«Развитие познавательных процессов как условие готовности дошкольников к школе»

5 Введение Ребенок   –   это   особый   мир   с   присущими   ему   особенностями   в   зависимости   от наследственности,   возраста,   пола,   своеобразия   социального   и   психического   развития.   В процессе  своего  становления  как  личности  он проходит  длительный  путь  психического  и социального   развития   и   воспитания,   меняясь   качественно   –   формируясь   как   существо мыслящее,   способное   не   только   воспринимать   окружающий   мир,   но   и   осознанно воздействовать на него Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего   мира,   возрастом   наиболее   стремительного   физического   и   психического   развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью   этого   периода,   отличающей   его   от   других,   последующих   этапов   развития, является   то,   что   он   обеспечивает   именно   общее   развитие,   служащее   фундаментом   для приобретения  в   дальнейшем   любых   специальных  знаний  и   навыков  и   усвоения  различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют   собой   общий   характер   поведения   ребенка,   его   отношение   ко   всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических   новообразованиях,   достигаемых   к   концу   данного   возрастного   периода..В дошкольном   детстве   (от   3   до   7   лет)   складывается   потенциал   для   дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка. Проблема   особенностей   познавательных   процессов,   создания   условий,   эффективно влияющих на их развитие у детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно   из   ведущих   мест   в   педагогических     и     психологических   исследованиях.   К   ней обращались       многие       педагоги       и     психологи       прошлого,   как     отечественные     (П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, Е. И. Конради, А. А. Смирнов и др.), так и зарубежные   (Д. Болдуин,   Д. Брунер,   К. Бюлер,   Ж. Пиаже,   В. Штерн   и   др.).   В   ряде   работ раскрываются     условия     и направления     педагогической     деятельности     по     развитию познавательных  процессов   в   дошкольном   возрасте   (Л. Н. Вахрушева,   Т. Куликова, М. И. Лисина, Л.Ф. Островская, Н. В. Пророк, Р. Д. Тригер и др.). Поэтому данная проблема и ее диагностика   у   детей   дошкольного   возраста   была   и   остается   одной   из   самых   актуальных проблем психологии развития. 6 Актуальность проблемы готовности ребенка к школьному обучению обуславливается тем   важным   моментом,   который   происходит   в   жизни   ребенка   в   связи   с   изменением   его социального статуса. Поступление в первый класс это переломный момент в жизни ребенка и этому моменту должно уделяться особое внимание [26]. В   результате   психологических   исследований   установлены   закономерности формирования   различных   психологических   процессов,   особенности   формирования эмоционально­волевой и познавательной сферы. Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой   мере   зависит   от   физиологического,   социального   и   психического   развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, в реальности это целостное образование, отражающее   индивидуальный   уровень   развития   ребенка   к   началу     школьного     обучения. Можно  отметить следующих  психологов  и  педагогов,  уделявших  внимание  проблемам психологической готовности к   школьному обучению: И. М. Юсупов, Г. Г. Кравцов,   Р. С. Буре,  Л. А. Венгер Л. Б. Эймс,   Д. Б. Озубел, М. И. Лисина,  Е. Е. Кравцава,  В. К. Котырло, Н. Т. Терентьева, Н. Я.  Кушнир,    О. Е.  Антипенко,   Е. О.  Смирнова,  А. Н.  Леонтьев,   Н. М.   Матюшина,   Л. И. Божович,   А. К. Маркова, Н. В. Нижегородцева и д.р. Несмотря на огромное   количество   работ,   посвященных   исследованию   развития   ребенка   в   дошкольном возрасте   и   его   готовности   к   школьному   обучению,   остаются   нерешенными   многие практические проблемы. Актуальность   проблемы,   ее   теоретическая   и   практическая   значимость,   обусловили выбор   темы   исследования:   «Развитие   познавательных   процессов   как   условие   готовности дошкольников к школе».  Целью   исследования:     поиск   эффективных   путей   развития   познавательных процессов.  Предмет исследования: процесс   развития   познавательных   процессов   у   дошкольников   как   условие  Объектом   исследования: развитие   познавательных   процессов. готовности   к   школе.     Гипотеза:   развитие   познавательных   процессов   у   дошкольников   как условие готовности к школе будет успешным, если:  определены особенности общего развития в дошкольном возрасте;  теоретически   обоснован   психологический   компонент   готовности   к   процессу обучению в школе;  разработан   и   обоснован   алгоритм   по   развитию   познавательных   процессов   у дошкольников как условие готовности к обучению в школе. В  соответствии  с  объектом,  предметом,  целью  и  гипотезой  определены  следующие задачи исследования: 7  раскрыть особенности общего развития детей в дошкольном возрасте;  выявить  характерные особенности  познавательных процессов у детей дошкольного возраста;  определить показатели психологической готовности к  процессу обучения;   выявить,   теоретически   обосновать   пути   применения   различных   форм   работы   на занятиях в старшей дошкольной группе;  разработать и обосновать алгоритм по развитии познавательных процессов у детей старшей дошкольной группы. Для   проверки   выдвинутой   гипотезы   и   решения   поставленных   задач   применялись психолого­педагогические методы:   теоретические   –   анализ,   сравнение,   обобщение,   систематизация,   сопоставление, изучение и обобщение педагогического опыта;   эмпирические   –   индивидуальные   и   групповые   беседы,   анализ   результатов деятельности обучающихся;    методы математической статистики обработки данных и отображения результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:  раскрыты   особенности   познавательных   процессов   в   дошкольном   возрасте:   даны определения, описаны и обоснованы критерии и показатели уровней развития познавательных процессов;  разработан   цикл   дидактических   игр   для   детей   старшего   дошкольного   возраста, обеспечивающий   возможность   повысить   уровень     развития   познавательных   процессов   как условие готовности к обучению в школе;  теоретически разработан и обоснован алгоритм развития познавательных процессов в дошкольном учреждении, являющиеся условием готовности к школе.  Практическая  значимость исследования заключается в следующем:  в соответствии с уровнями  развития познавательных процессов (пониженный  уровень развития познавательных процессов характеризуется отсутствием системно­деятельностных потребностей;  непринятием,   непониманием;   слабым  уровнем   владения   навыками  того  или иного познавательного процесса; пороговый уровень ­   характеризуется наличием среднего уровня владения кругом действий; допущение наличия «другого» в ситуации общения; не в достаточной степени психологическая близость, доверительность; наличие репродуктивного уровня   владения   действий;   повышенный   уровень   развития   характеризуется   наличием хорошего   уровня   владения   действий;     высокой   степени   готовности  разделить переживания другого;  разработаны   и   апробированы   учебно­методические   диагностические   методики, способствующие развитию познавательных процессов у  старших дошкольников; 8  практически проверен и внедрен в образовательный процесс алгоритм по развитию познавательных процессов как условие готовности к школе.   1         Психолого­педагогическая       характеристика         особенностей познавательных процессов у старшего дошкольного возраста 1.1 Особенности общего развития в дошкольном возрасте Дошкольное   детство   –   важный   период   развития   человека.   Его   существование обусловлено общественно­историческим и эволюционно­биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Д. Б. Эльконин предложил следующие периоды развития детей:   младенчество   –   с   момента   рождения   до   года   (ведущей   формой   деятельности является общение);  раннее детство – от 1 до 3 лет (развивается предметная деятельность, равно как и вербальное общение);  младший и средний дошкольный возраст – от 3 до 4 или 5 лет (ведущим видом деятельности является игра);  старший дошкольный возраст – с 5 до 6–7 лет (ведущим видом деятельности по­ прежнему остается игра, которая объединяется с предметной деятельностью). Ведущей   деятельностью   в   раннем   детстве   становится   предметно­манипулятивная. Ускоряется   процесс   психологического   развития.   Этому   способствует   то,   что   ребенок начинает   самостоятельно   передвигаться,   появляется   деятельность   с   предметами,   активно развивается речевое общение, зарождается самооценка. К 3 годам у ребенка складывается представление   о   себе,   что   выражается   в   переходе   от   называния   себя   по   имени   к использованию   местоимений   «мой»,   «я»   и   т. п.   Ведущей   является   пространственная зрительная память, которая опережает в своем развитии образную и вербальную. Появляется произвольная форма запоминания слов, способность осуществлять классификацию объектов по форме и цвету, развиваются разнообразные познавательные функции в их первоначальных формах (сенсорика, восприятие, память, мышление, внимание). В это же время у ребенка 9 начинают   проявляться   коммуникативные   свойства,   интерес   к   людям,   общительность, подражание, формируются первичные формы самосознания [25]. Спецификой   дошкольного   возраста   является   изменение   социальных   условий (социальной   ситуации   развития),   в   которых   живет   ребенок.   Он   становится   более самостоятельным,   повышаются   требования   со   стороны   взрослых,   изменяется   система взаимоотношений со сверстниками, так и со взрослыми. Начинается внутренний конфликт между своими желаниями, потребностями быть как "большой" и недостатком физических и психических возможностей. Возникает кризисная ситуация, имеющая несколько особенностей (по Л.С.Выготскому):  негативизм (ребенок отказывается подчиняться требованиям взрослых);  упрямство (ребенок настаивает на собственных требования и решениях);  строптивость (ребенок протестует против порядков, существующих в доме);  своеволие (проявляется в стремлении отделится от взрослых);  обесценивание взрослых (мать может услышать от ребенка, что она «дура»);  протест­бунт (ребенок часто ссорится с родителями);  в семьях с единственным ребенком может встречаться стремление к деспотизму. Разрешение данного кризиса лежит в открытии для ребенка новых видов деятельности, дающих   ему   возможность   проявить   инициативу,   в   системе   социальных   связей, способствующих личностному росту [9]. Младший   возраст   –   важнейший   период   в   развитии   дошкольника,   который характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. В это время происходит переход ребенка к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, предметным миром. Характерное для младшего дошкольника требование «я сам» отражает появление у него   новой   потребности   в   самостоятельных   действиях,   а   не   фактический   уровень возможностей.  Под влиянием общения происходят большие изменения в развитии речи: значительно увеличивается   запас   слов,   совершенствуется   грамматический   строй   речи,   появляются элементарные высказывания об окружающем. При этом дети пользуются не только простыми предложениями, но и сложными. В этом возрасте дошкольники начинают активно проявлять потребность в познавательном общении со взрослыми, развивается интерес к общению со сверстниками. Взаимоотношения между детьми возникают на основе интереса к действиям с   Эти   действия   постепенно   приобретают   совместный, предметами,   игрушками. взаимозависимый   характер.   Дети   активно   овладевают   способами   игровой   деятельности   – 10 игровыми действиями с игрушками и предметами – заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Новый игровой опыт взрослый передает ребенку в совместной с ним игре. Ребенок подражает взрослым, воспроизводя цепочку игровых эпизодов, отражая бытовые сюжеты. Младшие дошкольники – это деятели, а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития. Детям исполнилось четыре года, они перешли в среднюю группу детского сада и в их поведении и деятельности ряд новых черт,   проявляющихся   в   физическом,   интеллектуальном,   социально   –   эмоциональном развитии. Возросли физические возможности детей: движения их стали более уверенными и разнообразными. Эмоционально окрашенная деятельность становится  не только средством физического   развития,   но   и   способом   психологической   разгрузки   детей   среднего дошкольного возраста, которых отличает высокая возбудимость. У детей активно проявляется стремление к общению со сверстниками. Если ребенок трех лет вполне удовлетворяется обществом кукол, то в возрасте четырех – пяти лет он нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Дети общаются по поводу игрушек, совместных   игр,   общих   дел.   Их   речевые   контакты   становятся   более   результативными   и действенными.  Новые   черты   появляются   в   общении   детей   со   взрослыми.   Дошкольники   охотно сотрудничают со взрослыми в практических делах: совместные игры, трудовые поручения, уход   за   животными,   растениями.   Также   активно   стремятся   к   познавательному, интеллектуальному общению. Возраст «почемучек» проявляется в многочисленных вопросах детей к взрослым. Развивается мышление ребенка, он способен устанавливать простейшие связи и отношения между объектами.  Ребенок   пятого   года   жизни   отличается   высокой   активностью.   Это   создает   новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах его жизни. Ребенок способен анализировать объекты одновременно по двум ­ трем признакам: цвету и форме, цвету, форме и материалу и т. п. Он способен сравнить предметы по цвету, форме, размеру, запаху, вкусу и другим свойствам, находя различия и сходства. У детей четырех –  пяти лет ярко проявляется интерес к игре. Игра усложняется по содержанию, количеству ролей и ролевых диалогов. Дети уверенно называют свою игровую роль,   действуют   в   соответствии   с   ней.   Преобладает   однополое   игровое   общение.   Игра продолжает   оставаться   основной   формой   организации   их   жизни.   Примечательной 11 особенностью детей является  фантазирование, нередко они путают вымысел и реальность [12]. Также   у   детей   этого   возраста   пробуждается   интерес   к   правилам   поведения,   идет активное развитие и созревание эмоциональной сферы: чувства становятся более глубокими, устойчивыми;   прежнее   радостное   чувство   от   общения   с   окружающими   постепенно перерастает в более сложное чувство симпатии, привязанности. Дети отличаются повышенной чувствительностью к словам, оценкам и отношению к ним взрослых. Они радуются похвале, но слезами и вспышками гнева реагируют на замечание или неодобрение, так как воспринимают замечания как личную обиду. Проявляется в этом возрасте и осознание своей половой принадлежности. Словарь детей увеличивается до 2000 слов и более. В разговоре ребенок пользуется сложными фразами и предложениями. В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех   физиологических   систем   организма   ребенка:   нервной,   сердечно­сосудистой, эндокринной, опорно­двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции   тела.   Происходят   существенные   изменения   высшей   нервной   деятельности.   В течение шестого года жизни совершенствуются основные нервные процессы – возбуждение и особенно   торможение.   Это   благотворно   сказывается   на   возможностях   саморегуляции. Эмоциональные реакции в этом возрасте становятся более стабильными, уравновешенными. Ребенок   не   так   быстро   утомляется,   становится   более   вынослив   психически,   так   как   это связано с их возрастающей физической выносливостью. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека [25].  В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности  (потребность в уважении и признании   взрослого,   желание   выполнять   важные   для   других,   «взрослые»   дела,   быть «взрослым»;   потребность   в   признании   сверстников:   у   старших   дошкольников   активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный)   тип   мотивации   –   основа   произвольного   поведения;   ребенок   усваивает определенную   систему   социальных   ценностей;   моральных   норм   и   правил   поведения   в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания 12 и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.). Возрастающая   потребность   старших   дошкольников   в   общении   со   сверстниками,   в совместных играх и деятельности приводит к возникновению детского сообщества. В общении со сверстниками преобладают однополые контакты, дети играют небольшими группами от двух   до   пяти   человек.   Дети   становятся   избирательны   во   взаимоотношениях   и   общении. Определяются игровые интересы и предпочтения мальчиков и девочек. Дети самостоятельно создают   игровое   пространство,   выстраивают   сюжет   и   ход   игры,   распределяют   роли. Формируется   поведение,   опосредственное   образом   другого   человека.   В   результате взаимодействия и сравнения своего поведения с поведением сверстника у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. В   старшем   дошкольном   возрасте   появляются   зачатки   рефлексии   —   способности анализировать   свою   деятельность   и   соотносить   свои   мнения,   переживания   и   действия   с мнениями   и   оценками   окружающих,   поэтому   самооценка   детей   старшего   дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности   приближается   к   адекватной.   В   незнакомой   ситуации   и   непривычных   видах деятельности   их   самооценка   завышенная.   Заниженная   самооценка   у   детей   дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности [25].  На седьмом году жизни происходят большие изменения в физическом, познавательном, эмоциональном  и социально – личностном развитии  старших дошкольников,  формируется готовность к предстоящему школьному обучению.  Движения детей седьмого года жизни отличаются достаточной координированностью и точностью. Дети хорошо различают направление движения, скорость, смену темпа и ритма. Старший дошкольный возраст – время активного социального развития детей. В этот период   начинает   складываться   личность   с   ее   основными   компонентами.   На   протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития – от отделения себя от взрослого «Я сам» до открытия своей внутренней жизни, своих переживаний, самосознания. Дети шести – семи лет перестают быть наивными и непосредственными, становятся более   закрытыми   для   окружающих.   У   детей   развивается   способность   к   соподчинению 13 мотивов поступков, к определенной произвольной регуляции своих действий. Усвоение норм и   правил,   умение   соотнести   свои   поступки   с   этими   нормами   приводят   к   формированию первых   задатков   произвольного   поведения,   для   которого   характерны   устойчивость,   не ситуативность.   В   поведении   и   взаимоотношениях   наблюдаются   волевые   проявления. Формируется достаточно устойчивая самооценка (представление о себе – «Кто я?» и оценка «Какой я?» и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности).  К   концу   дошкольного   возраста   общение   детей   со   взрослыми   приобретает   вне ситуативно – личностную форму. У детей углубляется интерес к  внутреннему миру людей, особенностям их взаимоотношений. На седьмом году жизни происходит дальнейшее развитие взаимоотношений   со   сверстниками.   Дети   осваивают   разные   формы   сотрудничества: договариваются, обмениваются мнениями; чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют   одну   операцию;   контролируют   действия   партнера,   исправляют   его   ошибки; помогают   партнеру,   принимают   его   замечания,   исправляют   свои   ошибки.   В   процессе совместной деятельности дошкольники приобретают практику равноправного общения, опыт руководства   и   подчинения,   учатся   достигать   взаимопонимания.   Все   это   имеет   большое значение   для   социального   развития   детей   и   готовности   к   школьному   обучению.   В   этом возрасте значительно расширяется игровой опыт детей. На   седьмом   году   жизни   расширяются   возможности   развития   самостоятельной познавательной деятельности. Детям доступно многообразие способов познания: наблюдение и   самонаблюдение,   сенсорное   обследование   объектов,   логические   операции,   простейшие измерения, экспериментирование. Развиваются возможности памяти. Увеличивается ее объем, произвольность   запоминания   информации.   Старшие   дошкольники   начинают   проявлять интерес к будущему школьному обучению. Социальная   ситуация   развития  ребенка   дошкольного   возраста   имеет   следующую схему:  Ребенок ­  Сюжетно­ролевая игра ­ Социальное окружение. Ведущей деятельностью для   данной  социальной   ситуации   развития  есть  сюжетно­ролевая   игра  ­   деятельность,   в которой  дети   берут  на  себя   роли   взрослых   людей   и   обобщенно,  в   специально  созданных игровых условиях воспроизводят их действия и отношения между ними. Взрослый человек является   носителем   определенных   общественных   функций,   вступающий   в   определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными,   бытовыми   проблемами.   Затем,   по   мере   освоения   новых   областей   жизни,   он начинает использовать более сложные сюжеты ­ производственные, военные и т.д. Кроме того, 14 игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в три – четыре года ребенок может посвятить ей только 10 – 15 минут, а затем ему нужно переключиться на что­то другое, то в четыре – пять лет одна игра уже может продолжаться 40 – 50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд,   а   некоторые   игры   у   них   растягиваются   на   несколько   дней.   В   развитии   игры выделяются   две   основные   стадии.   Для   первой   стадии   (три   –   пять   лет)   характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (пять – семь лет) моделируются реальные отношения  между людьми,   и   содержанием   игры   становятся   социальные   отношения,   общественный   смысл деятельности взрослого человека [24]. В   дошкольный   период   происходит   дальнейшее   интенсивное   развитие   психической, физической   и   личностной   организации   ребенка.   Развиваются   внутренние   органы, увеличивается мышечная масса, вес мозга, усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. Все это создает необходимые условия для психического и личностного развития. У   ребенка   развивается   зрительная,   слуховая,   кожно­двигательная   чувствительность. Формируется элементарная наблюдательность, когда ребенок сознательно изучает предметы, выделяя их основные признаки. Дети­дошкольники способны давать первичные эстетические оценки: красиво ­ некрасиво, нравится ­ не нравится. Развивается воображение, преобладает конкретное мышление, т.е. мышление в непосредственном действии. К концу дошкольного возраста ребенок в значительной степени осваивает родную речь. Все перечисленные данные способствуют переходу ребенка на новый уровень развития личности. Основные   психологические   новообразования,   на   которые   можно   опираться   при воспитании ребенка дошкольного возраста:  формируется первое схематичное цельно – детское мировоззрение;  возникают первые этические нормы: «Что есть добро и что есть зло?»;  ребенок   способен   управлять   своими   эмоциями,   ставит   перед   собой   цели.   Это свидетельствует о формировании произвольного поведения;  ребенок отделяет себя от мира других людей, что является основой формирования самосознания [25]. Иным   образом,   происходит   формирование   ребенка   как   личности,   закладываются основы будущего характера, поведения и прочее. 15 1.2  Характеристика   познавательных   процессов   у  детей  старшего  дошкольного возраста На   возрастных   этапах   развитие   познавательных   процессов   характеризуется   своими особенностями. Психические   познавательные   процессы   в   дошкольном   возрасте   обретают произвольный характер. Дети получают знания о себе, об окружающем мире, целенаправленно усваивают   информацию,   способны   анализировать,   прибегают   к   обобщению.   Формируется познавательная   активность,   определяющая   в   дальнейшем   уровень   развития   ребенка.   Чем больше уделить внимания на стадии дошкольного возраста, тем легче детям будет в школьной жизни. С   раннего   детства   внимание   детей   отличается   непроизвольностью.   Их   привлекают новизной   и   интенсивностью:   яркой   игрушкой,   громким   звуком   или   различными специфическими   раздражителями.   Внимание   дошкольника   начинает   привлекаться предметами и объектами, связанными с переживаниями, вызываемыми эмоциями, а также раздражителями, имеющими непосредственную связь с потребностями ребенка. С развитием же произвольного внимания дети в силах направить свое сознание и удерживать его довольно долго на определенных явлениях, объектах, пока есть интерес. Дети учатся управлять своим вниманием, но в силу возраста по требованию взрослого им еще трудно переключиться с интересного объекта на заданный. Позже дошкольники могут распределять внимание и действовать с несколькими предметами. В завершении дошкольного периода дети способны к получасовым занятиям. Внимание переходит в произвольное, а от него уже к начальной ступени послепроизвольного, когда дошкольник сам возвращается к заинтересовавшей   ранее   деятельности,   бывшей   объектом   произвольного   сосредоточения. Формированию сферы внимания способствуют:  организация режима дня с правильно подобранными задачами (умеренная нагрузка, перемена видов деятельности);  подбор материала эмоционально насыщенного, вызывающего интерес;  включение развивающих упражнений [15]. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры­головоломки,   загадки,   задания   учебного   типа).   Устойчивость   внимания   в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам. 16 Поддерживать   внимание   на   достаточно   высоком   уровне   позволяет   использование элементов   игры,   частая   смена   форм   деятельности,   занятия   продуктивными   видами деятельности. Память   дошкольника   отличается   непроизвольностью.   Для   раннего   дошкольного периода характерно механическое запоминание, осуществляемое путем повторений. Ребенок опирается на внешние связи объектов. Старшие дошкольники приобретают навык смыслового запоминания,   фундамент   которого   заложен   на   содержательных   связях   частей   материала, также   материала   и   прошлого   опыта.   Образная   память   долгое   время   является преимущественной для дошкольника. Познавательные процессы, в особенности восприятие и мышление, влияют на ее развитие. Дети при запоминании выделяют преимущественно яркие признаки у предмета [26]. С   развитием   интеллектуальной   сферы   развивается   словесная   память.   Ребенок запоминает   существенные   связи   объектов.   Двигательная   память   дошкольника   значительно развивается   благодаря   сформированному   зрительному   образу.   Роль   взрослого   в   качестве образца   по   мере   усвоения   движений   уменьшается,   и   дети   сравнивают   движения   уже со своими личными идеальными представлениями. Это значительно расширяет двигательные возможности детей. Именно в этом возрасте наблюдается   высокий уровень моторной памяти. У детей возрастает   потребность   в   двигательной   активности.   Они   осваивают   сложные   движения, выполняют   их   быстро,   точно.   Появляется   согласованность,   слитность   движений;   вся двигательная   деятельность   становится   более   осознанной,   целенаправленной   и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети   в   старшем   дошкольном   возрасте       начинают   заниматься   гимнастикой,   акробатикой, фигурным катанием, танцами. Для развития восприятия объединяются психические процессы и опыт, получаемый из окружающего   мира.   Активному   развитию   восприятия   способствует   разнообразная деятельность: конструирование, рисование, просмотр фильмов, прогулки. Особое значение отдается ролевым играм, где моделируются фрагменты окружающей информации, вызвавшие интерес, и познается воспринятая информация. Сущность восприятия отражается в получении и переработке полученных данных из внешнего мира. Дошкольник узнает, выделяет уникальные свойства объектов, их особенности, назначение.   Активно   развиваясь,   восприятие   позволяет   детям   узнавать   интересующие   их предметы, выяснять существующие связи. 17 Восприятие старшего дошкольника теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием  игровой  и  предметной  деятельности  развивается   способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.   Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему,   что   позволяет   использовать   их   в   разных   видах   деятельности.   В   этом   возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и   затем   объединяя   их   в   одно   целое.   Таким   образом,   ребенок   начинает   видеть   мир   в категориальном ключе, процесс восприятия  интеллектуализируется [25].  Накопленная за период раннего возраста образная информация и простейшие понятия служат   основой   развития   мышления.   За   счет   оперирования   дошкольником   образами расширяются   границы   познания.   Усвоение   понятий   во   многом   определяет   развитие мышления. Особенно трудным для дошкольника является правильное определение понятия. Он объединяет несоединимые по логике признаки предметов. Уровень   мышления   зависит   от   познавательной   активности,   формируемой   семьей   и дошкольным учреждением. Используя продуктивные виды познавательной деятельности, к примеру, дидактические игры, взрослые оказывают непосредственное благотворное влияние на развитие мышления дошкольника. Дошкольный возраст характерен переходом к словесно­ логическому, когда ребенок решает поставленные задачи, используя речь. Это подразумевает формирование у детей внутреннего плана действий, присущего логическому мышлению. Процесс развития воображения проходит у дошкольников в два этапа. Сначала оно носит   непроизвольный   характер,   представления   возникают   спонтанно.   На   втором   этапе возникают   активные   формы   воображения,   появляется   произвольность   процесса. Первоначально представления возникают по инициативе взрослого, затем ребенок вызывает их   целенаправленно   сам.   Это   находит   отражение   в   играх,   они   приобретают   сюжетный характер. Развитие   воображения влияет   на   формирование   всей   познавательной   сферы, обуславливая   мыслительную   деятельность   и   способствуя   расширению   словарного   запаса. Появление   умения   создавать   замысел,   достигать   его,   отражает   рост   воображения   в дошкольном   возрасте.   Дошкольник   фантазирует   произвольно   до   начала   деятельности, обдумывает ее ход, планирует процесс воплощения. Старший дошкольный возраст является  сенситивным – чувствительным – для развития воображения.  Именно в  этот период  воображение ребенка становится управляемым. В пять 18 – шесть   лет у детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения,   к   произвольному   запоминанию.   Это   создает   основу   для   развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа. Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно­ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п. Воображение   начинает   предварять   практическую   деятельность,   объединяясь   с мышлением   при   решении   познавательных   задач.   Перестраивается   воображение,   из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить   в   рисунке   или   в   уме   не   только   конечный   результат   действия,   но   и   его промежуточные этапы. Затем ребенок разрабатывает оригинальные сюжеты и образы. Важной характеристикой   воображения   считается   его   реализм,   умение   отделить   возможное   от невозможного.   отличаясь   познавательно­интеллектуальной   функцией,   Воображение, позволяет ребенку удовлетворить познавательные потребности. Речевое   развитие   стимулируют   переход   к   внеситуативному   общению,   усложнение деятельности,   расширение   социальных   контактов.   Количественный   и   качественный   состав словаря ребенка зависит от условий воспитания, коммуникативных навыков, индивидуальных особенностей. Дошкольники учатся выстраивать словосочетания, предложения по правилам грамматики. В  речевых   высказываниях  старшего   дошкольного  возраста  предложения  становятся более   сложными   по   структуре.   Активное   овладение   речью   сопровождается   овладением ребенком   нормами   произношения.   Появляется   планирующая   функция   речи.   Ребенок формулирует  свою  деятельность   вслух,   словесно   фиксирует   ее  результаты,   сопровождает речью действия. Постепенно происходит переход во внутреннюю речь – умственный план. В дошкольном   возрасте   усложняются   коммуникативные   функции   и   формы   языковой деятельности, усваиваются речевые навыки. В интенсивном развитии речи совершенствуются все психические познавательные процессы [25]. Таким   образом,   рассмотрев   некоторые   особенности   развития   познавательных процессов   у   детей   дошкольного   возраста   нам   взрослым,   не   следует   забывать,   что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация. 19 1.3 Психологическая готовность старшего дошкольника к процессу обучения в школе Понятие   психологической   готовности   к   школе   не   является   однозначным,   так   как существует   множество   определений,   подчеркивающих   разносторонность   взглядов.   Под психологической   готовностью   ребенка   к   обучению   в   школе   Е.Е.Сапогова   понимает   – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в   форме   учебной   деятельности   –   представляет   собой   сложное   структурно­системное образование, которое охватывает все стороны детской психики [30].       Психологи Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков утверждают, что психологическая готовность к школьному обучению предполагает разностороннее развитие личности ребенка. Это целый комплекс свойств и характеристик, описывающих наиболее значимые достижения в развитии ребенка в дошкольный период [28]. Психологической готовности к школьному обучению – это комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе, предлагает Г. А. Урунтаева. В него включаются   такие   компоненты,   как   интеллектуальная   готовность   (определенный   уровень развития   познавательных   процессов   –   мышления,   восприятия,   памяти,   воображения); личностная   (определенный   уровень   развития   самосознания,   воли   и   мотивов   поведения); коммуникативная (определенный уровень развития умений и навыков общения,  установления контактов со сверстниками и взрослыми) [34]. Говоря о психологической готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял, прежде всего, сформированность   предпосылок   к   учебной   деятельности,   а   именно   –   умение   ребенка ориентироваться   на   систему   правил   в   работе,   умение   слушать   и   выполнять   инструкции взрослого,   умение   работать   по   образцу   и   др.   Это   характеризует   переходный   период   от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Педагог­психолог А. В. Запорожец отмечал в ребенке, будущем школьнике, появляющееся обобщенное отношение к себе и к миру,   связанное   с   обобщенными   эмоциональными   представлениями.   Ребенок   переходит   к сознательному   применению   социально   выработанных   средств   психической   регуляции деятельности   [17].   О   необходимости   овладения   ребенком   правила,   способствующим регуляции своего поведения, говорил и А. Н. Леонтьев.  Психолог Л. А. Венгер считал, что психологическая   готовность   к   школе   предполагает   наличие   оптимального   уровня психологического   развития,   который   обеспечивает   успешность   школьного   обучения.   Он 20 также   высоко   оценил   в   будущем   школьнике   «умение   управлять   своим   поведением». Готовность к школе представляет собой, с психологической стороны, готовность к принятию норм   и   способов   действий,   способность   действовать   в   соответствии   с   сознательно поставленной целью. Именно это позволяет ребенку верно воспринимать учебную задачу в специфическом задании. Психологическая готовность к школе, по мнению Е. О. Смирновой включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность,   помимо   социальной   позиции   школьника,   предлагает   ориентацию   на   учебное содержание.   Волевая   готовность   связана   с   развитием   произвольности   и   со   способностью действовать по правилу, заданному педагогом. Умственная готовность включает овладение средствами   познавательной   деятельности,   децентрацию   и   интеллектуальную   активность ребенка. В. С. Мухина считает, что психологическая готовность к школьному обучению – это один   из   важных   итогов   психологического   развития   в   период   дошкольного   детства.   Л.   А. Парамонова   определяет   психологическую   готовность   как   итог   всего   предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве, формирование которого идет постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма [24, 25]. Исходя из выше изложенных суждений психологов  мы понимаем, что психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных   качеств:   особенностей   мотивизации,   сформированности   механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной   программы,   и   составляет   содержание   психологической   готовности   к   условиям общеобразовательной школы.   Как   было   отмечено   выше,   в   качестве   основных   компонентов   психологической готовности   к   условиям   общеобразовательной   школы   мы   выделили:   интеллектуальную готовность   (готовность   познавательной   сферы);   личностную   готовность;   социально   – психологическую готовность и готовность эмоционально­волевой сферы (рисунок 1). 21 Психологическая готовность к школе Интеллектуальная готовность личная готовность Волевая готовность Социально- психологическая готовность Рисунок 1 – Структура психологической готовности к обучению в школе Говоря  об  интеллектуальной  готовности  ребенка  к школе, Н. В. Нижегородцева и В. Д.   Шадриков     имеют   в   виду   общие   характеристики   его   мышления.   Для   безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы     наглядно­образное   мышление   и   отдельные   операции   понятийного.   Второй аспект, данного вида готовности связан с формированием знаково­символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим   и   достаточен   для   характеристики   готовности   ребенка   к   обучению,   остается открытым. Предпочтительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать   индивидуальные   знаки   и   показывает   осознанное   отношение   к   символическому интеллектуальной изображению как средству психической деятельности.  Компонентом   готовности, как утверждают психологи Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков, является  и формирующееся   к   6   годам   умение   принять   некую   задачу   как   учебную,   выделить   ее   и превратить в самостоятельную цель деятельности. Личностную   готовность   данные   авторы   имеют   в   виду   готовность   мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности [28]. В   личной   готовности   психологи   Е.   К.   Вархотова,   Н.   В.   Дятко   и   Е.   В.   Сазонова выделяют три основных параметра, сформированность которых кажется наиболее важной для дошкольного   обучения:   умение   строить   адекватные   системе   обучения   отношения   со взрослыми; умение общаться со сверстниками; отсутствие заниженной самооценки и страха неудачи   [7].   Они   утверждают,   что   к   концу   дошкольного   возраста   поведение   ребенка становится все более произвольным. Педагог­психолог   Д.  Б.  Эльконин   в  своей   работе  дает   определение  произвольному поведению – это поведение, которое « осуществляется в соответствии с образцом (независимо 22 от   того,   дан   ли   он   в   форме   действий   другого   человека   или   в   форме   правила)   и контролируется путем сопоставления с этим образцом…» В свою очередь, Е. К. Вархотова, Н.   В.   Дятко   и   Е.   В.   Сазонова     утверждают,   что   реакциям   дошкольника   свойственна непосредственность,   импульсивность,   искренность   и   ситуативность.   На   пороге   школьного возраста   происходит   потеря   этой   непосредственности.   Успешность   обучения   в   начальных классах школы во многом зависит от того, насколько дети понимают профессиональную роль и   позицию,   занимаемую   учителем.   Без   этого   невозможно   понять   истинный   смысл происходящего   на   уроках.   Данная   группа   педагогов   говорит,   что   если   уровень произвольности   низок,   то   ребенок   не   в   состоянии   воспринимать   учебную   задачу   в   ее специфическом учебном значении. Дети не видят за вопросами учителя учебной проблемы, а воспринимают   их   как   повод   для   непосредственного,   «житейского»   общения.   Такие   дети могут прервать учителя вопросом, не относящимся к уроку, назвать учителя не по имени и отчеству, выкрикивать с места [11]. Следует отметить, что хорошо подготовленные дети склонны к абсолютизации той роли,  которую  принимает  на  себя  школьный  учитель.  В  каком­то  смысле, утверждают Е. К. Вархотова, Н. В. Дятко и Е. В. Сазонова, учитель для этих детей перестает быть живым человеком, а превращается в воплощение роли «учителя». При этом, чем больше учитель проявляет себя именно как учитель, тем больше  это ценится детьми. В представлении детей, чем более строг учитель, тем более он «учитель». Однако важно понимать, что строгость учителя   ценится   детьми   только   тогда,   когда   они   убеждены   в   его   внутренней доброжелательности, в том, что на самом деле учитель хорошо относится и заботится о них. Здесь   они   предлагают   выявить   уровень   развития   произвольности   в   общении   детей   со взрослыми, используя игру типа «Запрещенные слова» (Приложение 1), где дети отвечают на вопросы взрослого, не употребляя каких­то заранее оговоренных слов. Ответы детей и их поведение во время подобной игры показывают, как ребенок воспринимает в такой ситуации позицию   взрослого,   как   понимает   нелепые   вопросы,   пытается   ли   ответить   так,   чтобы   не нарушить правила игры. Дети, психологически не готовые к школе, обычно «честно» отвечают на любые вопросы взрослого и, соответственно, нарушают правила игры. Они не удерживают во внимании то обстоятельство, что вопросы взрослого носят условный характер и отвечают на них надо соответствующим  образом. При поступлении в школу ребенок, говорила Е. О. Смирнова, включается в новую для него   систему   социальных   отношений:   иным   становится   подход   к   нему   окружающих, появляются новые требования и ожидания. Если основными требованиями в детском саду 23 были связаны с поведенческим проявлением, то в школе на первый план выходит требование «хорошо   учиться»,   которое   включает   в   себя   необходимость   правильно   воспроизводить задаваемые   учителем   образцы,   усваивать   социально   выработанные   способы   решения различных задач. Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на  жестко   заданные   социальные   нормы.   Все   это  значит,   что   готовность   к   школе   –   это   и готовность к овладению высокоопосредствованными «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами [32].   Огромное   значение   для   психологической   готовности   к   школе   имеет   формирование сферы  отношений  ребенка  со  взрослыми  и   сверстниками, к самому  себе. Важная сторона готовности  к  школе  относится  к  сфере  самосознания  личности  ребенка,  утверждает Е. Е. Кравцова.   Замечено,   что   с   переходом   в   новый   возрастной   период   происходят   серьезные изменения   в   отношении   ребенка   к   самому   себе.   Расширяется   не   только   внешний   круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка [22]. В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого­то   одного   аспекта   производится   условно,   в   целях   учебного   анализа.   Так,   волевая готовность пронизывает все стороны готовности, утверждает Е. О. Смирнова. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочет, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа. К   шести   годам   оформляются   основные   элементы   волевого   воздействия:   ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своих действий. Но   все   эти   компоненты   волевого   действия   еще   не   достаточно   развиты.   Особо   нужно упомянуть   такой   элемент   волевой   готовности,   как   соподчинение   мотивов.   Ситуации,   в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но при   поддержке   взрослого   ребенок   легче   следует   более   значимому   мотиву,   хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и   типичное отношение к трудностям   –   отступить,   избежать,   а   не   преодолевать.   Первостепенное   значение   в формировании   воли   имеет   воспитание   активного   отношения   к   препятствиям,   мотивации достижения,   небоязни   трудностей,   самостоятельного   принятия   решения,   ориентация   на принятие ответственности за свои действия и поступки. 24 Готовность   ребенка   к   обучению   в   школе   в   одинаковой   мере   зависит   от физиологического,   социального   и   психического   развития   ребенка.   Это   не   разные   виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В реальности   это   целостное   образование,   отражающее   индивидуальный   уровень   развития ребенка   к   началу   школьного   обучения.   Нередко   в   популярных   и   методических   пособиях психологическая готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка и представляет как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности. Количество и характер взаимосвязей каждого учебно­важного качества определяют его вес в структуре готовности (Приложение 2). Чем выше вес, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения [28]. зрительный анализ (образное мышление);  Базовыми учебно­важными качествами – это:  мотивы учения;    уровень обобщений (предпосылки логического мышления);   способность принимать учебную задачу;   вводные   навыки   (некоторые   элементарные   речевые,   математические   и   учебные знания и умения);  графический навык;    произвольность регуляции деятельности (при пошаговой инструкции взрослого);   обучаемость [1].  Эти качества играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых учебно­важных качеств является основой для развития и компенсации других учебно­важных качеств.  Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое и непосредственное влияние   на   успешность   усвоения   программного   материала.   Такие   качества   называются ведущими учебно­важными качествами – это: зрительный анализ;   мотивы учения;    способность принимать учебную задачу;   вводные навыки; 25 графический навык;    произвольность регуляции деятельности;   обучаемость;   вербальная механическая память (Приложение 3). Базовые и ведущие учебно­важные качества в начале школьного обучения практически одни   и   те   же.   Именно   на   развитие   этих   качеств   следует   обращать   особое   внимание   при организации   диагностической   дошкольниками при подготовке их к школе.   и   коррекционно­развивающей   работы   со   старшими Психологическая   готовность   к   обучению   в   школе   отражает   общий   уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно­важные качества одновременно являются   базовыми   в   психическом   развитии   старших   дошкольников.   Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет   обеспечить   целостное   гармоничное   развитие   детей   этого   возраста. Психологические качества и свойства, определяющие психологическую готовность к школе существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.   По мнению Л. И. Божович,   «понятие психологической готовности   включает   известную   степень   развития   различных   сторон   личности   ребенка», выделяя при этом в качестве основного показателя развитие мотивационной сферы. Ею были выделены две группы мотивов учения:  широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с   другими   людьми,   в   их   оценке   и   одобрении,   с   желанием   стать   школьником   и   занять определенное место в системе общественных отношений;  мотивы,   связанные   непосредственно  с   учебной   деятельностью,  с   потребностью  в овладении новыми умениями, навыками, знаниями [4]. В своих работах Л. И. Божович считала, что у ребенка поступающего в школу, должны возникнуть готовность к изменению социального статуса и определенный уровень развития познавательных   интересов,   обуславливающие   появление   нового   отношения   к   окружающей действительности   и   «внутренней   позиции   школьника».   Особое   значение   она   придавала «внутренней   позиции   школьника»,   выделяя   это   новообразование   в   качестве   критерия готовности к школьному обучению. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представление о нормах и правилах поведения, принятых в обществе. Мотив – это внутреннее побуждение к активности. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и поэтому 26 стремиться   занять   определенную   позицию   в   обществе   людей,   а   именно   позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и поэтому у него есть познавательная потребность, которую он уже не может удовлетворить дома.  В   структуре   мотивов,   так   или   иначе   определяющих   отношение   будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:  социальные   мотивы,   основанные   на   понимании   общественной   значимости   и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);  учебно­познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему­ нибудь новому;   оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»);  позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал, портфель»);  внешние, по отношению к школе и учению мотивы. («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»);  игровой   мотив,   неадекватно   перенесенный   в   учебную   деятельность   («Я   хочу   в школу, потому что там можно играть с друзьями»). Педагоги­психологи   установили,   что   психическое   развитие   имеет   неравномерный   и гетерохронный   характер.   К   моменту   поступления   в   школу   одни   компоненты   структуры готовности   достигают   достаточно   высокого   уровня   развития   –   наиболее   значимые   для успешности обучения. Другие – находятся в стадии становления. Психолог В. В. Давыдов утверждал, что психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение общественно­исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической   деятельности)   и   выступает   в   качестве   условия   школьных   знаний   и   как   его результат   [11].   Программа   школьного   обучения   предполагает   постепенный   переход   от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным. Также на психическое развитие ребенка оказывают влияние факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребенка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.             Такое понятие сущности психологической готовности к обучению в школе диктует особые требования к ее диагностике и формированию. Основные преобразования в психике 27 младшего школьника происходят в структуре ведущей деятельности этого периода – учебной деятельности.   Поэтому   готовность   к   обучению   целесообразно   рассматривать   как сформированность   предпосылок   к   овладению   учебной   деятельностью.   Это   позволяет рассматривать   структуру   готовности   по   аналогии   со   структурой   учебной   деятельности   в единстве   мотивационного,   операционного   и   регулирующего   компонентов.     Е.   Т.   Гуцу утверждает, что на уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки формирования   познавательной   мотивизации,   такие,   как   общая   любознательность   и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желание узнать что­то новое, решить задачу, понять что­либо. Важным показателем является, и ориентация ребенка на достижение успеха в отличие от боязни ошибиться [10]. Нижняя граница нормы возрастного развития, утверждает Е. Т. Гуцу, характеризуется преобладанием   непроизвольных   форм   внимания   и   восприятия;   несформированностью действий анализа, сравнения, классификации даже при опоре на восприятие; несовершенными способами   запоминания   и   ограниченным   запасом   представлений   памяти.   Дети   с   высоким уровнем,   развития   познавательных   средств   демонстрируют   устойчивое   произвольное внимание, при этом восприятие становится деятельностью, т. е. регулируется сознательной целью; обладают достаточно широким запасом представлений памяти, сознательно понимают установку «запомнить», а само запоминание становиться смысловым. Могут выделять без опоры   на   восприятие   признаки,   анализировать   их,   сравнивать,   выделять   существенный признак   и   делать   несложные   обобщения.   Однако   картина     готовности   к   обучению   будет неполной, если не затронуть еще одну сферу детского развития; а именно сферу социальных действий [10].  Итак, под психологической готовностью  ребенка к обучению в школе, мы понимаем, что   это   сложное   образование,   которое   с   одной   стороны   является   результатом предшествующего периода развития, а с другой – как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребенка.   Что   в начале школьного обучения успешность   усвоения   знаний   во   многом   зависит   от   уровня   развития   отдельных индивидуальных   качеств   ребенка,   которые   взаимосвязаны,   и   эти   связи   формируются   в дошкольных   видах   деятельности,   содержание   и   организация   которых   отличаются   от содержания и организации учебной деятельности в школе. 28 2     Опытно­практическая     работа     по     развитию     познавательных процессов у дошкольника как условие готовности к обучению в школе 2.1 Диагностический аспект  Для   развития   познавательных   процессов   у   детей   старшего   дошкольного   возраста, целесообразно   создать     модель   процесса   коммуникации,   проанализировав   разнообразные формы работы, способствующие готовности к обучению в школе. Для отбора содержания, конструирования   занятий   с   детьми   старшей   дошкольной   группой   с   целью   готовности   к обучению,   первоначально   нужно   выявить   стартовый   уровень   развития   познавательных процессов   путем   применения   диагностических   методик,   заключенных   в   игру.  Диагностические методики позволяют выявить индивидуальные возможности воспитуемых, а также обнаружить стартовые возможности в развитии и предпосылок к продуктивной учебной деятельности. В свою очередь методики выступают хорошими помощниками для правильного выстраивания   образовательной   программы,   индивидуального   маршрута   развития   каждого ребенка. В своей работе мы применили различные диагностические методики, с помощью которых возможно охарактеризовать познавательные процессы старших дошкольников.  Все задания подобраны в игровой форме, чтобы процесс диагностирования не был утомителен для детей. Для   диагностирования   развития   элементов   логического   мышления   использовали методику «Свободная классификация».  Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального   материала   необходимо   исходить   из   того,   что   предложенные   ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше. Для ребенка   предлагается   следующая   инструкция   (задание   один):   «Попробуй   разложить   эти карточки   по   четырем   группам   (кучкам)   так,   чтобы   каждую   группу   (кучку)   можно   было назвать одним словом». Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь (задание два): не поясняя словами, раскладывают перед ним первые четыре карточки по одной из каждой группы и предлагают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для 29 классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам. Критерии оценки выполнения:  невыполнение задания после всех видов помощи – нуль  баллов;   выполнение после словесного указания оснований для классификации – один балл;   выполнение после показа первых четырех карточек без словесного пояснения – два балла;   выполнение по основной инструкции – три балла. Уровни развития логического мышления:  высокий – результаты по обоим заданиям (в сумме составляют от четырех до шести баллов)   свидетельствуют   о   хорошем   развитии   логического   и   образного   мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная два баллам, считается положительной, но скорее является показателем «зоны ближайшего развития» ребенка;  средний – ребенок не справился с заданием один, но выполнил контрольное задание на   внимание   и   задание   два   (свободная   классификация),   можно   предположить   слабость образного мышления, что нередко является следствием неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб специфическим дошкольным видам детской деятельности;   низкий – ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе. С помощью методики «Чем залатать коврик?» мы диагностировали восприятие детей. Цель этой методики, основанной на прогрессивных матрицах Равена, – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически   их   использовать,   решая   наглядные   задачи.   В   данной   методике   применяются картинки   теста   Равена.   Перед   его   показом   ребенку   говорят,   что   на   данном   рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы   залатать   имеющиеся   на   ковриках   дырки   таким   образом,  чтобы   рисунки   коврика   и заплаты  не отличались.  Для  того чтобы решить  задачу,  из  нескольких  кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика. 30 Рисунок 2 – Задание к методике «Чем залатать коврик?» Критерии оценки выполнения:  десять баллов – ребенок справился с заданием меньше, чем за 20 секунд;  восемь – девять баллов – ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 секунд;  шесть – семь баллов – ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 секунд;  четыре – пять баллов – ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 секунд;  два – три балла – время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 секунд;  нуль баллов – ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 секунд. Уровни развития восприятия:  очень высокий – десять баллов;  высокий – восемь – девять баллов;  средний – четыре – семь баллов;  низкий  ­ два – три балла;  очень низкий от нуля до одного балла. Для того чтобы так играть, надо уйти от конкретности и реальности (в данном случае вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком – общение взрослого с ним (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой. Иными словами, ребенок должен проявить свое воображение. На этом принципе и основана игра­ методика «Где чье место?». Ее психологический смысл состоит в том, чтобы посмотреть, насколько   ребенок   сумеет   проявить   свое   воображение   в   жестко   заданной   предметной ситуации. Для проведения этой игры­методики использовали иллюстрацию, рисунок 3. Также необходимы отдельно вырезанные картинки, которые представленные на рисунке 4. 31 Рисунок 3 – Иллюстрация к игре «Где чье место?» Рисунок 4 – Материалы для игры «Где чье место?» Предлагается  инструкция:  «Внимательно рассмотри  рисунок  и  поставь  кружочки  в «необычные» места. Объясни, почему они там оказались». Данную задачу дети могут решать по­разному в зависимости от степени своего развития. Критерии оценки выполнения задания:   ребенок   ставит   фигурки   на   их   «законные»   места,   а   все   объяснения   сводят   к следующему:   собака   в   конуре   потому,   что   она   должна   быть   там.   Если   же   взрослый   сам поставит кружочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же удается добиться от ребенка каких­то объяснений,   то   они   будут   шаблонны   и   стереотипны:   «Кошка   на   клумбе   потому,   что   она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т.п.  дети легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, как только экспериментатор попросит рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем   месте.   Рассказы   дошкольников   этим   уровнем   развития   воображения,   как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере дошкольники стараются это доказать. «В прошлом году на даче я как кошка залезла на дерево (помещает кошку на папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору 32 показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п.  характерно   обдумывание   предложенной   взрослым   задачи.   Некоторые   намеренно отводят   глаза   от   картинки,   задумчиво   смотрят   в   потолок,   встают,   чтобы   лучше   увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя   какую­либо   роль,   исходя   из   которой   он   и   будет   вести   объяснения.   Например:   «Я волшебник,   я   оживлю   эту   картинку»,   а   затем   следует   фантазия­рассказ,   объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы   разбежались».   Далее   следует   сказочный   сюжет.   Важной   особенностью   в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рассказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ставят предметы сами,   чем   когда   их   просят   рассказать   о   предметах,   размещенных   кем­то   другим.Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют. Уровни развития воображения:  низкий – дети испытывают трудности, выполняя задание;  средний – особых проблем при выполнении этого задания дети не испытывают;  высокий – без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. С   помощью   методики   «Запомни   и   расставь   точки»   оценивается   объем   внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный ниже на рисунке 5. Лист   с   точками   предварительно   разрезается   на   восемь   малых   квадратов,   которые   затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу   –     квадрат   с   девятью   точками   (все   остальные   идут   сверху   вниз   по   порядку   с последовательно увеличивающимся на них числом точек). Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках». Далее ребенку последовательно, на одну – две секунды, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по 33 очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке. Рисунок 5 – Стимульный материал  и матрицы для выполнения к заданию «Запомни и расставь точки» Объемом  внимания  ребенка  считается  максимальное число  точек,  которое  ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было   воспроизведено   безошибочно   самое   большое   количество   точек).   Критерии   оценки выполнения задания:   десять баллов – правильно за отведенное время воспроизведено на карточке шесть и более точек;  восемь – девять баллов – безошибочно воспроизведено на карточке от четырех до пяти точек;  шесть – семь баллов ­ верно восстановлено по памяти от трех до четырех точек;  четыре – пять  правильно воспроизведено от двух до тех точек;  Нуль – три балла ­ правильно воспроизведено на одной карточке не более одной точки. Уровни развития:  очень высокий – десять баллов;  высокий – восемь – девять баллов;  средний – шесть – семь баллов;  низкий – четыре – пять баллов;  очень низкий  от нуля до трех. Игра   «Узнай   фигуры»   направлена   на   диагностирование   такого   познавательного процесса как память  на узнавание. Узнавание это такой вид памяти, который появляется и 34 развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит   становление   других   видов   памяти,   в   том   числе   запоминания,   сохранения   и воспроизведения. В методике детям предлагаются картинки в сопровождении следующей инструкции: «Перед вами пять картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа   от   нее.   Необходимо   как   можно   быстрее   найти   и   указать   на   похожую   картинку». Материал для данной игры представлен на рисунке 6. Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером «0», затем – после того, как   экспериментатор   убедился   в   том,   что   ребенок   все   понял   правильно,   предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами «1 – 10». Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все десять задач, но не больше чем 1,5 минуты даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.                                        Рисунок 6 – Задание к игре «Узнай фигуру» 35 Критерии оценки выполнения задания:   десять баллов – решены все задачи меньше, чем за 45 секунд;  восемь ­ десять баллов решены все задачи за время от 45 до 50 секунд;  шесть­семь ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 секунд;  четыре – пять баллов за все задачи в отрезок времени от 60 до 70 секунд;  два – три балла – решены все задачи за время от 70 до 80 секунд;  нуль баллов ­ решены все задачи, при затрате времени на это более чем 80 сек. Уровни развития:  очень высокий – десять баллов;  высокий – восемь – девять баллов;  средний – шесть – семь баллов;  низкий – четыре – пять баллов;  очень низкий  от нуля до трех. Для   обследования   понимания   речи   и   уровня   активного   словаря   предлагались следующие задания: 1.   Педагог   рассказывает:   «У   маленького   щеночка   сильно   болит   ушко.   Он   скулит. Нуждается в твоём сочувствии. Что скажешь ему? Начни так: «Ты мой…» 2.   Детям   предлагалось   рассмотреть   картинку.   Задавался   вопрос,   что   произошло   с цыплятами. Предлагалось придумать название к рассказу. Воспитатель обращается с просьбой повнимательнее рассмотреть курицу, увидевшую не жёлтеньких, а чёрных и чумазых цыплят; описать её состояние. Она… . 3.   Художественная   литература.   Ребенка   просят   прочесть   любимое   стихотворение. Предлагают назвать сказки, которые ребёнок готов слушать не один раз. Если он не сможет вспомнить   название   сказки,   пусть   начнёт   рассказывать   её,   можно   подсказать   название. Ребенка   просят   вспомнить   писателей,   книги   которых   читали   в   детском   саду   и   дома; художников, сделавших прекрасные рисунки к детским книжкам. Критерии оценки выполнения задания:  девять – двенадцать баллов – отвечает на все задания правильно, без подсказки со стороны взрослых, отвечает быстро и охотно;  пять   –   восемь   баллов   –   на   большую   часть   вопросов   отвечает   правильно,   но пользуется подсказкой взрослого, отвечает медленно, но охотно; 36  один – четыре балла   – на большую часть вопросов отвечает неправильно, даже с подсказкой взрослого, отвечает мало и неохотно. Уровни развития:  высокий  ­ девять – двенадцать баллов;  средний – пять – восемь баллов;  низкий – один –четыре балла. Анализ   полученных   данных   по   всем   диагностическим   методикам   представили   на рисунке 7. количество детей, в процентах 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний низкий Познавательные процессы Рисунок 7 – Уровни познавательных процессов  до начала опытно­практической  работы На   основном   этапе   работы   осуществлялось   непосредственное   проведение разнообразных форм работы с детьми на занятиях в старшей дошкольной группе. Каждому занятию, в соответствии с его темой была подобрана диагностическая игра либо их за занятие выпадало   несколько.   Преимущество   использования   разнообразных   игровых   заданий заключалось   в   том,   что   игра   привлекает   интерес   и   внимание   и   является   ведущей деятельностью для развития познавательных процессов у старших дошкольников. Кроме того, посредством игровой деятельности и специально­разработанных заданий дети могли проявить себя, повысить уверенность в себе, повысить свою самооценку и почувствовать себя частью образовательного процесса. На занятиях предлагались игры разнообразного содержания. Это помогало не только соблюдать преемственность с содержанием учебной темы, которую на данный момент изучали дети, но и для того, чтобы поддерживать учебный интерес  к данной 37 игре.   Далее   одним   из   эффективных   приемов   являлось   то,   что   мы   использовали   большое количество   разнообразного   наглядного   демонстрационного   материла,   использовали   форму загадок   при   преподнесении   каких­либо   задач,   использовали   другие   занимательные   формы представления этих данных, применяли информационно­коммуникационные технологии. Организация работы на занятиях осуществлялась ежедневно. В процессе проведения игр   осуществлялась   специальная   постановка   задач   по   развитию   всех   познавательных процессов. Кроме того, осуществлялось отслеживание поведения детей во время выполнения заданий,   что   помогало   скоординировать   наши   действия.   Использование   диагностических методик­игр   протяжении достаточно длительного периода оказало положительное влияние на уровень развития познавательных процессов как условие готовности к школе. 2.2  Применение  различных  форм  работы   на  занятиях  в  старшей   дошкольной группе В   ходе   педагогической   преддипломной   практики   нами   проводились   разнообразные занятия   с   применением   системы   занятий   непосредственно  охватывающая   все   психические процессы старшего дошкольника, направленные на подготовку к школьному обучению. Ниже, представлены   два   самоанализа   занятий,   описывающих   педагогические   возможности подготовительных занятий с детьми старшего дошкольного возраста.  2.2.1  Занятие   по   элементарному   развитию   логических   представлений   в подготовительной группе. Занятие конкурса смекалистых «Торопись да не ошибись»   Целью данного занятия учить обрабатывать информацию, делать выводы: обобщать предметы   по   определенному   признаку,   вычленять   лишний   предмет.   Закрепить   с   детьми порядковый   счет,   умение   работать   с   геометрическими   фигурами.   Развивать   образное мышление,   память,   речь.   Воспитывать   настойчивость,   смекалку   и   сообразительность.   Для проведения необходимы демонстрационные (иллюстрация «Найди десять отличий», бубен, фишки, загадки – шутки. Призы для детей: бумажные кораблики и космические корабли) и 38 раздаточные (предметные картинки, модели геометрических фигур, карточки с заготовкой: нарисованы кольца пирамидок) материалы.  Занятие начинается с организационного и мотивационного момента, целью которого является   заострить   внимание   на   работе,   которая   им   предстоит.   «Ребята,   сегодня   у   нас состоятся   соревнования   смекалистых   и   находчивых.   Победит   в   нем   тот,   кто   не   будет отвлекаться, быстро и правильно все решит, быстрее других выполнит задание, я буду давать фишку.   В   конце   соревнования   каждый   из   детей   подсчитает   фишки,   и   мы   узнаем   кто победитель.   (Воспитатель   предлагает   детям   выбрать   фишки   двух   цветов,   в   ходе   этого образуется две команды).  Непосредственное занятие происходит за столами с раздаточным материалом. Задание: найдите   листок,   где   нарисована   пирамидка:   необходимо   закрасить   первое,   третье,   пятое кольца.   Кто   это   сделает   быстро   красиво   и   аккуратно,   тот   получает   фишку.   Задание: дорисовать   в   пустую   клетку   нужную   фигуру,   и   объяснить   почему.   Задание:   разложите картинки вряд, рассмотрите внимательно и скажите, что здесь лишнее и почему. (Воспитатель слушает рассуждения ребят, отмечает ответы фишками. Целью   динамической   минутки   является   не   только   элементом   отдыха,   но   и концентрация   внимания.   Игра   –   разминка:   под   музыку   или   под   бубен   дети   выполняют следующие задания: идут шагом, прыгают друг за другом, бегут, прыгают вокруг себя, идут на носочках, бегут врассыпную по залу, маршируют. Немаловажное задание по развитию логических представлений играет геометрический материал. После динамической минуты предлагается игра «Ванька – встань­ка». Возле края ковра   лежат   конверты   с   геометрическими   фигурами.   Задание   следующее:   кто   первый выложит любой предмет из тех фигур, которые у него в конверте, тот должен встать во весь рост. Дети выкладывают предметы, воспитатель отмечает ребят фишками. Игры «Найди десять отличий», «Цифры заблудились», «Посчитай на ощупь» развивают не только логическое мышление, но и внимание, восприятие, память и речь у ребенка в целом. Сначала отличия называет одна команда, потом другая.   Одним   из   подготовительных   упражнений   к   обучению   в   школе   являются   задачи   – шутки. Задачи загадываются по очереди каждой команде: 1. На столе лежало 4 яблока, одно разрезали   пополам.   Сколько   яблок   на   столе?   (четыре).   2.   На   столе   стояло   3   стакана   с ягодами. Вова съел 1 стакан ягод и поставил его на стол. Сколько стаканов стоит на столе? (три). 3. Шла бабушка на базар, несла корзину яиц, а дно упало. Сколько яиц осталось в 39 корзине? (не одного). 4. Сидело на дорожке три птички, кот подкрался и съел одну птичку, сколько птичек осталось? (ни одной) На   этапе   подведения   итога   конкурса,   подсчитываются   фишки   команды   в   целом, проводится награждение. – Молодцы, ребята, вы оказались самыми смекалистыми, самыми ловкими,   эрудированными,   и   внимательными.   Такие   качества   нужны   тем,   кто   работает пилотами, летает в космос, они получат призы – космические корабли. А другой команде я подарю корабли, вы будете капитанами. 2.2.2   Занятие   по   развитию   произвольного   внимания   на   этапе   психологической подготовки ребёнка к школе Формирование   оптимального   уровня   произвольного   внимания,   как   предпосылка успешного обучения послужила целью данного занятия. Задачи: сформировать универсальные учебные   действия   обучающихся.  Познавательные   универсальные   учебные   действия   (далее  уметь   устанавливать   аналогии,   классифицировать,   устанавливать   причинно­ УУД): следственные   связи;   строить   логическое   рассуждение,   умозаключение,   обобщать   и   делать выводы;  способствовать   развитию   внимания   ребёнка.   Коммуникативные   УУД: способствовать развитию сплочённости; уметь работать индивидуально и в группе;  излагать своё   мнение,   аргументируя   его.   Личностные   УУД:   формировать   адекватную   позитивную самооценку   и   самовосприятие;   пробудить   интерес   к   собственной   личности,   формировать положительный   интереса   к   учению.   Регулятивные   УУД:   уметь   в   игровой   форме   решать поставленные задачи; уметь развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; уметь корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией. Занятие – комбинированное.   Использовались следующие   методы:  словесный,   наглядный,   упражнения, игра. Материалы и оборудование:  магнит «Муха»;  две картинки «Найди отличие» на доску и каждому на парты; картинка героя и предметы его одежды; нарисованные чемоданы;  запись отрывка стихотворения С.Я. Маршака «Вот какой рассеянный»; доска, маркер или мел для записей на доске;  простые карандаши на столы детям. В вводной части занятия предлагалась  Подвижная игра «Транспорт», целью которой является развитие слухового внимания, произвольности, моторики, умения действовать по сигналу. Сдерживание импульсивности. Ребенок выполняет действия по сигналу. «Самолет» ­ 40 бежит, руки в стороны. «Машина» ­ «рулит», идет шагом. «Ракета» ­ стоит с поднятыми руками над головой. «Лодка» ­ «плывет» по волне, руки перед собой. В основной части использовались следующие упражнения:  «Бабочки».  Цель: упражнять   детей   в   сосредоточении   внимания   на   нескольких  Методика  Материал –   рисунок   с   изображением   бабочек   различных   видов. объектах. проведения: психолог предлагает детям найти совершенно одинаковые бабочки;  «Найди предмет». Цель: упражнять детей в сосредоточении внимания на нескольких объектах. Материал – картинка с изображёнными на ней перепутанных предметов. Методика проведения: детям предлагается найти и назвать все перепутанные предметы;  «Найди такую же картинку». Цель: развитие устойчивости внимания.  Материал – картинка, на которой изображены белочки и снеговики, нужно по образцу найти нужную тень;  «Кто   спрятался   дома?»   Цель: формировать   у   детей   устойчивость   внимания.  Методика   проведения: детям Материал –   рисунок,   на   котором   изображена   комната. предлагается найти того кто спрятался в комнате. Заключительная часть состояла из ритуала прощания. Цель: Снятие эмоционального и мышечного напряжения. Дети встают в круг, берутся за руки. Предлагается попрощаться друг с другом пожатием руки.  Психолог  слабо  сжимает левую  руку стоящему ребенку.  Затем ребенок,   получив   прощальный   импульс,   его   следующему   и   т.   д.   Когда   к   психологу возвращается   с   левой   стороны   импульс,   он   благодарит   всех   за   работу   и   говорит:   «До свидания». 2.2.3 Конспект эпизодического занятия по развитию творческого воображения  Целью   данного   занятия:   способствовать   воспитанию   у   детей   материалистического мировоззрения,   осознанию   ими   объективного   существования   игры.   Задачи:   формировать умения   логически   мыслить;   развивать   воображение,   внимание:   работать   над   воспитанием желания творчески работать.  Содержание организованной деятельности детей представлено шестью играми:  Задание через игру «Хорошо­плохо»: пакет; обыграть его. Что в пакете может быть? (задания детям на развитие творческого воображения доставать из пакета).  Две книжки. Одна с картинками домашних животных, другая с картинками диких животных. Называть вперемешку диких и домашних животных. Дети поднимают карточки: квадрат с маленьким кругом посередине – дикое животное, квадрат с маленьким квадратом 41 посередине – домашнее животное. (Подлавливать детей, кто ошибся, узнать причину, почему ошибся, оттого, что не знал или растерялся, быстро не сумел сориентироваться.)  Игра «Хорошо­плохо». Хорошо, когда в доме животное? Что хорошо? Что плохо?.  Знак   «Внимание!»   ­   карточка­квадрат   с   восклицательным   знаком   посередине квадрата.   Вывесить   карточку   на   доске.   Что   это   может   быть?   (дети   высказывают   свои догадки).   Сообщить   детям,   что   сейчас   будет   задание   на   внимание.   Педагог   показывает картину   из   серии   «Звучащие   слова».   Дети   смотрят   на   картину   в   течении   одной   минуты. Картина убирается. Какого цвета рубашка у зайцев? Сколько рыбок в ведре? Какого цвета ведро? Кто разговаривал со змеей? Ответы детей затем проверяются. Как можно похвалить ребят за правильные ответы? (Погладить по голове, улыбнуться, похлопать, потопать, кивнуть головой и т. д. Все движения выполняют дети).  Задание   с   квадратом.   Дети,   я   вижу   шесть   треугольников!   Конечно   квадраты! Спасибо, что поправили! Посмотрите внимательно, сколько там квадратов – шесть или семь? (Дети доказывают, что на карточке (на доске) пять квадратов).  Игра   «Волшебные   картинки».   Цель:   учить   детей   создавать   образы   на   основе схематического   изображения.   На   каждого   ребенка   карточки   с   пятью   схематическими изображениями, (или задание дается на доске). Детям предлагается дорисовать изображение. Самые интересные рисунки те, которые не повторяются, которые дети придумывают сами. 2.2.4 Занятие по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста Целями занятия явились: установление контакта с группой и с каждым ребёнком в ней; развитие   активного   внимания,   эмоционального   восприятия,   ориентировки   в   пространстве (вправо,   влево);   развитие   представлений   об   основных   формах   (линии,   геометрические фигуры), место расположения на листе (сверху, снизу, слева, справа) и размеры (маленький, большой) образца; развитие речи, памяти, логического мышления.  Вводная часть. Здравствуйте ребята, сегодня мы с вами отправимся в страну «Знаний», в которой не только узнаем  что­то новое и интересное, но и постараемся этому научиться. Прежде чем отправиться в страну «Знаний», давайте поприветствуем друг друга. Упражнение  «Приветствие» направлено на ориентировку в  пространстве – девочки поворачиваются   налево   и   приветствуют   улыбкой   мальчиков,   а   мальчики   поворачиваются направо и приветствуют девочек улыбкой (девочки и мальчики сидят попеременно). Если кто­ 42 то   перепутал   стороны,   то   не   увидит   улыбку   соседа   или   соседки   (повторять,   пока   не получится у всех). Основная часть представлена сериями упражнений:  «Один­много». Ребята, я сейчас буду называть предмет в единственном числе, а вы, передавая магнитный шарик по кругу, будите называть предмет во множественном: (тополь – тополя, много тополей; липа – липы, много лип, заяц – зайцы, много зайце, и т.д.)  «Подбери   обобщающее   слово».   Ребята,   я   сейчас   буду   называть   слова,   а   вы, продолжая передавать шарик по кругу, должны будите подобрать обобщающее слово (стол, кресло,   кровать;   чайник,   кастрюля,   сковорода;   пальто,   рубаха,   платье;   кукла,   мяч,   юла; ромашка, астра, гвоздика; хлеб, конфеты, сыр;  девочка, мальчик, женщина; весна, лето осень; шапка, шляпа, косынка; ель, клён, берёза; заяц, волк, лиса).  Физкультминутка   «Самолет».   (Самолет,   самолет   отправляемся   в   полёт.   Правое крыло вперёд, левое крыло вперёд. Раз, два, три, четыре – полетел наш самолёт. (Стойка ноги врозь, руки в стороны, поворот вправо; поворот влево.)  Упражнение   «Фотоаппарат».   Ребята,   вы   видели   когда­нибудь   фотоаппараты, которые делают быстрое фото?  Сегодня мы попробуем фотографировать и воспроизводить, то, что видели. Но сначала давайте прорепетируем. Закройте, пожалуйста, глаза и скажите, во что одет Петя, Вася и т.д.  Представьте, что вы такой фотоаппарат. Я вам покажу картинку, а вы   должны   сделать   ее   точную   фотографию.   Первую   картинку   нарисуйте,   пожалуйста,   в верхнем правом квадрате. Вторую – в верхнем левом квадрате. Третью картинку нарисуйте в нижнем левом квадрате. Четвертую картинку нарисуйте в нижнем правом квадрате. Между второй и третьей необходимо провести разминку для пальцев рук. Давай посмотрим (рисунок 8), что у тебя получилось, молодец, какой замечательный фотоаппарат. Поставь «+» если у тебя получилось, а «­» если фотоаппарат ошибся. Посчитай количество плюсов и запиши результат. 43 Рисунок 8 – Материал к упражнению Фотоаппарат В итоговой части проводят рефлексию и следующее упражнение «Прощание». Ребята, давайте встанем в круг, возьмемся за руки и скажем друг другу все вместе: «Спасибо» 2.3 Анализ     опытно­практической     работы     по     развитию     познавательных процессов старших дошкольников Рассмотрев   в   первой   главе   выпускной   квалификационной   работы  Психолого­ педагогическая     характеристика      особенностей     познавательных  процессов у старшего дошкольного   возраста,     нами   была   проведена   опытно­практическая   работа.    Результаты диагностического   исследования   и   существующая   практика   работы   со   старшими дошкольниками   показали,   что   повышение   уровня   развития   познавательных   процессов   как условие готовности к школе возможен при реализации следующих педагогических условиях:  развитие познавательных процессов у дошкольников ученических умений в игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста;  педагогическая оценка, динамика достижений каждого ребёнка на основе сравнения показателей его развития. Основной акцент, который ставился при реализации программы, заключался в том, что каждая игра, предложенная обучающимся, должна была являться многофункциональной и помогать решать целый комплекс задач, связанных с развитием познавательных процессов. На подготовительном этапе мы провели оценку уровня развития познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста, что позволило учитывать данные результаты при организации работы и реализовывать принцип индивидуально­дифференцированного подхода в работе с данной группой детей. 44 В   опытно­практической   работе   приняли   участие   33   воспитанника   Муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения города Бузулука «Детский сад № 1 комбинированного вида». Формирующий этап нашего исследования  проходил в естественных условиях   общеобразовательного   процесса.   В   старшей   дошкольной   группе   мы   вводили комплекс педагогических условий и занятий по развитию познавательного процесса.  Для определения   уровня   развития   познавательных   процессов   у   дошкольников   как   условие готовности   к   школе   нами   был   осуществлен   «входной»   контроль.     Данные   «входного» контроля по всем видам познавательных процессов представлены на рисунках с 9 по 14.  Для определения исходного уровня   развития логического мышления мы использовали методику «Свободной   классификации»,   подробно   описанную   в   пункте   2.1.   Как   видно   из   данных «входного»   контроля   воспитанников   с   высоким   уровнем   развития   было   33   процентов воспитанников. У 45 процентов этот показатель средний, низкий уровень у 22 процентов обучающихся. У дошкольников со средним и низким уровень частично сформирован интерес к новому, слабо развиты учебные мотивы, и стремление получать поощрения  без достижения успеха. Результаты «входного контроля» представлены на рисунке 9. количество детей, в процентах 50 40 30 20 10 0 Логическое мышление высокий средний низкий   Рисунок 9 – Уровень развития логического мышления до начала опытно­практической работы По данным «входного» контроля 32 % обучающихся имеют высокий уровень развития восприятия,   55   средний   и   13   низкий   уровни.   Данные   показатели   свидетельствуют,   что   у большинства   дошкольников   возникают   трудности   в   организации   собственной     задачи, самостоятельном анализе и контроле своей деятельности. 45 количество детей, в процентах 60 50 40 30 20 10 0 Восприятие высокий средний низкий   Рисунок 10 – Уровень развития восприятия до начала опытно­практической работы Для определения исходного уровня  развития воображения использовалась игра «Где чье место», подробно описанную в п. 2.1. По данным «входного» контроля процент детей имеющие   высокий,   средний   и   низкий   уровни     развития   воображения   равен   22,   61,   17 соответственно.  Причины   низкого   качества   воображения   современного   ребенка   можно предположить   преждевременный   отрыв   речи   от   ее   исходной   коммуникативной   функции (минимальное присутствие учебного сотрудничества между субъектами речи); на   занятиях большую   часть   времени   говорит   воспитатель   (до   70   %   времени),   инициатива   в   диалоге исходит от воспитателя и диалогические формы общения представлены минимально.  количество детей, в процентах 35 30 25 20 15 10 5 0 Воображение высокий средний низкий   Рисунок 11 – Уровень развития воображения до начала опытно­практической работы С  помощью  методики  «Запомни и  расставь  точки»  (описание  в  п. 2.1)  определили стартовый уровень  развития объема внимания. По данным «входного» контроля 19 % детей 46 имеют высокий уровень развития, 62 и 19 имеют средний и низкий уровни соответственно. Данные   результаты   показывают   о   необходимости   работы   с   целью   повышения     развития внимания,   так   как     у   детей     он   представлен   незначительно.   Процесс   развития   внимания продуктивно может работать только при активной помощи педагога. количество детей, в процентах 70 60 50 40 30 20 10 0 Внимание высокий средний низкий   Рисунок 12 – Уровень развития внимания до начала опытно­практической работы Входной контроль выявления стартового развития памяти как узнавания показал, что 25 процентов детей имеют высокий уровень, 50 и 25 составляют средний и низкий уровни соответственно. По данным можно предположить, что низкий показатель высокого уровня говорит о том, что при слушании, рассматривании иллюстрации у детей не возникает задачи запомнить и применить в дальнейшем.  количество детей, в процентах 60 50 40 30 20 10 0 Память высокий средний низкий   Рисунок 13 – Уровень развития памяти до начала опытно­практической работы Одним из важных показателем готовности к обучению в школе играет понимание речи, уровня   активного   словаря   ребенка.   Входной   контроль   показал,   что   в   группе   с   высоким 47 уровнем активного словаря воспитывается  30 % . Детей со средним и низким уровнями 45 и   Исходя   из   этого   можно   предположить,   что   у   детей   слабо   развита 15   процентов.   коммуникативное общение в малой группе (ребенок – ребенок, ребенок – родитель, ребенок – педагог). количество детей, в процентах 50 40 30 20 10 0 высокий средний низкий   Активный словарь Рисунок   14   –   Уровень   развития   активного   словаря   речи   до   начала   опытно­ практической работы С целью более наглядного представления результатов опытно­практической работы по развитию познавательных процессов представим сводную диаграмму «входного» контроля, представленную   на   рисунке   7.     По   рисунку   видно,   что   у   большинства   исследуемых преобладают средний и низкие уровни. Это говорит о том, что в данной группе старших школьников возможна работа по повышению уровня развития познавательных процессов  как условие готовности к обучению. Обработав   данные   «входного»   контроля,   мы   разработали   алгоритм     по   развитию познавательных процессов как условие готовности к обучению в школе.    План развивающих   игр   по   развитию   познавательных   процессов   представлен   в   приложении   4.    Для повышения уровня   развития познавательных процессов   мы предлагали разнообразные упражнения   («Подумайте»,   конкурсы   («Самые   смекалистые»),   использовали   метод поощрения,  беседы («Что такое хорошо? Что такое плохо?»),  работу в  парах и  группах, дидактические   игры   как  ««Найди   отличия».   Данные  приемы   мы   включали   практически   в каждое занятие. По окончанию опытно­практической работы мы провели «выходной» контроль уровня развития логического мышления. При анализе «входного» и «выходного» контроля уровня 48 развития логического мышления старших дошкольников следует отметить, что произошли положительные изменения. Если перед началом работы высокий уровень развития мышления был у 13 детей, то по окончании опытно­практической работы высокий уровень   уже у 15 детей (53 %). Средний уровень стал составлять у девяти (33 %), а низкий остался у четырех дошкольников (14 %). количество детей, в процентах 60 50 40 30 20 10 0 Логическое мышление высокий средний низкий   Рисунок   15   –   Уровень   развития   логического   мышления   по   окончанию   опытно­ практической работы После получения данных об уровне развития  восприятия с целью его повышения мы применяли   на   занятиях   следующие   виды   упражнений:  составление   заданий   по   аналогии, самостоятельное создание способов решения ситуации, дополни картинку, собирание пазлов разной направленности, нахождение закономерностей,  работа с разными видами информации. На   каждом   занятии   всегда   присутствовали   такие   типы   заданий.   По   окончании   опытно­ практической работы уровень развития восприятия мы проверили на «выходном контроле». Результаты   показали,   что   предложенные   нами   методы   смогли   повысить   уровень   развития восприятия. Детей с низким уровнем развития восприятия стало меньше (на «входе» было 13 процентов,  осталось три процента), средний уровень имели на «входе» 55 %, на «выходе» 48 %, высокий был отмечен у 32 %, на «выходе» 49 %. 49 количество детей, в процентах 60 50 40 30 20 10 0 Восприятие высокий средний низкий   Рисунок   16   –   Уровень   развития   восприятия   по   окончанию   опытно­практической работы С   целью   повышения   уровня   развития   воображения   следующие   приемы:   «Где   чье место»   (подробнее   об   этой   методике   мы   рассказали   в   п.   2.1   работы),   собери   фигуры   из геометрического материала, сочини сказку по иллюстрации.  Применяли дидактические игры «Придумай   животное»   ­   придумать   и   нарисовать   (красками,   карандашами)   сказочное животное, «Если бы я был….., то….» и другие. Такие игры мы старались включать во все занятия подготовки будущих первоклассников. Результаты   опытно­практической   работы   по   повышению   уровня     воображения   на «выходном» контроле показали, что предложенные нами способы повышения данного вида познавательного процесса у дошкольников с низким уровнем развития воображения стало меньше: на «входе» было 17 %, на «выходе» 7 %, средний уровень имели 61 % дошкольников на «выходе» 52 %, высокий отмечен у 22 % на «входе», на выходе у 41%. количество детей, в процентах 60 50 40 30 20 10 0 Воображение высокий средний низкий 50 Рисунок   17   –   Уровень   развития   воображения   по   окончанию   опытно­практической работы Для   повышения   уровня   развития   объема   внимания   и   внимания   в   целом   нами применялись такая система заданий: что изменилось, анализ своей работы, групповая работа найди предмет, волшебные картинки.   На этапах занятий предлагали детям игры «Собери красные….»,   «Поймай   цифры».   Разрабатывали   и   проводили   тематические   игры­занятия «Морской   бой»,   «Магазин   игрушек».   Результаты   «выходного»   контроля   показали,   что предложенные нами формы работы смогли успешно повысить уровень   развития внимания: низкий уровень на «входе» был у 19 %, на «выходе» 9 %. Дошкольников со среднем уровнем внимания стало меньше, «вход» 62 %, «выход» 51 %,  высокий отмечен у 19  %,  на «входе» у 40 %. количество детей, в процентах 60 50 40 30 20 10 0 Внимание высокий средний низкий   Рисунок 18 – Уровень развития внимания по окончанию опытно­практической работы Для   повышения   уровня   развития   памяти   нами   применялись   следующие упражнения: что изменилось, воспроизведи увиденное, групповая работа по описанию узнать предмет,   выделение   общего.     На   этапах   занятий   предлагали   детям   игры   «Дополни недостающий   элемент»,   «Собери   пазл».   Результаты   «выходного»   контроля   показали,   что предложенные нами упражнения смогли успешно повысить уровень  развития памяти: низкий уровень  на   «входе»   был   у   25  %,   на  «выходе»   10  %.   Дошкольников   со   среднем   уровнем внимания стало меньше, на «входе» 50 %, на «выходе» 60 %,  высокий отмечен у 25  %, на «входе» у 30 %. 51 количество детей, в процентах 70 60 50 40 30 20 10 0 Память высокий средний низкий   Рисунок 19 – Уровень развития памяти по окончанию опытно практической работы Для повышения уровня активного словаря дошкольников проводился ряд мероприятий по развитию речи: продолжи предложение, подбор однокоренных слов, групповая работа по разгадыванию кроссвордов.  Выходной контроль показал, что в группе с высоким уровнем активного словаря детей стало 33 %. Средний и низкий уровни изменились и стали составлять 50 и 12 процентов соответственно.     количество детей, в процентах 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний низкий   Активный словарь Рисунок   20   –   Уровень   развития   активного   словаря   речи   по   окончанию   опытно­ практической работы С целью более наглядного представления результатов опытно­практической работы по развитию   познавательных   процессов   у   дошкольников   как   условие   готовности   к   обучению представим сводную диаграмму  «выходного» контролях, представленные на рисунке 21. 52 70 60 50 40 30 20 10 0 количество детей, в процентах высокий средний низкий Познавательные процессы Рисунок   21   –   Уровни   развития   познавательных   процессов   по   окончанию   опытно­ практической работы На основании проведенного исследования появилась возможность выявить проблемы в работе,   зафиксировать   удачные   методы   и   приёмы,   проанализировать,   какое   содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить. Для фиксирования индивидуальных достижений   формировалось   портфолио   –   копилка   успехов.   В   содержание   портфолио включены разделы, которые помогали увидеть динамику роста тех познавательных процессов, которые  необходимые для обучения в школе, предусмотренные новыми стандартами.  В   течение   мониторинга   опытно­практической   работы   были   достигнуты   результаты: дошкольники адаптировались быстро и безболезненно; дошкольники   общительны, активны, принимают участие на всех занятиях, имеют много друзей, научились вести диалог, знают и выполняют   правила  поведения  на занятии,  приближенные  к  уроку в  начальной  школе;  на занятиях   соблюдаются   нормы   речевого   этикета:   умеют   слышать,   точно   реагировать   на реплики, поддерживать разговор, выражать собственное мнение; однако не все дети усидчивы, не совсем аккуратны при выполнении заданий. Таким образом, необходимо проводить работу по развитию познавательных процессов как условие подготовки дошкольников к обучению, совершенствовать   применение   современных   образовательных   технологий   при   внедрении федеральных государственных требований. Заключение 53 Обобщение результатов теоретического анализа литературы и опыта   воспитателей детских садов, данные собственной опытно­практическая работы по развитию познавательных процессов у дошкольников как условие готовности к школе позволяет сделать вывод, что: 1  Особенностью   развития   старшего   дошкольного   возраста   являются   следующие новообразования:   формирование     детского   мировоззрения,   возникают   первые   этические нормы,   дошкольник   способен   управлять   своими   эмоциями,   ставит   перед   собой   цели,   что свидетельствует   о   формировании   произвольного   поведения;   появляется   основа   для формирования   самосознания. закладываются основы будущего характера, поведения и т.д.   Происходит   формирование   ребенка   как   личности, 2     Дети   старшего   дошкольного   возраста  не   научились   управлять   ходом   своего познания   и   развития.   Здесь   им   нужна   поддержка   взрослых,   их   умное   руководство   и организация.  В процессе игр­занятий (он могут проводиться комплексно) при использовании заданий на развитие воображения, внимания, памяти, мышления и заданий с использованием речевых   моделей   происходит   умственное   развитие   детей.   В   силу   важности   и   значимости каждого   из   этих   психических   процессов   необходимо   помогать   их   развитию.   Этому   в значительной мере могут способствовать приведённые в данной работе методы и приёмы. Они достаточно   просты   в   исполнении   и   доступны   широкому   кругу   педагогов.   Предложенные задания и упражнения интересны детям и вызывают у них положительные эмоции; их можно многократно   варьировать   изменять   модифицировать   при   изучении   разных   тем.   Однако необходимо   заметить   что   фантазия,   как   и   любая   другая   форма   психического   отражения должна иметь позитивное направление развития. Для выполнения этой задачи необходимо помогать   ребёнку   использовать   свои   возможности   саморазвития.   в   направлении   прогрессивного 3 Уровень старшего дошкольного является благоприятным для  развития всех видов познавательных процессов, так как все виды деятельности, в том числе игра, в этом возрасте благотворно   способствуют   на   развитие   интеллектуальной,   личностной,   эмоционально­ волевой,   социально­психологической   готовности   к   школе.   Данные   предпосылки   являются важными для развития в дальнейшем универсальных учебных действий.  4   Важное   знaчение   имеют   учебные   занятий   в   старшей   дошкольной   группе   для развития   познавательных   процессов.   Помимо   предметных   умений   занятия   способствует развитию   познавательных   процессов.   Дошкольники   прaктически   во     всех   заданиях   учатся выполнять анализ, синтез, установление причинно­следственных связей, выводу следствий, 54 построение   логических   цепочек   рассуждений,   доказывать   свою   точку   зрения.   Развивается учебно­познавательная   деятельности   детей,   путем     воздействия   на   психику   человека     вo врeмя   прoведeния   игpы.   В   свою   очередь   обучающе   игра   содействует   умению   работать   в группе, организовывать необходимые формы сотрудничества, необходимые для достижения поставленных целей и задач современного образования. 5   Разработан   и   обоснован  алгоритм     развития   познавательных   процессов   у дошкольников   как   условие   готовности   к   обучению.  Выявлена   положительная   динамика развития   познавательных   процессов,   которая   выразилась   в   повышении     уровня   знаний   и умений дошкольников по всем показателям. Анализ опытно­практической работы по развитию познавательных процессов показал, что целесообразно включать в свою работу разнообразные задания, направленные на развитие всех   видов   познавательных   процессов:   участие   в   проектной   деятельности;   творческие задания; составление портфолио, составление рассказов по иллюстрации; работа с разного вида   информации;   работа   с   геометрическим,   подручным   материалом;   осуществлять элементарные навыки взаимоконтроля (работа в группах и парах сменного состава). Проведенное   исследование   не   может   претендовать   на   исчерпывающе   научное описание всех аспектов развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста.   Уточнение   и   совершенствование   алгоритма   данного   процесса   нам   кажется перспективным. Полагаем, что полученные результаты имеют определенное теоретическое и практическое   значение   для   дальнейшего   исследования   проблемы   по   следующим направлениям: определение необходимых и достаточных условий для обеспечения успешного взаимодействия,   с   учетом   знаний   психологических   особенностей   дошкольников; использование   в   учебных   занятиях   инновационных   форм   и   методов   обучения, обеспечивающих получение оптимального результата в самостоятельном выборе стратегии по развитию познавательных процессов как условия готовности к школе на уровне дошкольного образования. 55 Список используемых источников 1 Федеральные   государственные   требования   в   дошкольном   образовании.   Типовое положение о ДОУ (2012); Сфера, 2012. ­ 147 c. 2 Абрамова,   Г.   С.   Возрастная   психология:   учеб.   пособие   для   студ.   вузов   /   Г.   С. Абрамова. – 3­е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 672с.  3 Безруких,   М.   М.   «Портрет»   будущего   первоклассника   /   М.   М.     Безруких   // Дошкольное  воспитание. – 2003. – № 2. – С. 47 – 51; 2003. ­ № 3. – С. 53 – 59; 2003 ­ №4. – С. 70 – 71; 2003. ­ № 6. – С. 94 – 99.  4 Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологические исследования /  Л. И. Божович. – М.: «Просвещение», – 1968. – 464с. 5 Большой     толковый   психологический   словарь:   в   2   т.   Т.1   /   пер.   с   англ.   Е.   Ю. Чебатарева. – М.: Вече Издательство (ЗАО), 2000. – 576с. 6 Варенцова,   Н.   С.   Преемственность   в   образовании   дошкольного   и   младшего школьного возраста / Н. С. Варенцова // Дошкольник – младший школьник. ­ 2003. ­ № 4. с. 1 – 11. 7 Вархотова,   Е.   К.   Экспресс­диагностика   готовности   к   школе:   практическое руководство для педагогов и школьных психологов / Е. К. Вархотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова. – 3­е изд., испр. и доп. – М.: Генезис, 2003. – 48с. 8 Венгер, Л. А. Как «измерить» готовность к школе / Л. А.   Венгер //  Дошкольное воспитание. – 1995. – №10. – с. 70 – 78.  9 Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. – М.: Изд­во АПН РСФСР, 1956. – 519 с. 10 Гуцу,     Е.   Т.   Индивидуальные   особенности   психологической   готовности   детей   к обучению / Е. Т. Гуцу // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 11­14. 11 Давыдов,   В.   В.   Проблемы   развивающего   обучения:   опыт   теоретического   и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов – М: Педагогика, 1986. – 240 с.  12 Дубровина,   И.   В.   Практическая   психология   образования   /   Под   ред.   И.   В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.  13 Диагностика   готовности   детей   к   обучению   в   школе:   программа   и   методические указания. – Челябинск. – 1992. – 52с.  14 Журова, Л. Е. Готовность первоклассников к обучению в школе / Л. Е. Журова // Начальное образование. – 2003. – № 2. – С. 22 – 29. 15 Жохова, О. В. Домашние задания для детей старшей и подготовительной к школе логопедических групп ДОУ/ О. В. Жохова, Е. С. Лебедева. – Изд. Сфера, 2011. – 585 с. 56 16 Зак, А. З. 500 занимательных логических задач для школьников / А. З.  Зак. – М.: ЮНВЕС. – 2002. – 192с. 17 Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. Психологическое развитие ребенка / А .В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – 320с. 18  Истратова, О. Н.  Справочник   психолога   начальной   школы /  О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Издание 4­е. – Ростов­на­Дону: Феникс, 2006. – 442 с.: ил. – (Справочник). 19  Кукушкина, Е. Ю. Программа развития ДОУ. Из опыта работы. Е. Ю. Кукушкина, Л. В. Самсонова; Детство­Пресс, 2012. ­ 482 c. 20 Козак,   О.   Н.   Большая   книга   игр   для   детей   от   3   до   7   лет.   Серия:   Азбука развлечений / О. Н.  Козак. – СПб.: «Издательство Союз»,  – 2000, – 336с.  21 Коджаспирова,   Г.   М.   Словарь   по   педагогике   /   Г.   М.   Коджаспирова,   А.   Ю. Коджаспиров. – М.: Изд. центр «МарТ», 2005. – 448с. 22 Кравцова, Е. Е. Школа для маленьких или маленькая школа? / Е. Е.   Кравцова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С. 28 – 32. 23 Кравцова, Е. Е. Готовность к школе: Что мы не понимаем? / Е. Е.   Кравцова // Дошкольное образование. – 2004. ­ № 6. – С. 2 ­3. 24 Леонтьев,   А.Н.   Избранные   психологические   произведения:   в   2   т.   Т.1.   /   А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – 392с.  25 Мухина,   В.   С.   Возрастная   психология:   феноменология   развития,   детство, отрочество:   учебник   для   студ.   вузов   /   В.   С.     Мухина.     –   2­е   изд.,   испр.   и   доп.   –   М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 456с. 26 Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика /  Р. С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512с.  27 Нижегородцева, Н. В. Психолого­педагогическая   готовность   ребенка   к школе: пособие  для   практических    психологов,    педагогов  и  родителей / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 256с. 28 Новикова,   Г.   Психолого­педагогическая   готовность   к   школе   /   Г.   Новикова   // Дошкольное воспитание. – 2005. – №8. – С. 95 – 100. 29 Ращикулина,   Е.   Интеллектуальная   готовность   к   школьному   обучению: методологические ориентиры / Е.  Ращикулина // Дошкольное воспитание. – 2004. – №12. – С. 78 – 80. 30 Скоро в школу // Ребенок в детском саду. – 2005. – № 5. – С. 31 – 35. 31 Смирнова, Е. О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития / Е. О. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 3. – С.63­65. 32 Смолеусова,   Т.   В.   Четырехлетняя   начальная   школа:   к   чему   подготовлены выпускники ДОУ? / Т. В. Смолеусова // Управление ДОУ. – 2005. – № 4. – С. 52 – 55.  33 Федяева, Н. В.  Организация   игрового   пространства   в   ДОУ в контексте ФГТ. Н. В. Федяева, Г. А. Белодед; Детство­Пресс, 2013. ­ 160 c. 57 34 Филипчук, Г. Знаете ли вы своего ребенка? / Г. Филипчук. – М.: Изд. «Прогресс». – 1985. – 207с. 35 Ховрина,   Г.   Б.   Психологическая   готовность   детей   к   обучению   в   школе   /   Г.   Б. Ховрина // Школьный психолог. – 2005. – №17. – С.57­60.  36 Целищева,  И.  И.  Математика  вокруг  нас.  Подготовительная  группа  ДОУ.  И.  И. Целищева, И. Б. Румянцева; Илекса, 2012. ­ 144 c. 58 Приложение А (справочное) Уровень развития произвольности в общении со взрослом. Игра «Запрещенные слова» По результатам этого задания можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности. Инструкция: Педагог говорит ребенку: «Я предлагаю тебе поиграть в игру «да и нет» не говорить и «цвета не называйте».  Я буду задавать вопросы, а ты – отвечать. Правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова «да и нет» и нельзя называть никакие цвета.  Вопросы: 1. Кошки живут в воде?  2. Летом небо какое? 3. Вода мокрая? 4. Взрослые любят играть?  5. Ты мальчик?  6. Какие ты любишь яблоки? 7. У меня глаза какие (сделать ребенку «глазки»)? 8. На тебе одежда прозрачная? 9. Снег черный? 10. Летом трава какая? 11. Крокодилы летают? 12. Холодильник какой? Педагоги   имеют   право   менять   вопросы,   оставляя   неизменным   их   количество   – двенадцать. Критерии оценки выполнения задания:  если ребенок принимает и соблюдает правила игры, отвечает быстро и правильно на девять – двенадцать вопросов, то он получает два балла.  если   ребенок   затрудняется   с   ответами,   больше   молчит,   с   трудом   находит правильные ответы на четыре – восемь вопросов, то он получает один балл.  если ребенок нарушает правила, давая (в основном без раздумий) в большинстве случаев запрещенные ответы, или соблюдает правила, но при этом его ответы неправильные по смыслу, отвечая правильно всего на один ­ три вопроса, то он получает нуль баллов. В анкете – протоколе необходимо каждый ответ отмечать «+» или  «–». 59 Приложения Б (обязательное) Блоки учебно­важных качеств Таблица 1 – Блоки учебно­важных качеств № Функциональный блок структуры готовности Учебно­важные качества (УВК) Условные обозначения УВК Вес УВК 1. Личностно­мотивационный 2. Представление   о   целях деятельности,  принятие учебной задачи 3. Представления   о   содержании и   о   способах   выполнения учебной деятельности 4. Информационная   основа деятельности 5. Управление   деятельностью   и принятие решений Мотивы учения Отношение к школе и учению Отношение к взрослому Отношение к детям Отношение к себе Принятие задачи Уровень притязаний       механическая восприятие организованных Представление   о   содержании учебной деятельности Вводные навыки Графический навык Вербальная память (объем) Вербальная логическая слуховая память (точность) Зрительная   образная   память (точность) Слуховое ритмически структур (слуховой анализ) Зрительный геометрических фигур Зрительное   пространственно­ ориентировочных структур Кинестетическая мелкой чувствительность мускулатуры рук (выраженность синкинезий) Уровень обобщений Произвольная   деятельности Произвольное внимание Функциональная восприятие   ассиметрия   анализ   регуляция М ОШ ОВ ОД ОС ПЗ УП ПС ВН ГН МП ЛП ОП СА ЗА ВПС СК УО ПРД ПВ 25 12 1 13 11 16 10 5 20 15 12 7 3 5 17 9 11 17 15 5 60 двигательной системы рук Восприимчивость   к   обучающей помощи (Обучаемость) ФА Об Приложение В 2 15 (справочное) Уровни учебно­важных качеств в структуре психологической готовности к школе СА ОД ЗА М ПРД ОШ Об МП ВН ПЗ ГН УО УП ВПС ОП СК ЛП ПС 61 М – мотивы учения ВН – вводные навыки ПРД – произвольная регуляция деятельности ПЗ – принятие задачи МП – механическая память (объем) ГН – графический навык Об ­ обучаемость ЗА ­ зрительный анализ  ОШ – отношение к школе и учению СК – мелкая моторика  ———  корреляция при Р>0,95 ▬▬     корреляция при Р>0,99            ведущие учебно­важные качества ОД – отношение к детям СА – слуховой анализ УО – уровень обобщений УП – уровень притязаний ВПС – зрительное восприятие  пространственно­ориентировочных  структур ОП – образная память ПС – представление о содержании  учебной деятельности ЛП – логическая память Рисунок 22 – Взаимосвязь учебно­важных компонентов в психологической готовности  к школе Приложение Г (рекомендуемое) План индивидуальных коррекционно­развивающих занятий    №   1 Таблица 2 – План занятий по развитию познавательных процессов (игры) Мелкая  моторика Логическое  мышление Ориентиров ка в  пространств е Память,  восприятие,  мышление Усидчивост ь,  концентраци я внимания «Мозаика» ­  сложить из  частей  пластмассовой мозаики  картинку по  образцу. Время – 5 минут. «Угадай  кто» ­  даются  контурные  изображени я  предметов,  надо  угадать, что это и  раскрасить.  Время – 10  минут. «Дорисуй  картинку» ­  задание  определить,  чего не  хватает  изображени ю на  картинке и  дорисовать  недостающу ю деталь.  Время – 10  минут. Пальчик.  «Запоминай » ­ на 1 руки надо  поднять в  стороны, 2  — вверх над головой, 3  — хлопнуть в ладоши, 4  — опустить  руки вниз.  Темп  постепенно  увеличивает ся. Время –  «Разложи  по  порядку» ­  даются  предметы  (картинки),  разложить  по порядку  – от  большего к  меньшему,  от толстого к тонкому.  Время – 10  минут. Творчес кий  потенциа ла «Собери фигуру» ­ собрать из  предлож енного  констру ктора  нескольк о  различн ых  фигур.  Время –  5 минут. Физ. Минут Материал: пластмассовая мозаика,простой карандаш,  картинки, конструктор гимнастика 5 минут. 62 Продолжение таблицы 1 №   Мелкая  моторика Ориентиров ка в  пространств е «Собери  пазл» ­  задание  собрать из  частей  картинку.  Время – 5  минут Физ.  Минутка 2  «Собери  горох» ­  горошины  помещаются в  банку с  крупой,  задание –  «выловить» все горошины  руками и  сложить их в  другую  посуду.  10  минут. 63 Память,  восприятие,  мышление «Выдели  нужное» ­  даются  рисунки  предметов,  нарисованн ых друг на  друге, надо  найти  определенно е  изображени е. 5 минут. Логическое  мышление «Найди  лишнее» ­  на картинке есть  предмет,  который не  входит в  группу.  Нужно его  найти.10  минут. Усидчивост ь,  концентраци я внимания «Выполни  задание» ­  проговарива ется  задание,  последовате льно  хлопнуть в  ладоши,  сесть на  стул.  Задания  постепенно  усложняютс я. 5 мин.     Творчес кий  потенци ала «Приду май животно е» ­ придума ть и нарисов ать (краска ми, каранда шами) сказочно е животно е.   10 минут Материал: банка, горох, разрезная картинка, цветные карандаши 3 «Соедини  точки» ­  точками  обозначен  контур  рисунка,  задание –  обвести точки,  чтобы контур  был целым.  Время – 5  минут. «Расставь  по порядку» ­  проговарива ется  порядок  расстановки предметов  «нарисуй на  бумаге  точку в  правом  верхнем  углу») и  дается  задание на  выполнение. Время – 5  минут. «Что  изменилось» ­  раскладыва ются  предметы,  запомнить и  отвернуться . Затем  меняется  порядок  предметов,  добавляютс я новые или  убираются  старые. что  изменилось.  5 мин  «Зачеркни  объект» ­  дается лист  бумаги с  нарисованн ыми  значками,  которые  надо  зачеркнуть.  Время – 10  минут. Физ.  Минутка   «Догадайся » ­  показываетс я картинка  с  отдельным  изображени ем  предметов  (например,  колесо,  руль) – что  это? 10  минут «Изобра зи  животно е» ­  движени ями и  звуками  показать животно е,  настоящ ее или  придума нное.  Время –  10  минут. 64 Пальч.  гимнастика Материал: простой карандаш, различные игрушки, лист бумаги с нарисованными  значками, картинки.      Продолжение таблицы 1 №   Мелкая  моторика 4 «Назови  фигуру» ­  показываются  изображения  геометрически х фигур, нужно их назвать и  сказать, на что  они похожи. 5  минут. Ориентиров ка в  пространств е «Поймай  цифру» ­  называются  разные  цифры,  например,  услышав 5,  ребенок  хлопает в  ладоши. 5  мин Память,  восприятие,  мышление «Веселые  задачки» ­  проговарива ется  простая  задача 10  минут. Физ. Минут Усидчивост ь,  концентраци я внимания Графически й диктант  10 минут. Логическое  мышление Пальчикова я  гимнастика  (картотека  пальчиковы х игр) 5 минут. Творчес кий  потенци ала «Распут ай  дорожку » ­  предлага ется  распутат ь  нарисов анный  лабирин т  Материал: изображения геометрических фигур, нарисованный лабиринт, рабочая тетрадь в клетку 5 Игра «Составь  животное» ­ из  геометрических  фигур разного  размера дается  задание составить  животное. 5 минут Упражнен ие            «Божья  коровка» 5 минут Пальчико вая  гимнасти ка  Игра  «Зачеркни  объект» ­  дается лист  бумаги с  нарисованн ыми  значками,  которые  надо  зачеркнуть.  10 минут.  Игра  «Найди  цифру» ­  нарисованн ая цифра  «прячется » в  рисунке, ее надо  найти.  10  минут. Физ.  Минутка (картоте ка  пальчико вых игр)  5 минут. Игра  «Дорису й  предмет » ­  рисуетс я  половин а  предмет а,  дорисов ать  остально е. 10  мин. Материал: плоскостные геометрические фигуры, лист бумаги с нарисованными  значками, рабочая тетрадь в клетку 6 «Объем» ­ даются  понятия плоских и  объемных фигур, на  что похожи  объемные фигуры.  Время – 5 минут. 65 «Найди  пару» ­  предмет,  похожий  на данный:  по цвету,  по форме,  по размеру 10 минут. «Поймай  цифру» ­  называются  разные  цифры,  например,  услышав 5,  хлопает в  ладоши. 5  минут. Графическ ий диктант Время – 10 минут Пальчико вая  гимнасти ка  (картоте ка  пальчико вых игр)5 мин «Сделай так же»  ­ из  мозаики, констру ктора  делается узор 10  минут Материал: плоскостные геометрические фигуры, мозаика или  конструктор, различные  геометрические фигуры      Продолжение таблицы 1 №   Логическое  мышление Мелкая  моторика 7 «Четвёртый  лишний»  5  минут Ориентиров ка в  пространств е «Собери  красные» ­  из  рассыпанны х цветных  бумажек  нужно  выбрать  только  красные. 10  минут. Память,  восприятие,  мышление «Матрешки » ­ набор  матрешек  предлагаетс я посчитать, собрать и  расставить  по порядку.  5 минут. Физ.  Минутка Усидчивост ь,  концентраци я внимания «Повтори  рисунок»  ­рисование  по  клеточкам 5 минут Пальчикова я  гимнастика  (картотека  пальчиковы х игр)  5 минут Творчес кий  потенци ала «Чего не хватает» ­ рисунок, на котором нет части. Определ ить,   и дорисов ать.   10 минут. «Пройди  лабиринт»  5 минут Материал: рабочая тетрадь в клетку, набор матрешек, рисунок предмета с  недорисованной частью, простой карандаш. «Сосчитай» ­  8 Упражнени сколько  выложено  предметов?  Считаем,  прибавляем,  отнимаем. 10  мин Пальчикова я  гимнастика  (картотека  пальчиковы х игр)  5  минут Графичес кий  диктант  по  клеточка м 10 минут е  «Логическ ие  примеры»  5 минут Материал: рабочая тетрадь в клетку, простой карандаш. Упражнение «найди закономернос ть   и   заверши чертёж»     10 минут