«Развитие речи у детей среднего дошкольного возраста средствами дидактических игр»

Содержание Введение ……………………………………………………………………3 Введение Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном   образовании,   как   общая   основа   воспитания   и   обучения   детей,   а дошкольная  образовательная  организация – первое и самое ответственное звено в общей системе образования. Путь, который проходит ребёнок в первые годы жизни, поистине грандиозен. Ребёнок   пользуется   речью   для   того,   чтобы   выразить   свои   мысли,   чувства,   т.е. воздействовать   на   окружающий   мир.   Речь   маленького   ребёнка   формируется   в общении   с   окружающими   его   взрослыми,   а   в   дошкольной   организации   в непосредственно­образовательной   деятельности   по   развитию   речи.   В   процессе общения проявляются его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает психику ребенка, позволяет воспринимать ему явления более осознанно и произвольно. К.Д.Ушинский   говорил,   что   родное   слово   является   основой   всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение   ребенком   речью   является   важнейшим   условием   полноценного психического   развития   и   одним   из   направлений   в   педагогической   работе дошкольной организации. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, и не будет в дальнейшем подлинных успехов в учении. Развитие речи — процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и   красиво.   Следовательно,   чем   раньше   (по   мере   возрастных   особенностей)   мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе. Развитие речи — это целенаправленная и последовательная педагогическая работа,   предполагающая   использование   арсенала   специальных   педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей   дошкольного   возраста.   Они   должны   достигнуть   определенного   уровня развития   речевой   активности,   словаря,   грамматического   строя   речи,  перейти   от диалогической речи к связному высказыванию. Развивать необходимо   не только 3 навыки   правильной   речи,   но   и   формирование   речи   выразительной,   образной   ее стороны. Согласно   взглядам   отечественных   психологов   (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец,   А.Н.Леонтьев,   М.И.Лисина,     А.Г.Рузская,   Д.Б.Эльконин   и   др.) развитие речи выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного   формирования   его   личности,   наконец,   ведущего   вида   человеческой деятельности,   направленного   на   познание   и   оценку   самого   себя.   По   мнению А.В.Запорожца, М.И.Лисиной, речь возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.  Речь   выполняет   многообразные   функции   в   жизни   ребенка.   Основной   и первоначальной   является   коммуникативная   функция,   назначение   речи   быть средством   общения.   Целью   общения   может   быть   ­   поддержание   социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. В   исследованиях   психологов,   педагогов,   лингвистов   (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин,   А.В.Запорожец,   А.А.Леонтьев,   А.Н.Гвоздев,   К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Леушина) большое внимание уделялось вопросам эффективного обучения речи на этапе дошкольного детства, что способствовало обоснованию   базовых   основ   методики   развития   речи   детей   в   дошкольном образовательном учреждении. Вместе   следует   отметить   что   последнее   время   воспитатели   дошкольной образовательной   организации   (далее   ДОО)   стали   уделять   меньше   внимания речевому развитию, усиливая работу по познавательному развитию ребенка, но в Федеральном   Стандарте   Дошкольного   образования   (далее   ФГОС   ДОО)   речевое развитие выделено в отдельную образовательную область, что потребовало более пристального   внимания   педагогов   к   данной   проблеме.   При   разработке   рабочей программы   по   образовательной   области   «речевое   развитие»   от   воспитателя 4 требуется высокий уровень компетенции  и владения совместными технологиями речевого развития ребенка. Выше обозначенное позволило нам определить тему исследования «Развитие речи у детей среднего дошкольного возраста средствами дидактических игр». Цель   исследования   ­   теоретический   анализ   развития   речи   дошкольника посредствам дидактических игр.  Объект исследования ­ процесс развития речи детей среднего дошкольного возраста.  Предмет исследования: развитие речи детей среднего дошкольного возраста посредствам дидактических игр. Гипотеза:   Развитие   речи   будет   наиболее   эффективным   при   использовании дидактических игр Задачи исследования: 1.Изучить научно – методическую и психологическую литературу по данной теме; 2.Определить   значение   дидактических   игр   и   упражнений   в   развитии   речи дошкольников;     3.проанализировать уровень развития речи у детей; 4.апробировать   дидактические   игры   в   работе   по   формированию   формированию   формированию   словаря, грамматического   строя   речи, звукопроизношения, развития связной речи.  Новизна   опыта   состоит   в   использовании   интегрированного   подхода   и использования   современных   образовательных   технологий, реализовывая ФГОС.    тем   самым 5 1. Теоретические подходы к проблеме речевого развития детей дошкольного возраста 1.1. Понятие о речи как психолого­педагогическом явлении Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах («Психологической исследование   речи»;   «Речевая   деятельность»)   рассматривал   язык   и   речь,   как частное использование языка с точки зрения специфической деятельности человека. В работах поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность». По   словам   Леонтьева   А.Н.,   «С   одной   стороны   язык   есть   продукт специфической,   адекватной   ему   деятельности;   он   –   то,   в   чем   эта   деятельность опредмечивается. С другой стороны, он – объективная основа речевой деятельности индивида». [24] Речь   реализирует   языковую   функцию   в   процессе   коммуникации   и взаимодействии   между   людьми.   В   Словаре   практического   психолога   речь определяется как сложившаяся исторически в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью 6 понимают   как   процесс   говорения   (речевую   деятельность),   так   и   его   результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).  Виды   речи   ­  принятые   в   психологии   обозначения   для   различных   актов речевого общения или их компонентов. Речь делят на виды по разным основаниям и благодаря этому подчеркивают разные стороны речевой деятельности. Существует два вида речи: письменная и устная. Основное их отличие в том, что письменная речь является графически закрепленной, а устная – звучащей. Д.Н.Узнадзе   в   работе   «Внутренняя   форма   языка»   также   рассматривал проблему   развития   речи.   В   частности,   он   анализировал   проблемы   объяснения языковых   явлений,   рассмотренные   в   трудах   Гумбольта   и   Гуссерля.   В   работе рассматривается проблема языка и речи в свете теории установки, а также вопрос об   усвоении   языкового   материала.   Так,   по   словам   Д.Н.Узнадзе:   «Процесс преобразования самого субъекта как целого свою реализацию находит в развитии и уточнении языковой установки субъекта. [12] Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два­ три   года   овладевает   родным   языком,   а   в   двуязычной   среде   и   двумя.   Подобно овладению   любым   другим   орудием,   слово   дифференцируется,   насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста. [4] 7 Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова­указания, затем он начинает понимать слова­названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи. В   раннем   возрасте   развиваются   функции   речи,   происходит   переход   от индикативной   (указательной)   к   номинативной   (обозначающей)   функции   речи   По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция,  которая создает возможность   обозначения. Освобождение  слова  от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания. В   своей   работе   («Психологические   особенности   детей   преддошкольного   и дошкольного возраста») В.С.Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка». [11] У   детей   первых   лет   жизни   речь   оказывает   важное   влияние   на   развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память. По мере развития лексико­грамматической стороны речи ребенок овладевает такими   интеллектуальными   операциями,   как   сравнение,   анализ   и   синтез. Становление   и   развитие   речевой   деятельности   приводит   к   формированию обобщающей функции речи. Большинство   авторов   обращают   внимание   на   связь   между   речевой недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Е.М. Мастюкова утверждает:   «У   ребенка   с   общим   недоразвитием   речи,   наряду   с   патологией формирования  всех  ее  сторон,  могут  отмечаться  отклонения в его  психическом развитии,   темп   его   психического   развития   может   замедлиться,   развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально». [17] 8 Проблема развития речи у детей глубоко изучена и широко представлена в отечественной педагогике и психологии (Л.С.Выготский, Н.С.Жукова, В.С.Мухина и др.) Проблемы, связанные с овладением речью, развитием и совершенствованием всех речевых процессов интересовала и зарубежных исследователей, психологов. Так, внимание исследователей привлек вопрос: какая из грамматических форм – существительное или глагол раньше появляется в детской речи. С точки зрения логики   полагалось,   что   сначала   должны   появиться   слова   –   существительные, поскольку   они,   в   отличии   от   глаголов,   принадлежат   к   устойчивым   явлениям действительности.   Однако   Бейтс,   в   своих   кросслингвистических   исследованиях обнаружил, что этот тезис не оправдывается. [2] В период дошкольного детства важное значение для психического развития приобретает   становление   речи.   Исследуя   этапы   психического   развития   детей, Штерн   впервые   провел   систематическое   наблюдение   за   формированием   речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой   для   исследования   речи   практически   у   всех   ученых,   занимавшихся   этой проблемой. Выделив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из   которых   являются   переход   от   пассивной   к   активной   речи   и   от   слова   к предложению. [14] Бюлер   дает   несколько   иную   трактовку   развития   речи.   Связывая   речь   с процессом творчества, что, по его мнению является ведущей линией становления психики,   он   выдвинул   эвристическую   теорию   речи.   Бюлер   считал,   что   речь   не дается   ребенку   в   готовом   виде,   но   придумывается,   изобретается   им   в  процессе 9 общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других психологов, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – это цепь открытий. На   первой   стадии   ребенок   открывает   значение   слов   путем   наблюдения   за воздействием   на   взрослых   звуковых   комплексов,   которые   изобретает   ребенок. Манипулируя   взрослым   при   помощи   вокализации,   ребенок   осознает,   что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя, чем расширяет свой словарный запас, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать взрослым вопросы о названиях. На третьей стадии ребенок открывает   значение   грамматики,   это   также   происходит   самостоятельно.   Путем наблюдения он приходит к пониманию того, что отношения между предметами и их число   могут   выражаться   изменениями   звуковой   стороны   слова,   например изменением окончания (стол – столы). "Открытие" флективной природы языка К. Бюлер называет вторым языковым "открытием".   По   мнению   Бюлера,   на   границе   второго   и   третьего   года   жизни ребенок,   сам   того   не   понимая,   как   бы   интуитивно   "открывает",   что   слова   в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех   стадиях   постижения   ребенком   грамматической   структуры   языка:   сначала слова  употребляются   в  женском  роде,  затем   в  мужском  и,  наконец,  появляется дифференциация,   то   есть   правильное   словоупотребление.   Исследователи, попытавшиеся сформировать ориентацию на флективную природу языка ребенка, взяли две группы детей. В первой группе дети много­много раз повторяли: "кукла упала", "заяц упал" и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок   смог   безошибочно   соединить   эти   два   слова.   Во   второй   группе   была организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил:   "лиса",   ребенок   добавлял:   "пришла",   и   лиса   попадала   в   домик.   Таким 10 образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком. [14] Таким   образом,   начало   формирования   грамматики   связано   у   ребенка   не только с использованием соединения слов, но и с построением внутренней системы категорий   слов   и   словесных   элементов.   Интересно   то   обстоятельство,   что   если первые детские слова появляются обычно по прошествии 12­13 месяцев жизни и развития ребенка, то сопоставимое, а иногда даже и большее количество времени требуется,   чтобы   возникли   соединения,   связывание   слов,   то   есть   обнаружились первые   признаки   формирования   понятийных   категорий   и   грамматических отношений. [2] Еще один известный  зарубежный психолог Дж.Брунер занимался вопросом когнитивных предпосылок развития грамматики. Основная идея его работ состояла в   том,   что   речевое   развитие   идет   вслед   за   когнитивным.   Язык   в   свою   очередь кодирует продукт когнитивных процессов. Брунер проводит конкретный анализ тех процессов, которые при этом происходят. По мнению Брунера, главным аспектом языка   является   действенное   интенциональное   начало.   Соответственно,   обучение языку происходит на основе предварительно усвоенных представлений о структуре действий. Такое языковое представление в большей мере формируется в результате совместных   действий   с   ухаживающими   за   ребенком   взрослыми,   особенно   в различных игровых ситуациях. Брунером   было   проведено   эмпирическое   исследование   по   наблюдению   за теми речевыми актами и операциями, которые обычно используются матерями при общении   с   их   детьми.   Целью   такого   наблюдение   было   выявить   развитие   форм совместной деятельности и проследить их связь с возникающим у детей языком. [3] Результаты   описанного   исследования   показали,   что   действия   матерей,   в самом   деле,   способствовали   формированию   еще   доязыкового   представления младенца об агенте, действии, объекте, реципиенте. Полученные данные послужили подтверждением   идеи   Брунера,   что   ребенок   первоначально   понимает   смысл 11 совместно   проводимого   действия   на   доязыковом   уровне,   научается   расчленять действия на составляющие элементы, а в результате начинает познавать функцию высказывания. В таком случае грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и направленного взрослым внимания. [3] 1.2. Особенности развития речи в дошкольном возрасте В   дошкольном   возрасте   наступает   качественно   новый   этап   освоения   речи. Мотивом активного овладении родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих   перед   дошкольником   задач,   появление   новых   видов   деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей   и   отношений,   в   которые   включён   ребёнок   приводит   к   интенсивному развитию,   во­первых,   всех   сторон   речи   (словаря,   звуковой   культуры, грамматического   строя),   во­вторых,   её   форм   (контекстной   и   объяснительной)   и функций   (обобщающей,   коммуникативной,   планирующей,   регулирующей   и знаковой). Переход от ситуативно­деловой формы, характерной для преддошкольника, к внеситуативно­познавательной,   а   затем   к   внеситуативно­личностной   предъявляет определённые требования к речи детей и стимулирует их к овладению такими её сторонами,   которые   необходимы   и   достаточны   для   решения   стоящих   перед ребёнком   коммуникативных   задач.   Речь   дошкольника   приобретает   функции установления   социальных   контактов   и   планирования,   реализация   которых обеспечивается   монологической   контекстной   речью   и   формой   внутренней   речи. Важным   направлением   развития   речи   дошкольников   является   превращение   её   в орудие мышления. 12 Речь — одна из линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а также оказывает огромную услугу в познании мира, в котором мы живем. Речь, чудесный дар природы, не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. В раннем возрасте в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, малыш овладевает основными грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребенку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае   ребенок   благополучно   пройдет,   все   стадии   речевого   развития   и   накопит достаточный речевой багаж. [9] В дошкольном   возрасте   (4—5   лет)   начинают   проявляться   индивидуальные особенности и недостатки речевого развития детей. Это происходит потому, что именно   в   данный   период   (в   среднем   в   5   лет)   завершается   становление   речи. Становление речи означает, что ребенок правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. Нормально   развивающийся   ребенок   активно   вступает   в   разнообразные отношения   с   окружающими   людьми;   все   большую   роль   в   его   жизни   играют сверстники, другие дети. Умение общаться со сверстниками и другими людьми — одно из необходимых условий нормального личностного и социального развития ребенка.   В   то   же   время   наличие   перечисленных   умений   является   показателем   Развитие   речи   теснейшим   образом   связано   с нормального   развития. интеллектуальным и познавательным развитием ребенка, так как у речи и мышления один   физиологический   источник   —   мозг   человека.   Если   познавательные (психические)   процессы как:   восприятие,   память,   внимание,   мышление   — 13 развиваются нормально, то и речь ребенка более богата, выразительна, развернута, совершенна.   Именно   поэтому   перечисленные   выше   познавательные   процессы называют психологической базой речи, уровень развития которой напрямую влияет на речь ребенка.  Развитое восприятие, наличие познавательных интересов являются серьезной   базой   для   пополнения   словаря,   совершенствования   грамматического строя   речи.   Развитие   мыслительных   операций   (анализ,   синтез,   сравнение, обобщение,   классификация   и   др.)   напрямую   связано   с   формированием объяснительной речи. Познавательные потребности (желание получить информацию и поделиться ею) стимулируют развитие связных форм речи — диалога и монолога.  Особо необходимо отметить значение развитой связной речи, так как именно в ней концентрируются   достижения   ребенка   не   только   в   речевом   развитии,   но   и   в личностном. [14] Две формы связной речи — диалог и монолог — неравномерно формируются в дошкольном возрасте и играют разную роль в жизни ребенка.   В диалоге зреет монологическая,   более   сложная   форма   речи,   элементы   которой   появляются   в высказываниях   детей   лишь   на   пятом   году   жизни.   Монолог   требует   от   ребенка умения   осознанно   строить   высказывания.   Поэтому   без   специального   обучения (разъяснения), к которому можно приступить уже в старшем дошкольном возрасте, монологическая   речь   формируется   крайне   трудно   и   искаженно.   В раннем   и дошкольном возрасте круг проблем и задач речевого развития ребенка постепенно расширяется.   Показателем   развития   ребенка   дошкольного   возраста   является именно   развитая   устная   речь.   Именно   поэтому   в   программе   предусмотрена серьезная работа по развитию речи, которая проводится в системе, охватывающей все ее стороны (словарь, грамматический строй, звуковую культуру речи, связную речь).   В   рамках   программы   речевые   задачи   решаются   в   процессе   интеграции   с другими видами деятельности детей. Это позволяет не только перераспределить учебную нагрузку, но и организовать нормальное функционирование речи в жизни детей. [3] 14 Без   речевого   общения   невозможно   полноценное   развитие   ребёнка.   Речь включает   в   себя   несколько   составляющих   сторон:   фонематическую   (звуковая культура),   лексическую,   грамматический   строй,   связную   речь.   На   протяжении дошкольного возраста связная речь развивается в направлении от диалогической речи до монологической. Главное  направление  развития  речи  на пятом  году  жизни —  это  освоение связной   монологической   речи.   Происходят   заметные   изменения   и   в   освоении способов   словообразования,   начинается   взрыв   словотворчества.   Дети   получают начальное представление о слове как звуковом процессе (оно звучит, состоит из звуков,   звуки   произносятся   друг   за   другом,   последовательно).   У   детей   этого возраста очень велико тяготение к рифме. Они подбирают слова, порой лишенные всякого смысла. Но само это занятие далеко не бессмысленное: оно способствует развитию речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию. Ребенок   учится   правильно   понимать   и   употреблять   термины   слов,   звучит, звук,   вслушиваться   в   звучащее   слово,   самостоятельно   находить   слова   разные   и сходные   по   звучанию,   определять   последовательность   звучания   звуков   в   слове, выделять определенные звуки. Это период ознакомления детей со словом — его смысловой   стороной   (оно   имеет   смысл,   обозначает   какой­то   предмет,   явление,   качество).   Активный   словарь   ребенка   обогащается   словами, действие, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки (Мяч — это игрушка: в него   играют).   Они   начинают   подбирать   слова   с   противоположным   значением, сравнивают   предметы   и   явления,   употребляют   обобщающие   слова   (имена существительные с собирательным значением). Это   период   практического   усвоения   правил   употребления   грамматических средств.   Речь   детей   изобилует   грамматическими   ошибками,   неологизмами («детскими» словами типа «машинский», «откнопил», «ползук»). Дети овладевают морфологическими   средствами   языка   (согласование   слов   в   роде,   числе,   падеже 15 чередование   согласных   в   основах   глаголов   и   имен   существительных).   Ребенок подводится   к   пониманию   многозначности   отдельных   грамматических   форм.   Он усваивает   способы   словообразовании   существительных   с   суффиксами эмоционально   ­   экспрессивной   оценки,   с   суффиксами,   означающими   детенышей животных,   а   также   некоторые   способы   образования   глаголов   с   приставками, степеней сравнения прилагательных.  Дети  осваивают   умение  строить  разные   типы  высказывания  — описание  и повествование.   При   составлении   рассказов   совершенствуются   понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи,  т.  е.  все  те  умения, которые  необходимы  ребенку  пятого  года   жизни  для развития   связной   речи.  Речевая   активность   возрастает   и  в  связи  с  тем,  что  это возраст «почемучек». Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения.   Не   все   дети   правильно   произносят   шипящие   и   сонорные   звуки,   у некоторых   недостаточно   развита   интонационная   выразительность.   Имеются недостатки   и   в   освоении   грамматических   правил   речи   (согласование   имен существительных   и   имен   прилагательных   в   роде   и   числе,   употребление родительного падежа множественного числа). Речь детей от четырех до пяти лет отличается   подвижностью   и   неустойчивостью.   Они   могут   ориентироваться   на смысловую сторону слова, однако точное употребление слова вызывает у многих детей затруднение. Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание  и  повествование:  нарушают  структуру, последовательность, не владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания. Эта характеристика приблизительна. Уровни речевого развития детей одного возраста бывают   очень   различными.   Особенно   ясно   эти   различия   выступают   именно   в среднем   дошкольном   возрасте.   Во­первых,   к   этому   времени   большинство   детей усваивает   слово­   и   звукопроизношение.   Во­вторых,   ребенок   овладевает   связной речью   и   начинает   строить   самостоятельное   высказывание,   состоящее   на   первых порах лишь из нескольких предложений. Уровень речевого развития детей пятого 16 года   жизни   можно   выявлять   по   методике,   разработанной   для   младшей   группы. Однако добавляются и усложняются некоторые задания.  1.3.   Развитие   речи   детей   дошкольного   возраста   посредством дидактических игр В системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста важное место занимает   игра   ­   ведущий   вид   деятельности   дошкольного   периода,   создающий наиболее   благоприятные   условия   для   психического   и   личностного   развития ребенка. В игре дошкольник, незаметно для себя, приобретает новые знания, умения и навыки, учится осуществлять поисковые действия, мыслить и творить. При помощи дидактической игры у детей развивается речь: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, ребенок учится правильно выражать свои мысли.  Речь­ это важнейшая психическая функция, человека, без которой человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным   опытом,   обогащается   опытом   других   людей,   причем   в   гораздо   большей степени,   чем   это   может   позволить   наблюдение   и   другие   процессы   неречевого, непосредственного   познания,   осуществляемого   через   органы   чувств:   восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Хорошая   речь   ­   важнейшее   условие   всестороннего   полноценного   развития детей, это залог успешного обучения детей в школе.  Формирование   правильной   речи   является   одной   из   основных   задач дошкольного   образования.   Речевая   деятельность   немыслима   без   познания,   без 17 освоения   ребенком   окружающего   мира.   20.07.2011   года   приказом   №2151 Министерства   науки   и   образования   Российской   Федерации   утверждены Федеральные   Государственные   Требования   к   условиям   реализации   Основной Общеобразовательной   Программы   дошкольного   образования.   Интегративным результатом   реализации   указанных   требований   является   создание   развивающей образовательной среды. Идея включения дидактической игры в процесс обучения всегда привлекала отечественных педагогов. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания детей.  Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу   расширять   практический   опыт   ребенка,   закреплять   его   знания   об окружающем мире. Дидактическая   игра   является   ценным   средством   воспитания   умственной активности,   она   активизирует   психические   процессы,   вызывает   у   дошкольников живой   интерес   к   процессу   познания.   Игра   помогает   сделать   любой   учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.  Дидактические   игры   ­   это   разновидность   игр   с   правилами,   специально созданные взрослыми в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в тоже время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Широкое использование дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении   объясняется   тем,   что   они   наиболее   соответствуют   силам   и возможностям дошкольников, т.к. обучение в форме игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Включение дидактических игр в педагогический процесс ДОО обусловлено их особенностями,   в   них   ярко   проявляется   взаимосвязь   увлекательной   игровой 18 деятельности и процесса усвоения детьми представлений и знаний. В дидактических играх ребёнок без нажима, без нарочитой тренировки учится наблюдать, выделять особенности различных предметов. С   помощью   дидактических   игр   решаются   образовательные   задачи   по формированию   навыков   умственной   деятельности   детей,   умений   использовать приобретенные знания в новых ситуациях. В условиях игры дети лучше запоминают познавательный материал, чем когда им предлагают просто запомнить. Цель игры мобилизует внимание, мышление, память. В дидактической игре ребенок не только получает   новые   знания,   но   также   обобщает   и   закрепляет   их.   У   дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности. Воспитательная и развивающая ценность обучения в форме дидактической игры   заключается   в   содержании   и   направленности   его   на   решение   задач нравственного   воспитания   –   воспитание   положительного   отношения   детей   к явлениям   окружающей   жизни,   к   труду,   взаимоотношениям   людей,   воспитание уважения к семье, к старшим. А.В.   Запорожец,   оценивая   роль   дидактической   игры,   подчеркивал:   «Нам необходимо   добиться   того,   чтобы   дидактическая   игра   была   не   только   формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка» [6].         Дидактические игры позволяют детям в живой, непосредственной форме накапливать   сенсорный   опыт,   уточнять   представления   и   знания   о   свойствах предметов   (цвет,   форма,   величина,   строение,   пространственное   положение), развивать   умение   выделять   сходство   и   различие   между   предметами;   развивать глазомер, координацию движений рук и глаз, мелкую моторику; совершенствовать восприятие, внимание, память как произвольные, так и непроизвольные. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую   связь   со   всеми   видами   деятельности   человека   и   выступают   как 19 специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда   и   названия   игр.   Существует   несколько   типов   дидактических   игр, сгруппированные по виду деятельности дошкольников. (рис.1) Дидактическ ая игра Игры путешествия Игры поручения предположен Игры ия Игры загадки Игры беседы Рис.1. Виды дидактических игр Игры ­ путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на   то,   что   находится   рядом.   Они   обостряют   наблюдательность,   обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного   содержания   в   сочетании   с   игровой   деятельностью:   постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д.  Игры­поручения по содержанию проще, а по продолжительности ­ короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.  Игры   ­   предположения   («что   было   бы,   если…»).   Перед   детьми   ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.  Игры­загадки.   В   основе   их   лежит   проверка   знаний,   находчивости. Разгадывание   загадок   развивает   способность   к   анализу,   обобщению,   формирует умение рассуждать, делать выводы.  20 ДидактическаяиграИгрыпутешествияИгрыпорученияИгры предположенияИгрызагадкиИгры беседы Игры­беседы.   В   основе   их   лежит   общение.   Основным   является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра   предъявляет   требования   к   активизации   эмоциональных   и   мыслительных процессов.   Она   воспитывает   умение   слушать   вопросы   и   ответы,   сосредоточить внимание   на   содержании,   дополнять   сказанное,   высказывать   суждения. Познавательный   материал   для   проведения   этого   вида   игр   должен   даваться   в оптимальном объеме, быть доступным и понятным, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный   материал   определяется   лексической   темой,   содержанием   игры. Игра в свою очередь, должна соответствовать умственным возможностям детей.  Дидактическая   игра   имеет   определенную   структуру.   Структура   ­   это основные   элементы,   характеризующие   игру   как   форму   обучения   и   игровую деятельность одновременно. (рис.2) Итог РезультатР езультат правила игры игровые действия игровая задача Дидактическая задача 21 Рис.2 Структура дидактической игры Дидактическая   задача   определяется   целью   обучающего   и   воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами закрепляются знания, умения, навыки. Игровая   задача   осуществляется   детьми.   Дидактическая   задача   в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые   действия,   становится   задачей   самого   ребенка.   Самое   главное: дидактическая   задача   в   игре   преднамеренно   замаскирована   и   предстает   перед детьми в виде игрового замысла (задачи).  Игровые действия ­ основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.   В   разных   играх   игровые   действия   различны   по   их   направленности   и   по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. они связаны с игровым замыслом и исходят   из   него.   Игровые   действия   являются   средствами   реализации   игрового замысла,   но   включают   и   действия,   направленные   на   выполнение   дидактической задачи [19]. Правила   игры.   Их   содержание   и   направленность   обусловлены   общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям   детей,   к   выполнению   ими   норм   поведения.   В   дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение   дидактической   задачи   ­   незаметно   ограничивают   действия   детей, направляют их внимание на выполнение.  22 В   современной   педагогике,   дидактическая   игра   создается   педагогом специально   в  обучающих   целях,  когда   обучение   протекает   на   основе   игровой   и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания,   но   также   обобщает   и   закрепляет   их.   Дидактическая   игра   выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия логопеда с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.  В игре формируются нравственные привычки детей, создается возможность для проявления инициативы, самостоятельности, активности при решении игровых   Кроме   речевого   развития,   в   игре задач,   выполнении   игровых   действий.   осуществляется познавательное развитие, так как дидактическая игра способствует расширению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.  Существенным   отличием   дидактической   игры   считаются   то,   что   игровые действия: в ней происходят здесь и сейчас,  они реальны и однозначны. В сюжетно ролевой игре действия носят     замещающие, условные, имеющие многоплановый смысл. Различен в них и характер процесса деятельности. В дидактической игре есть   совершенно   определенный,   заранее   заданный   результат,   соотносимый   с результатами   других   и   предопределяющий   выигрыш.   В   сюжетно­ролевой   игре такого результата нет: момент завершения игры произволен и зависит от желания играющих;   развертывание   сюжета   в   ней   имеет   поступательный,   потенциально незaвершаемый   характер.   Цикличность,   имеющая   место   в   дидактической   игре, отсутствуют в игре сюжетно­ролевой. Различен в этих играх и тип отношений или характер сочетания интересов играющих. В сюжетной игре ­ это отношения взаимозаменяемости, сопричастности смыслу   действий   партнера   в   каждом   очередном   шаге   игры   или   же   просто независимые   действия   каждого.   В   дидактической   игре   –   отношения   состязания, связанные с установлением первенства. 23 Отличительной особенностью дидактической игры является ее специфическая структура,   включающая   ряд   компонентов:   цель,   содержание,   игровые   действия, средства, результат.  Цель   дидактической   игры   ­   реализация   дидактической   и   игровой   задачи. Дидактическая   задача   направлена   на   конкретизацию,   уточнение,   систематизацию знаний; усвоение способов умственной и практической деятельности; воспитание нравственного   отношения   к   объектам   и   явлениям   предметной,   природной   и социальной среды; на более глубокое изучение индивидуальных особенностей своих сверстников, самого себя. Дидактическая задача определяется взрослым. Для детей цель игры выступает в виде игровой задачи, которая иногда заложена в названии игры ­ «Где, чей дом», «Узнай по звуку?» и побуждает к активным действиям. Сведение цели дидактической игры только к решению дидактической задачи обедняет   ее   воспитательный,   развивающий   потенциал   и   зачастую   выводит   на уровень дидактического упражнения. А.В. Запорожец [6], особо подчеркивает ее   влияние   на   развитие   интеллектуальных, общерaзвивающий   характер, коммуникативных,   социальных   специальных   способностей.   Эффективность использования   дидактических   игр   в   педагогическом   процессе   предопределяется грамотным   соотнесением   дидактических   и   воспитательных   задач.   Учитывая состояние   мышления   ребенка,   его   латентные   возможности,   необходимо   в дидактических играх ставить задачи, обеспечивающие приведение в действие всех психических   функций.   В   большинстве   исследований   отмечается   огромный воспитательный   потенциал   дидактических   игр   в   сенсорном   и   интеллектуальном развитии.  Важнейшим структурным элементом дидактической игры в контексте нашего исследования   являются   ее   средства   –   игровой   материал,   игровое   пространство, взаимоотношения,   обусловленные   правилами   игры   между   участниками.   Игровой материал ­ это пособия, предметы, игрушки и другие атрибуты, используемые в игре. Принципы построения системы дидактических материалов: 24 1.   Дидактические   материалы   должны   специально   конструироваться   так, чтобы   технически   обеспечивать   воссоздание   подлинной   игровой   ситуации   и   при игре выключать появление посторонних мотивов деятельности. Они должны быть красочно оформлены, привлекательны.  2. Система материалов должна состоять из пособий, как для игры отдельного ребенка,   так   и   небольших   детских   коллективов   с   тем   расчетом,   чтобы   занять одновременно всю группу детского сада.  3.   Дидактические   материалы   должны   быть   динамичными   и   включать излюбленные   детьми   манипуляции,   стимулирующие   перцeптивные   действия   и удовлетворяющие   потребность   в   познавательной   активности,   вызывать   движение (вкладывание­выкладывание,   попадание   в   цель,   рассматривание   и   подбор подходящего и т.п.).  4.   Дидактический   материал   должен   быть   конструирован   с   замыслом формирования жизненно важных функциональных психических структур, включать для   решения   задачи   момент   внутренней   самостоятельной   активности   каждого ребенка. 5.   Дидактический   материал   должен   давать   возможность   строить педагогическую работу с небольшими детскими коллективами с той методической постепенностью,   которая   требуется   для   овладения   как   той   или   иной   отдельной стороной предмета, так и дифференцированной структурой предмета в целом.  6.   Дидактические   материалы   и   игровые   ситуации   должны   включать возможность повторения данного рода психической деятельности в варьирующих условиях для закрепления возникшей  психической структуры и для того, чтобы приобретенные структуры проявлялись в изменяющихся жизненных условиях.  7.   В   игровой   ситуации   должен   обеспечиваться   взаимоконтроль   и самоконтроль правильности решения задачи. Одним из существенных достижений детей дошкольного возраста в овладении дидактическими играми рассматривается и включение в нее элементов творчества и 25 совместного планирования действий: разработка новых правил, содержания игры, введение ритуальных, образовательных элементов и т.д. Таким   образом,   использование   дидактических   игр   в   работе   педагога,   и   повышению способствуют   и   развитию   речевой   активности   детей, результативности коррекционной работы. Необходимо помнить, что развитие в ходе игровой деятельности речи дошкольников ­ попытка учить детей светло, радостно и без принуждения. В процессе игры дети лучше усваивают то, сто трудно дается в повседневности. Глава 2. Опытно­экспериментальная работа по разработке и апробации программы дополнительного  образования «Грамматейчик» 2.1 Характеристика базы исследования Исследование   проводилось   на   базе   МБДОУ   №   9   «Детский   сад компенсирующего вида» г. Кемерово.  В   МБДОУ   есть   все   условия   для   воспитания   и   развития   ребенка: физкультурный   зал,  музыкальный   зал,  кабинет   логопеда.  Группы   оборудованы   в соответствии с возрастом детей.  Работа   по   развитию   речи   детей   дошкольного   возраста   ведется   во   всех возрастных   группах,   начинается   с   групп   раннего   возраста.   Педагоги   создают условия   для   обогащения   и   активизации   словаря   дошкольников.   Для   этого используются различные приемы и методы работы: рассматривание предметных и сюжетных   картинок,   иллюстрации   к   знакомым   сказкам   и   русскому   фольклору, разучивание   стихов,   инсценирование   и   драматизацию   отрывков   из   сказок, знакомство   с   эстетически   привлекательными   предметами,   произведениями 26 искусства, различные игры и игрушки, чтение произведений, беседы с малышами, дидактические игры.  Анализируя предметно­развивающую среду по развитию речи детей среднего дошкольного возраста можно отметить, что в группе имеются: ­   речевой   уголок,   в   соответствии   с   гигиеническими   и   эстетическими требованиями, с возрастными особенностями детей раннего возраста; ­ дидактические игры и пособия разнообразной тематики, материал меняется по мере необходимости;  ­   предметные   и   сюжетные   картины   имеются   в   наличии   к   занятиям   по ознакомлению с окружающим миром. Картины в эстетичном состоянии; ­ аудиокассеты с записями детских произведений;  ­ иллюстративный материал по художественной литературе, подбор картин (предметных, сюжетных); ­ подбор детской литературы; ­ подбор игрушек. В  программе   раскрыты   основные   задачи   по   развитию   речи   детей   среднего дошкольного возраста, к которым относятся:  1.  Развитие   понимания   речи   и   активизация   словаря   на   основе   расширения ориентировки детей в ближайшем окружении. 2. Развитие умения по словесному указанию педагога находить предметы по названию,   цвету,   размеру   («Принеси   Машеньке   вазочку   для   варенья»,   «Возьми красный   карандаш»,   «Спой   песенку   маленькому   медвежонку»);   называть   их местоположение   («Грибок   на   верхней   полочке,   высоко»,   «Стоят   рядом»); имитировать   действия   людей  и  движения   животных  («Покажи,  как   поливают   из леечки», «Походи, как медвежонок»).  3. Обогащение словаря детей: ­   существительными,   обозначающими   названия   игрушек,   предметов   личной гигиены   (полотенце,   зубная   щетка,   расческа,   носовой   платок),   одежды,   обуви, 27 посуды, мебели, спальных принадлежностей (одеяло, подушка, простыня, пижама), транспортных   средств   (автомашина,   автобус),   овощей,   фруктов,   домашних животных и их детенышей; ­ глаголами, обозначающими трудовые действия (стирать, лечить, поливать), действия,   противоположные   по   значению   (открывать   —   закрывать,   снимать   — надевать,   брать   —   класть),   действия,   характеризующие   взаимоотношения   людей (помочь,   пожалеть,   подарить,   обнять),   их   эмоциональное   состояние   (плакать, смеяться, радоваться, обижаться); ­   прилагательными,   обозначающими   цвет,   величину,   вкус,   температуру предметов   (красный,   синий,   сладкий,   кислый,   большой,   маленький,   холодный, горячий); ­ наречиями (близко, далеко, высоко, быстро, темно, тихо, холодно, жарко, скользко). 4.   Привлечение   внимания   детей   к   некоторым   сходным   по   назначению предметам (тарелка — блюдце, стул — табурет, шуба — пальто — дубленка). 5.  Развитие   умения   понимать   обобщающие   слова  (одежда,  посуда,   мебель, овощи,   фрукты,   птицы   и   т.п.);   называть   части   суток   (утро,   день,   вечер,   ночь); называть домашних животных и их детенышей, овощи и фрукты [30]. Для работы педагогов по развитию речи педагогами используются различные материалы:   наборы   картин,   детская   художественная   литература,   тематические словари из серии «Мир животных», «Мир растений», дидактический материал в картинках   по   временам   года,   окружающему   предметному   миру,   предметы искусства,   игрушки,   методическая   литература,   материалы   по   передовому педагогическому опыту. В музыкальном зале имеются атрибуты для драматизации сказок: костюмы, маски, реквизиты. Таким образом, мы описали базу проведения опытно­практической работы, проанализировали   предметно­развивающую   среду   по   речевому   развитию   детей среднего дошкольного возраста. 28 2.2 Этапы реализации Программы «Грамматейчик» Работа над Программой (приложение 1) проходила в несколько этапов. 1   этап   ­   организационный:   подбор   и   анализ   психолого­педагогической литературы по проблеме развития речи у дошкольников средствами дидактической игры; определение цели, объекта, предмета исследования; создание эмоционально­ благополучной   атмосферы   в   группе   детского   сада,   специальных   педагогических условий   по   развитию   речи   детей;   организация   предметно­развивающей   среды; составление   перспективного   плана   работы   по   развитию   речи   у   дошкольников средствами дидактической игры; 2 этап ­ практический: анализ опыта работы воспитателей по развитию речи у детей среднего дошкольного возраста средствами дидактической игры; разработка методики диагностики уровня развития речи у детей. 3   этап   ­   аналитический:   выявление   эффективности   разработанного   Корректировка   результатов. педагогического   проекта,   оформление диагностического инструментария, проведение контрольного этапа исследования; обобщение и анализ результатов проекта, формулировка выводов. На   первом,  подготовительном   этапе   программы,  педагог   уточняет   уровень развития   речи   детей   среднего   дошкольного   возраста.   Ставятся   задачи применительно к конкретным детям, подбираются методики и приемы воздействия на них, доступные и понятные средства, прогнозируется желаемый результат. Далее воспитатель   планирует   педагогическую   деятельность,   наращивая   методический материал по развитию речи дошкольников посредством дидактической игры. На втором, практическом этапе, воспитателю необходимо  создать в детском коллективе атмосферу свободного выражения чувств и мыслей, поощрять желание быть непохожим на других, разбудить их фантазию, реализовать их способности. Педагогу необходимо показать детям, что дидактические игры  помогают развивать 29 память,   внимание,   воображение,   инициативность,   самостоятельность   и   речь. Дидактические   игры   являются   эффективным   средством   приобщения   детей   к речевой деятельности. На   заключительном   этапе   воспитатель   анализирует   результаты,   успехи   и неудачи,   сравнивает   достигнутое   с   тем,   что   было   запланировано   на подготовительном этапе. С учётом уровня решения проблемы педагог планирует свою дальнейшую деятельность. 2.3 Диагностика уровня  речевого развития детей среднего дошкольного возраста. Диагностика в детском  саду  помогает определить уровень развития ребёнка (интеллектуального, психического, речевого, физического  и т.д.), врождённость и приобретённость   определённых   качеств   личности,   анализ   которых   позволит спланировать необходимую их коррекцию, формирование или развитие, обеспечить необходимые условия для полноценного и правильного формирования личности. Диагностика   и   коррекция   связаны   между   собой.   В   отношении   обнаруженных   в процессе диагностики у детей проблем или отклонений всегда преследуется цель их коррекции.   Анализ   результатов   диагностики   детей   в   детском   саду   помогает правильно   подобрать   формы   и   методы   воспитания,   выбрать   тип   детского   сада, школы,   кружка,   программы   дальнейшего   развития.   Диагностика   в   детском   саду позволяет обнаружить сильные и слабые стороны психики ребёнка и, что является самым   для   родителей,   ­   помочь   построить   правильные   отношения   с   ребёнком, благоприятные, доброжелательные. Уровень   речевого   развития   дошкольников   может   выявляться   как   в  начале учебного года, так и середине и конце. Для проверки уровня речевого развития детей среднего дошкольного возраста широко используется наглядность (предметы, 30 картинки,   различные   игрушки).   Задания   лучше   всего   предлагать   детям   при рассматривании хорошо знакомых игрушек или предметов. Вопросы   расположены   в   логической   последовательности.   Оценка   по   всем заданиям   даётся   в   количественном   выражении   (по   баллам).   При   условности количественных  оценок  за  высказывание   разной  полноты  и правильности  оценки  II  –   средний помогают   выявить   уровни   речевого   развития:  I  –   высокий, (достаточный) и III – ниже среднего. 3   балла   ставится   за   точный   и   правильный   ответ,   данный   ребёнком самостоятельно.   2   балла   получает   ребёнок,   допустивший   незначительную неточность, отвечающий по наводящим  вопросам  и уточнения взрослого. 1 балл ставится ребёнку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания. Баллы ставятся после выполнения каждого задания. В конце проверки производится подсчёт баллов. Если большинство ответов (свыше   2/3)   получило   оценку   3,   это   высокий   уровень.   Если   больше   половины ответов с оценкой 2, это средний уровень, а с оценкой 1 – уровень ниже среднего. Для   краткости   изложения   условно   обозначаем   речевые   задачи:   словарь, грамматика, фонетика, связная речь. Словарь. Выявить умения: 1)   называть   слова,   обозначающие   предмет   (кошка,   собака,   кукла,   мяч)   и отвечающие на вопросы кто это? Что это? – имена существительные; 2)   назвать   слова,   обозначающие   признаки   и   качества   предмета   (пушистый, круглый,   красивая)   и   отвечающие   на   вопросы   какой?   какая?   –   имена прилагательные; 3)   называть   глаголы,   обозначающие   движение,   состояние,   отвечающие   на вопросы что делает? что можно с ним делать?; 4) употреблять обобщающие слова (одежда, игрушки); 31 5) понимать противоположные значения слов (большой – маленький, громко – тихо). Грамматика. Выявить умения: 1) образовывать наименования животных и их детёнышей в единственном и множественном числе, используя уменьшительно – ласкательные суффиксы (кот – котёнок – котик – котята); 2) согласовывать имена прилагательные с именами существительными в роде и числе (пушистый котёнок, маленькая кошечка); 3) составлять простые и сложные   предложения по картинкам совместно со взрослым. Фонетика.  1) Уточнить  произношение звуков родного языка, чёткая артикуляция  их в звукосочетаниях и словах. 2)   Выявить   умение   отчётливо   произносить   фразы,   используя   интонацию целого предложения, регулировать силу голоса и темп речи. Связная речь. Выявить умения: 1)   отвечать   на   вопросы   по   содержанию   картины   и   составлять   короткий рассказ совместно со взрослым; 2) воспроизводить текст хорошо знакомой сказки; 3) составлять рассказ из личного опыта; 4) пользоваться словесными формами речевого этикета (спасибо, пожалуйста, здравствуйте). Материалы для обследования: кукла (которая может сидеть, стоять, поднять руку); мяч (яркой расцветки, резиновый); кошка (лучше всего  мягкая игрушка); картинки небольшого формата: кошка с котятами, изображения игрушек, отдельных предметов посуды, одежды, мебели. 32 Ход обследования. Задание 1. Кукла. Воспитатель   предлагает   ребёнку   куклу,   задаёт   вопросы   в   определённой последовательности. 1.Как зовут куклу? Придумай ей имя. 2. Скажи, какая Катя? 3. Что на ней надето? 4. Как назвать это одним словом? (Педагог называет: «Платье,   носки – это …?») 5. Какая одежда одета на тебе? 6. Что делает Катя? (Педагог выполняет действия: кукла садится, встаёт, поднимает руку, машет рукой). 7. Что можно делать с куклой? 8. Попроси Катю вежливо, чтобы она встала, села. 9.   Составление   совместного   рассказа   по   схеме:   «Это   …(кукла).   Она (красивая). Её зовут … (Катя). У неё есть … (голубое платье, белые носочки). С куклой можно ...(играть). Задание 2. Мяч. 1. Какой мяч? (Дать в руки ребёнку) 2.Что с ним можно делать? 3.   Взрослый   задаёт   вопрос   после   действия.   Бросает   ребёнку   мяч   и спрашивает: «Что я сделала?» (бросила). – А ты что сделал? (Поймал). 4.Составим рассказ про мяч: « Это …(мяч). Он …(круглый, зелёный). Мяч можно …(катить, ловить, бросать). Я люблю …(играть с мячом)». Задание 3. «Кошка с котятами» 1. Воспитатель спрашивает: « Кто это? (Кошка.) Какая она?» 2. Как назвать детёныша кошки? 3. Когда много детёнышей, как сказать? 33 4. Педагог говорит: «Сравним кошку и котят. Кошка большая, а котята… (маленькие);   у   кошки   хвост   длинный,  а   у   котёнка   …  (короткий);   кошка   бегает быстро, а котёнок… (медленно), кошка – мама мяукает громко, а котята …(тихо). 5.  Совместное   рассказывание.  «Это  …(кошка).  Она  …(большая).  У  кошки есть … (котята). Кошка любит… (своих котят, играть, молоко). Задание 4. 1. Как одним словом назвать куклу, мяч? 2. Расскажи, какие игрушки есть у тебя дома, как ты с ними играешь, с кем? Задание 5.  Взрослый   предлагает   ребёнку   рассказать   сказку:   «Ты   знаешь   сказку   про Курочку Рябу? Расскажи её». Задание 6.  Ребёнку показывают картинки, он их называет (шар, шуба, жук, заяц, рыба, лампа, лопата). Взрослый отмечает звуки, которые ребёнок не произносит. Таблица по выявлению фонетической стороны речи составляется отдельно. Нами   были   обследованы  25   детей.  На   начало   учебного   года   у   52%   детей показали   низкий   уровень   речевого   развития,   48%   ­   средний   уровень,   высокий уровень отсутствовал (рисунок 1). В марте мы провели повторное обследование и выявили, что низкий уровень речевого развития остался у 32% детей, это ниже на 20% чем в начале учебного года. Средний уровень ­  60% (рост на 12%). Высокий ­ 8% (рисунок 2). Таким   образом,   можно   сделать   вывод,   что   в   результате   целенаправленной работы по использованию дидактических игр, уровень речевого развития детей в группе повысился в целом на 20%. 34 Уровень речевого развития,сентябрь 2016 48% 52% Низкий Средний Рисунок 1 Уровень речевого развития,март 2017 8% 32% 60% Низкий Средний Высокий Рисунок 2 Заключение  В дошкольном   возрасте   (4—5   лет)   начинают   проявляться   индивидуальные особенности и недостатки речевого развития детей. Это происходит потому, что именно   в   данный   период   (в   среднем   в   5   лет)   завершается   становление   речи. 35 Становление речи означает, что ребенок правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. Подводя   итог   проделанной   работы,   можно   сказать,   что   вопрос   речевого развития   детей   дошкольного   возраста   является   актуальным.   Это,   прежде   всего, связано с ростом у детей общего недоразвития речи. Дошкольное детство – это период,   когда   формируется   личность   ребёнка,   раскрываются   творческие, познавательные способности. И, конечно, развивается речь. Важно в этот период применить   все   имеющиеся   методы   и   приёмы   для   развития   речевых   умений   и навыков. Дидактические игры – оптимальный приём для работы с детьми. Исследование   позволило   выявить   особенности   дидактической   игры   как приёма обучения, её влияние на развитие всех компонентов речи дошкольников. Список литературы 36 1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. ­ М, 2003. ­ с.27­43. 2. Белкина В.Н. Детская психология. ­ Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. 3. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1998. 4. Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябова. ­ М.: МГУ, 2007. 5. Ворошнина Л.В. Особенности построения описательных рассказов детьми 5­го года жизни // Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. ­ М.: Изд. РАО, 1994. ­ с. 104­108. 6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. ­ Т. 2. ­ М., 1986. 7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. ­ М., 2011. 8. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М.: Просвещение, 1993. 9.   Гербова   В.В.   Составление   описательных   рассказов   //   Дошкольное воспитание. ­ 2006. ­ № 9. ­ с. 28­34. 10.   Глухов   В.П.   Методика   формирования   связной   монологической   речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. ­ Москва, 2008. 11. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6­7 лет. ­ М.:Просвещение,2007. 12. Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. ­ М.: Педагогика, 2005. 13. Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. ­ Ярославль: Изд­во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006. 14.   Методы   обследования   речи   детей:   пособие   по   диагностике   речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. ­ 2­е изд., доп. ­ М., 2003. 15.   Нечаева   О.А.   Функционально­смысловые   типы   речи   (описание, повествование, рассуждение). ­ Улан­Удэ: Бурятское книжное изд­во, 2004. 37 16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР. ­ М.: Педагогика, 1989. 17.   Сохин   Ф.А.   Психолого­педагогические   основы   развития   речи   // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. ­ М.: Просвещение, 2004. ­ с. 202­206. 18.   Тихеева   Е.И.   Развитие   речи   детей   /   Под   ред.   Ф.А.   Сохина.   ­   М.: Просвещение, 2012. 19.  Ткаченко   Т.А. В  первый  класс  без  дефектов  речи. ­  Санкт­Петербург, 2009. 20. Ушакова О.С. «Диагностика речевого развития дошкольников». ­ М.: РАО. Исследовательский Центр семьи и детства, 2007. 21.   Ушакова   О.С.   Речевое   воспитание   в   дошкольном   детстве   (развитие связной речи): Автореф. дис. … д­ра пед. наук. ­ М., 2006. ­ 40 с. 22.   Ушинский   К.Д.   Избранные   педагогические   сочинения.   ­   М.:   Учпедгиз, 1984. 23.   Фотекова   Т.А.   ,   Ахутина   Т.В.   Диагностика   речевых   нарушений школьников   с   использованием   нейропсихологических   методов:   пособие   для логопедов и психологов. ­ М., 2002. 24. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. ­ М.: Наука, 2006. ­ с. 17­58. 38