   и приемов   театральной   педагогики     способствует   формированию   и   развитию 40 навыков литературного творчества у младших школьников. Подобная   работа способствует   проявлению   и   развитию   активности   учащихся   в   процессе обучения,   их   самопознанию,   самообучению,   осознанию   себя   не   только субъектом учебной деятельности, но и творческой личностью.  В   результате   проведенного   эксперимента   было   доказано,   что   развитие навыков литературного творчества у младших школьников идет  эффективнее при   условии  диагностирования   учителем   уровня   литературного   творчества учащихся   на   основе   речевого   воображения   и   речевого   оформления собственного   сочинения   школьника,  использования  систематического комплексных театрально­художественных приемов, способствующих развитию литературно­творческих способностей школьников, а также предлагает учащимся различные виды творческих работ. 41 Библиографический список 1. Аринушкина, М.А. Развитие творческих способностей учащихся на уроках русского языка   / М.А. Аринушкина // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». – 2005. – авг. – (№29). – С.6­7. 2. Борзова, В.А. Развитие творческих способностей у детей / В.А. Борзова, А.А. Борзов. – Самара, 2013. – 220 с. 3. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. ин­тов по спец. № 2121 «ПМНО»/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Пронина и др., под ред. М.В. Гамезо  и др. – М.: Просвещение, 2006. – 256с.  4. Волков,   Б.С.   Психология   младшего   школьника:   учебное   пособие   /   Б.С. Волков. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 128 с. 5. Выготский,   Л.С.   Воображение   и   творчество   в   детском   возрасте: Психологический   очерк.   Кн.   для   учителя   /   Л.С.   Выготский.   –   М.: Просвещение,2008. –93с. 6. Дейкина,   А.Д.   Сочинения   малой   формы   в   школьном   обучении   русскому языку /  А.Д. Дейкина // Русский язык в школе. –2007. – №5. – С. 16­21. 7. Ковалев, А.Г. Психология литературного творчества / А.Г. Ковалев. – Л.: ЛГУ, 2006. – 320 с. 8. Леонтьев, А.А. Обучение чтению младших школьников / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2008. – 380 с. 9. Лернер, И.Я. Процесс обучения / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 2008. – 96 с. 10.Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб.пособие   для   студ.   высш.   пед.   учеб.   заведений   /   М.Р.   Львов,   В.Г. Горецкий,   О.В.   Сосновская.   –   2­е   изд.,   испр.   –   М.:   Издательский   центр «Академия», 2012. – 464 с. 11.Ляудис,   В.Я.   Психологические   основы   формирования   письменной   речи   у младших   школьников   /   В.Я.   Ляудис,  И.П.  Негурэ.  –  М.:   Международная 42 педагогическая академия, 2008. 12.Маранцман,   В.Г.   Литературное   и   речевое   развитие   школьников   в   их взаимосвязи   и   специфике   /   В.Г.   Маранцман   //   Литературное   и   речевое развитие школьников: Межвуз. сб. научн. тр. – СПб.: Образование, 2006. – С. 68­74. 13.Мартынова,   И.В.   Учебное   взаимодействие   младших   школьников   при проведении сочинений / И.В. Мартынова // Начальная школа. – 2011. – №4. – С. 47­49. 14.Меерович, М.И. Психология творческого мышления / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. – М.: АСТ, 2010. – 432 с. 15.Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика/Р.С. Немов, 2008, 4­е изд.,  148 с., 420 с. 16.Нечаева, Н.В. Открываем тайны литературного творчества / Н.В. Нечаева. – М.: ФНМЦ им. Л.В.Занкова, 2008. – 35 с. 17.Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т.1. / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 2005. – С. 35­74. 18.Уфимцева,   Л.П.   Психологическая   диагностика   готовности   младших школьников к переходу на IIступень обучения / Л.П. Уфимцева // Начальная школа. – 2009. – №4. – С. 12­15. 19.Ушинский,   К.Д.   О   первоначальном   преподавании   русского   языка./   К.Д. Ушинский. Родное слово: кн. для детей и родителей. – Новосибирск: Дет. лит., 2009. – 218 с. 20.Чурилова,   Э.Г.   Методика   и   организация   театрализованной   деятельности дошкольников   и   младших   школьников/­   М.:   Гуманит.изд.центр   ВЛАДОС, 2008. ­ 160 с: ил. ­ (Театр и дети). 43 27