Реализация ФГОС ОО: от идеи до практического применения.

Реализация ФГОС ОО: от идеи до практического применения. Новой школе нужен педагог, владеющий оценочной деятельностью в новом   виде,   способный   к   осуществлению   всех   ее   форм   и   методов   на современном уровне. Тема  новой системы оценивания актуальна, потому  что ее   методологическое   научное   решение   отвечает   насущной   потребности активного   включения   учителя   основной   школы   в   практическое   внедрение федеральных   государственных   образовательных   стандартов   общего образования   в   педагогическую   деятельность   на   уроках   образовательных учреждений,   и,   несомненно,   ориентирует   педагога   на   необходимость изменения системы оценивания в новых условиях таким образом, чтобы она позволила   объективно   оценить   предметные,   метапредметные   и   личностные результаты   учащихся   на   уроке,   используя   эффективные   техники формирующего и критериального оценивания.  Нет   сомнения   в   том,   что   новой   школе   нужен   педагог,   владеющий оценочной деятельностью в таком виде, способный к осуществлению всех ее форм   и   методов   на   современном   уровне.   Предлагаю   еще   раз   обратить внимание на оценочную деятельность педагога как деятельность. Стандарт   реализует   принципы   системно­деятельностного   подхода   и выделяет оценочную деятельность педагога как его новую профессиональную задачу,   овладение   которой   происходит   на   всех   этапах   профессионально­ педагогической   деятельности.   Для   успешного   осуществления   оценочной деятельности   учителю   необходимо   владеть:   умением   определять   предмет оценивания; умением воспринимать предмет оценки; умением сопоставлять предмет   оценки   с   определенными   критериями;   умением   выбирать   форму оценки и умением сообщать оценку ученику и т.д. С внедрением стандартов нового поколения меняется и общий смысл оценочной деятельности учителя, который состоит, прежде всего, в том, чтобы стимулировать активность самих учеников.   Поэтому   целью   этой   деятельности   является   не   контроль успеваемости учащихся, а создание условий для развития у них адекватной самооценки. При таком подходе, предметом оценочной деятельности учителя становится   организация   образовательного   процесса   в   целом   и   собственная профессиональная   педагогическая   деятельность.   Формулируя   цели, мотивируя деятельность обучающихся, организуя и контролируя их работу, педагог   тем   самым   принимает   на   себя   ответственность   за   качество образовательного процесса. Основной проблемой в оценивании остается субъективизм школьной отметки. Вопрос отсутствия четких критериев в выборе отметки и отсутствия в отметке конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла, а также трудность ранжирования результатов средствами пятибалльной оценки   ­   все   это   требует   скорейшего   решения. Проблему   оценивания   предметных   и   личностных     достижений   учащихся можно   решить   путем   формирования   системы   оценивания   результатов освоения   учащимися   основной   образовательной   программы   по   русскому языку.Оценка должна стать инструментом в руках учителя, который будет направлять, открывать новые возможности ученику на пути познания. Для   современной   отечественной   школы   в   ситуации   введения новых   требований   к   результатам   образования,   которые поддерживаются и ФГОС, и строгим контролем ЕГЭ, ОГЭ и других проверочных процедур, оба этих эффекта крайне важны. Рассмотрим подробнее принципы использования формирующего оценивания.  Формирующее  оценивание:  центрировано   на   ученике, направляется   учителем,   разносторонне   результативно,   формирует   учебный процесс,   определено   контекстом,   непрерывно,   основано   на   качественном преподавании.  Чтобы представить все эти принципы в действии, опишем работу в  классе,  в  котором  активно  применяются  приёмы   формирующего оценивания. Во   время   урока  между   учителем   и  детьми   идет   постоянный   диалог. Учитель комментирует работы учеников, показывая, что им удалось в этой работе и что нужно сделать, чтобы следующая была лучше. Ученики  взаимодействуют   друг  с  другом,  задают   вопросы  не   только учителю, но и товарищам, вместе обсуждают чью­либо работу, дают оценку собственной.   Учебный   процесс   открыт   для   учеников:   в   начале   урока обсуждаются не только цели и задачи урока, но и то, как будут оцениваться работы.  Критерии   оценки   обсуждаются   и   принимаются   учителем   вместе   с учениками. В классе задаётся много вопросов, которые направлены не только на проверку знания материала, выполнения домашнего задания, а на выяснение того, что понятно или непонятно ученикам, что им интересно и может усилить учебную активность. Преобладают вопросы, которые носят преимущественно открытую проблемную форму: «Почему?», «Как вы это можете объяснить?», «Какую   связь   вы   видите?»   ­   и   стимулируют   осмысление   изучаемого материала. Может показаться, что нечто подобное происходит и на обычном уроке. Учитель   в   процессе   преподавания   воспринимает   вопросы   учеников,   их комментарии, поведенческие реакции и отвечает на них. но суть в том, что эта работа, как правило, не находится в фокусе его внимания. Учитель зависит от своих впечатлений и переживаний того, как учатся его ученики, он делает на этом   основании   важные   суждения,   но   почти   никогда   не   выносит   процесс такого   оценивания   вовне.   не   ищет   подтверждения   своих   впечатлений,   не сравнивает   их   с   тем,   как   воспринимают   процесс   собственной   учёбы   сами ученики. В   ходе   преподавания   учителя   накапливают   много   информации   о процессе учения, но большая часть их выводов и предположений остаётся непроверенной. При использовании формирующего оценивания  учитель,  наблюдая  за учениками  и  получая  от  них  обратную  связь  в  виде  вопросов   и суждений, корректирует на этом основании преподавание, ставит перед учениками те или иные учебные задачи. Даже  когда  учителя  вполне  традиционными  способами  ­ посредством опросов, контрольных, домашних заданий и экзаменов – собирают  обширную  информацию  о  том,  как  учатся  дети, оказывается,  что  эта  потенциально  полезная информация поступает слишком поздно. Она уже не имеет перспективы для учеников ­ не может действенно повлиять на их учёбу. На   практике   очень   трудно   «перепрограммировать»   учеников, которые привыкли думать о том, что они написали в тестах и за что получили   отметки,   как   о   материале,   который   они   «прошли»   и «сдали».  поэтому  наиболее  эффективное  время  для  оценивания   и налаживания   обратной   связи   ­   это   период   до   начала   тестовых проверок и экзаменов. Цель подобного оценивания ­ создание именно такой ранней обратной связи. Покажем, как можно спланировать оценивание и использовать его на уроке. Весь процесс обучения можно представить в виде модели Дорожной карты   с   постановкой   учебной   цели   в   начале,   прокладыванием   пути   и оцениванием в конце (рис. 1.1). Оценивание говорит учителю, достиг ли он пункта назначения или нет, и надо ли продвигаться к нему по­другому. Эта Дорожная карта обеспечивает детальную   разработку   всех   действий   учителя,   которые   нужно   совершить согласно указателям по ходу пути. Выбрав   стартовой   точкой   оформление   целей,  дальше   надо   двигаться следующим образом: • • • • • Е Ь Ы М О М С З М С ( Е Т Е Е М т У Ч Е Б И У Н У Г К Б Н У Ч Ы Р З О В Е м а ы В Т И перевести цели в измеряемые учебные результаты;  определить необходимый для них уровень достижений отобрать и содержание, и техники оценивания; выбрать и реализовать соответствующие методы обучения; провести оценивание и установить, достигнуты ли  измеряемые учебные результаты. Р З А о ф У О Г О п И И Т И З р о Ч У е в У Е Б Р а п р Е О В М р б Н О п М П Р и О р а Б Е Т е а К У р У Р и Ц е а Н Ь Д в ( А о Н Ы А о Н д и Ы Д П Р е е ( в Р Е а В е п Е С Е т и М е Ь Л Н Ы ь Н л м Ц И О Д и ) с Т Т Е и и Е Ж А в т К И т Л И Н А и ь И Й Я И Рисунок 1.1 Дорожная карта учебного курса (предмета) Е О Р Е О Ч + з р р т т л р б т т с н т Е Е О С ь ь И И Е Т е Н П Ы Е Б . Б А о ь ь Е Ы О Е Е Ы ц Е р Г Т В А Д И В Я З Б М з Е М О П О Е У Н А Я Е Ч А Е Е Р Н Е А Е О З Н Р Н О А А М Ц Е Й Е Е Ц Н Д И А И Н Р Ы Е И о П Р О П Е Ы А Д Х У У О Е Е Е Т И Р Л ) А И Т П Я И Р Д П Т Ж Б Р и н Х Р Ч В Н А Ц Е Ь Н Т К М Н Ы + Е ) Ч М И Ц Т Н Р А А Т Р . Д Е И Е Р О Ч О Г Л Н в А Ы Е Н А И В Р Рассмотрим   оценочную   методику,   типичную   для   формирующего оценивания. Цель её использования – проверить, насколько ученик овладел конкретными   филологическими   умениями.   Овладеть   ими   было   учебной целью. Учитель выделил три возможных уровня, которых мог достичь ученик: 1. Уровень знания – умение действовать по алгоритму. Для проверки того, достиг ли ученик этого уровня, даётся первое задание. Оно проверяет, знает ли ученик формулу вычисления площади. 2. Уровень понимания ­ умение анализировать ситуацию, опираясь на имеющееся   знание.   Для   проверки   этого   уровня   даётся   второе   задание, которое проверяет, умет ли ученик рассуждать и проводить такой анализ. 3.   Уровень   применения   ­   умение   применять   знание   для   решения практических задач, определять, каким алгоритмом нужно воспользоваться в прикладных целях. Для проверки этого уровня даётся третье задание, которое требует решить практическую лингвистическую задачу в понятной ученику жизненной ситуации. Поскольку цель учителя не только проверить учеников, но и научить их проводить рефлексию и оценку своих знаний, он предлагает каждому   ученику   проверить   себя   самостоятельно   по   опроснику   (см. Приложение 1). Подобная оценка может быть проведена накануне контрольной работы, в которой ученики будут выполнить аналогичные задания. Определив, какого уровня владения материалом они достигли, ученики смогут   вместе   с   учителем   поставить   новые   задачи,   которые   могут   быть разными для разных детей. Этот пункт­  постановка новых учебных целей по результатам оценивания – на нашей карте означает переход на новый цикл. Итак,   обобщая   вышесказанное   о   формирующем   оценивании,   можно представить общие идеи его использования. Учителю   для   того,   чтобы   совершенствовать   преподавание,   нужно прежде всего определить и представить ученикам учебные цели и задачи, а затем   наладить   обратную   связь.   Полученная   информация   покажет   ему,   в какой   степени   эти   цели   и   задачи   реализованы,   и   что   ему   целесообразно сделать или изменить, чтобы ученики достигли следующих уровней овладения материалом. Учащимся,   чтобы   совершенствовать   учение,   необходимо   получить вовремя   и   во   всей   полноте   соответствующую   обратную   связь,   а   также научиться самостоятельно оценивать то, как они учатся. Форма оценивания, которая больше всего помогает совершенствовать учение и преподавание, ­ это формирующее оценивание, которое проводится не внешними экспертами, а самими учителями. При   включении   формирующего   оценивания   в   учебный   процесс необходимо учитывать ряд условий. Первое   и   самое   главное:   использование   различных   инструментов формирующего   оценивания   требует   определённой   организации   учебного процесса. Внедрение новых методик и инструментов возможно, только когда ученик   активно   вовлечён   в   учебный   процесс,   когда   на   уроке   есть   место взаимодействию   учеников   в   парах   и   группах,   обсуждению   с   учителем, свободным вопросам. Второе   важное   условие   относится   к   использованию   результатов оценивания.   Чтобы   оценивание   действительно   было   формирующим, необходимо, чтобы его результаты использовались для корректировки учения и преподавания. Они обязательно должны «передаваться» в руки ученика и использоваться для планирования. Только тогда формирующее оценивание будет положительно влиять на учебную мотивацию школьников и на их самооценку. И,   наконец,   надо   ясно   осознавать,   что   введение   формирующего оценивания неизбежно связано с изменением того, как учитель понимает свою роль   в   отношениях   с   учениками,   и   того,   как   он   действует   в   классе,   его личного педагогического стиля. Надо также понимать, что жёсткий внешний контроль и отчётность не способствуют развитию новой оценочной практики. Постоянное   внимание   к   оценочному   процессу   и   точное   соблюдение правил его применения, конечно, требует от учителя усилий и занимает его время.   В   то   же   время   систематическое   участие   в   творческом   поиске,   без которого   невозможно   формирующее   оценивание,   ­   это   мощный   источник мотивации, роста и обновления для преподавательского состава. Формирующее   оценивание   не   предполагает   специализированной подготовки. Его может проводить квалифицированный преподаватель любого предмета. Сотрудничество коллег­преподавателей и активное привлечение к оцениванию учеников приводит к тому, что и учителя, и ученики добиваются улучшений. И, главное, они получают от этой работы личное удовлетворение. Ученикам   тоже   придётся   перестраиваться   и   привыкать   «жить   по­ новому». Для учеников перспектива может выглядеть так, как её описал один педагог, осваивавший новый подход: «Значительная   часть   учеников   вовсе   не   стремится   выкладываться   и учиться изо всех сил. А просто хочет “пройти” тему или предмет, “пройти” неделю, четверть или учебный год. Не слишком утомляясь и имея время для дел более интересных, чем учёба… Формирующее оценивание, безусловно, предполагает, что произойдёт сдвиг, и ученики будут значительно серьёзнее относиться к учёбе... Каждый учитель, который хочет применять формирующее оценивание, должен будет изменить свою позицию и преодолеть эти неприятные привычки своих   учеников.   Надо   иметь   в   виду,   что   некоторым   детям   и   подросткам, которых   он   обучает,   оказалась   навязанной   позиция   “плохого   ученика”, “негативиста”, и они считают себя такими по привычке»1. Поэтому важнейшим вектором формирующего оценивания может стать движение в двух направлениях. Первое ­ к осознанию самим учеником разрыва между тем, чего он хочет достичь (в знаниях, понимании, умениях), и тем, где он находится в данный момент. Второе ­ к планированию того, что ученик сделает, чтобы этот разрыв сократить. Ученику сначала нужно понять на основании тех или иных фактов, что разрыв   существует,  и   затем,   опираясь   на   эти   факты,   предпринять   нужные действия   и   улучшить   ситуацию.   И   хотя   учитель   может   стимулировать   и направлять процесс, улучшить своё положение может только сам ученик. Не надо   рассматривать   ученика   как   пассивного   адресата   наших   посланий   и 1 Blask P.,Harrison C., Lee C., Marshall B., Wiliam D. Assessment for learning. Putting it in to practice.2003, p.14. призывов. Это ошибка. С первых шагов в школе дети принимают решения о том, как действовать, насколько вкладываться в происходящее на уроке и на что рассчитывать. Формирующее оценивание: приёмы и возможности использования  на уроках Методы   и   приёмы   формирующего   оценивания   имеют   универсальный характер   и   могут   быть   адаптированы   к   потребностям   учеников   разного возраста и к разным учебным ситуациям. Формирующее   оценивание,   которое   происходит   на   каждом   уроке,   – ключевой   момент   этой   стратегии.   Оно   требует,   чтобы   учитель сосредоточился на том, как развивается учение в процессе урока, определяя какие улучшения надо внести, и какими будут последующие шаги. В   начале   урока   учитель   обсуждает   с   целым   классом   и   с   группами учеников   учебные   цели,   то   есть   то,   что   они   смогут   делать   в   результате обучения и по ходу урока. В процессе всего урока детям даётся устная и письменная   обратная   связь:   их   ответы   и   работы   соотносятся   с   учебными целями. Это позволяет ученикам определить, в чём они были успешны и над чем им надо работать, чтобы продвинуться дальше. Для   этого   учитель   делает   следующее:   задаёт   вопросы,   наблюдает   и беседует с детьми. Одной из эффективных стратегий оценивания в ходе урока является постановка   вопросов.   Вопросы   задаются   учителем,   чтобы   определить стартовые позиции детей и учитывать их в ходе обучения. Учитель может использовать различные вопросы. В терминах классификации Б.Блума это могут быть вопросы на: п а с о р н и ц и а н е л л т н о и е к е ж з у з : : : н и е : При   постановке   вопросов   необходимо   убедиться,   что   все   дети вовлечены в процесс ответов на вопросы. Важной   техникой   формирующего   оценивания   выступает   наблюдение. Наблюдая   за   детьми   и   слушая   их   дискуссию,   учитель   оценивает,   как происходит   учение.   Наблюдая   за   определёнными   детьми   по   намеченному плану, учитель поддерживает их в ходе урока. Например,   видя,   что   класс   разделился   на   тех,   кто   справился   с предложенным   заданием,   и   тех,   кто   обнаружил   непонимание   материала, учитель переходит к дифференцированной работе в группах. У него есть, как минимум, две возможности: 1.   Разделить   учеников   на   группы   по   уровню   достижений   на   данный момент   и   дать   дифференцированные   по   сложности   задания   оказывая поддержку группе, в которую вошли дети с наибольшими трудностями. 2.   Сформировать   смешанные   группы,   в   каждую   из   которых   войдут ученики,   максимально   овладевшие   материалом,   которым   будет   поставлена задача помочь справиться с заданием остальным участникам группы. Вторым   примером   использования   наблюдения   на   уроке   может   быть случай,   когда   учитель,   заранее   определив   ученика,   который     нуждается   в помощи, в течение всего урока отслеживает и корректирует его работу, а в конце урока обращает внимание класса на то, каков прогресс этого ученик, что было удачным в его работе. Учитель   может   проводить   краткие   импровизированные   беседы обсуждения наиболее интересных или неожиданных ответов и действий во время   урока.   Дискутируя   с   учениками,   учитель   оценивает   их   понимание, обнаруживает   причины   затруднений   и   ошибочных   понятий,   фиксирует проблемные   пункты   урока.   Проводя   обсуждение,   учитель   проверяет предыдущие оценки и гипотезы, обсуждает прогресс учеников, результаты их самооценивания для того, чтобы подготовить следующие шаги в обучении. Например, учитель может зафиксировать момент, когда ответы учеников на заданный   вопрос   оказываются   разными,   и   сделать   этот   вопрос   предметом более   тщательного   разбора.   Он   просит   учеников   обосновать   своё   мнение, отнестись к мнениям других, отнестись к материалу, изученному ранее, и, после   того   как   общее   понимание   будет   найдено,   предлагает   отдельным ученикам сказать, как изменилось их понимание и суждение, что ещё осталось непонятным или вызывает вопросы. Анализ   как   способ   осуществления   формирующего   оценивания   может быть использован следующим образом. Письменные работы обсуждаются и оцениваются   вместе   с   детьми.   Это   делается   для   того,   чтобы идентифицировать   общие   ошибки   и   неправильное   понимание   и   показать детям, что нужно делать, чтобы улучшить свои работы. Например, учитель предлагает   ученику   прочитать   свою   работу   и   просит   других   учеников отметить   то,   что   показалось   им   наиболее   удачным   в   работе;   что,   по   их мнению, можно было бы улучшить. После этого он предлагает детям внести свои   конкретные   предложения   по   улучшениям,   подсказать   автору   работы нужные для этого слова, приёмы, термины, пути рассуждения, источники и т.д.   В   завершение   учитель   высказывает   своё   мнение,   отмечает   прогресс, достигнутый в данной работе по сравнению с предыдущими работами. Проверка   понимания   материала.   Проверка­повторение   с   заранее подготовленными  или спонтанными  вопросами позволяет  в  тот  же момент оценить вместе с детьми их знания. Краткий проверочный обзор пройденного помогает   ученикам   и   учителю   выявить   материал,   который   нуждается   в повторении и пересмотре, и спланировать следующие этапы курса. Вовлечение   детей   в   рассмотрение   и   рефлексию   процесса   учения позволяет   поддерживать   и   развивать   навыки   самооценивания   и   парного оценивания. Пара или небольшая группа учеников определяет, что они знают и могут делать, а что остаётся для них трудным или непонятным, что им надо сделать в дальнейшем. Это позволяет осуществлять непрерывную обратную связь между учителем, отдельными учениками и группами, благодаря которой определяется, какого прогресса необходимо достичь и планируется то, как дети будут учиться в ближайшем будущем. Например, учитель может дать детям критерии, по которым можно оценить индивидуальную или групповую работу,   и   попросить   их   провести   такое   оценивание   самостоятельно   или   в парах. Определить, чего пока не хватает, чтобы работа соответствовала этим критериям, и предложить какие­то конкретные изменения. Такое оценивание и   планирование   можно   провести   и   на   основание   опросников   для самодиагностики. Проверяя   себя   по   такому   опроснику,   ученики   определяют,   какие задания они могут выполнить, а какие нет, выясняют, в каких вопросах или темах они себя чувствуют неуверенно и над чем им надо работать в первую очередь. Далее мы рассмотрим, как приемы формирующего оценивания могут быть использованы на уроке. Пример   1  Учитель   пишет   задания   на   доске   и   без   дальнейших комментариев предлагает детям выполнить их в парах. Затем наблюдает за работой пар, которые испытывали затруднения при выполнении аналогичных заданий на предыдущих уроках. В ходе общего обсуждения задания учитель поддерживает эти пары и помогает им отвечать на вопросы и объяснять свои действия. Позже учитель работает с этими детьми, объединёнными в группу, обсуждая с ними вклад, который они внесли в урок, и свои наблюдения за их работой в парах. Пример   2  Учитель   показывает   классу   письменные   работы, выполненные   на   предыдущем   уроке.   Учитель   оценивает   работы,   но   не разбирает   их.   Учитель   объясняет,   что   дети   должны   прочитать   работу   и обсудить,   что   они   могли   бы   сказать   автору:   определяя   сильные   стороны работы и советуя, как можно улучшить работу. Учитель объединяет в группы детей, чьи работы были представлены и обсуждает с ними их работы для того, чтобы помочь им осознать свои удачи и сказать, как можно их развить. Потом учитель собирает все замечания, сделанные детьми, и на их основе формирует общие   требования   к   работе,   которые   все   ученики   могут   использовать   в качестве критериев при оценке собственных работ. Пример   3  Собираясь   провести   самостоятельную   работу,   учитель накануне  предлагает  детям,  разделившись  на  небольшие  группы,  составить список ключевых моментов, которые им необходимо понять к следующему уроку. Учитель   собирает   листочки   и   вкладывает   их   в   начало   тетрадей учеников. Детям напоминают о целях урока, которые пересекаются с тем, что они перечислили в своих листочках. После такого обсуждения учитель может сделать выводы о том, что предстоит приготовить к следующему уроку как домашнее задание. Пример 4  Дети работали в парах. В середине урока учитель собрал класс вместе и предложил каждой паре задать те вопросы, которые вызвало у них   задание,   чтобы   получить   ответы,   которые   помогут   им   справиться   с заданием. Учитель объединил пары в группы так, чтобы они могли обменяться вопросами. Ученики отвечают друг другу на вопросы и определяют те, на которые ответить не в состоянии. Учитель собирает все вопросы и планирует разбор полученных ответов в целом классе на заключительном обсуждении. Рассмотрим, как формирующее оценивание может быть естественным элементом динамики урока. Краткий   пятиминутный   обзор­резюме   результатов  прошлого урока.Для этого учитель использует вопросы, которые задаются без поднятия руки и могут обсуждаться с соседом. Детям предлагается быстро обсудить с партнёром   то,   что   они   поняли   или   не   поняли   на   прошлом   уроке.   Это позволяют включить в работу всех учащихся. После   обсуждения   учитель   спрашивает   детей,   какие   вопросы   у   них возникли, и таким образом собирает все ключевые моменты, которые не были поняты классом. Эта ситуация не является контрольным опросом, её цель – диагностика. На основе заданных вопросов и наблюдений учитель может оценить, что дети понимают на данный момент и каковы их возможности продвижения. Учитель  подводит  краткий  итог  и  фиксирует для учеников,  что они узнали,   поняли,   могут   применить   на   данный   момент   и   что   будут   делать дальше:   какие   вопросы   изучать,   какие   умения   осваивать   в   ближайшие несколько уроков и на уроке сегодня. Таким образом, постановка учебных целей следует за представлениями учеников и строится с опорой на них. Приведённые примеры показывают, как учитель выстраивает обратную связь и как использует полученную информацию. Учитель получает от детей информацию (индивидуально, в парах и группах) использует её как индикатор их понимания и планирует следующие шаги в преподавании и учении. Другим   примером   использования   обратной   связи   является   ситуация, когда учитель дает задание и просит детей суммировать ключевые моменты, о которых нужно помнить, чтобы на их основании  представить детям критерии успешного выполнения задания. Как   работают   с   информацией,   полученной   в   ходе   обмена   обратной связью, дети? Первое,   чему   должны   научиться   дети,   ­   это   соотносить   успешность выполнения   работы   с   учебными   целями,   которые   отражены     в   критериях успешного   выполнения,   по   которым   оценивается   работа   (показателями, задачами). Второе – определять то, что нужно улучшить или развить. Обсуждение и   оценивание   проводится   индивидуально   или   в   парах.   Исправления   и улучшения   дети   вносят   сразу   же,  то   есть   улучшение   качества   происходит «здесь   и   сейчас».   Учитель   просит   детей   отметить   наиболее   успешные моменты в выполненном задании или в процессе учения и те, что нуждаются в исправлении   или   развитии,   используя   в   качестве   руководства   критерии успешного выполнения. Затем учитель просит учеников обменяться своими наблюдениями   и   оценками   и   организует   на   уроке   общее   (пленарное) обсуждение того, как развивалось учение. Дети получают поддержку, слушая высказывания одноклассников. Урок   может   заканчиваться   кратким   обзором   всех   учебных   целей (показателей) актуальных для данного этапа работы,  и это помогает детям увидеть, как учение будет развиваться и как сегодняшний этап учёбы связан с тем, как они будут учиться в дальнейшем. Обратная связь как основа формирующего оценивания Исследователи   и   практикующие   учителя   подчёркивают,   что   основой формирующего   оценивания   является   обратная   связь,   т.е.   информирование учителем ученика о результатах оценивания и, наоборот, получение им от учеников   информации   об   учебном   процессе.Причём   очень   важно,   чтобы информация, которую даёт ученику учитель, мотивировала его продвигаться, делать усилия и надеяться на успех. Важно   иметь   в   виду   основный   принцип   такой   обратной   связи: оценивание, которое поддерживает учение, укрепляет мотивацию, направляя учащихся на прогресс и достижения, а не неудачи. Сравнение ученика с теми, кто более успешен, чем он сам, снижает его учебную мотивацию. Это может приводить к тому, что ученик отдаляется и выпадает   из   учебного   процесса   в   тех   сферах,   в   которых   он   начинает чувствовать себя несостоятельным. Исследования показали, что обратная связь оказывается бесполезной, если даётся в общих словах или ставит слишком широкие задачи (например, «не   забудь   использовать   более   яркие   определения»).   Только   точная   и конкретная обратная связь помогает ученику понять, как он может добиться улучшений. Учащиеся   нуждаются   в   информации   и   руководстве   для   того,   чтобы планировать   следующие   шаги   в   обучении.Учитель   может:   точно   указать ученику   его   сильные   стороны   и   посоветовать,   как   он   может   их   развить; конструктивно представить  его слабости; обеспечить ученику возможность улучшить свою работу. Рассмотрим принципы оказания обратной связи: 1. Показывать, что получилось хорошо. Учитель находит три наиболее удачных   места   в   работе,   которые   соотносятся   с   учебными   целями,   и подчёркивает их, выделяет цветом или берёт в рамку. Это избавляет его от необходимости делать многословную запись. 2. Указывать, что нуждается в улучшении (исправлении). Учитель, используя специальные символы, например стрелку, галочку и т.п.,   отмечает   абсолютно   точно   места   в   работе,   которые  необходимо исправить. 3. Давать рекомендации о необходимых исправлениях. Учитель   пишет,   что   нужно   сделать   для   исправления   и   улучшения работы, чтобы ученик знал, как ему добиться нужного результата. Для   этого   существует   три   способа,   каждый   из   них   связан   с определённой областью исправлений: • напоминание (ученику напоминают установленные учебные цели); • показ (приводят примеры того, что ученику необходимо сделать); • пример (предлагают конкретные выражения, слова и формы, которые надо копировать). 4. Создавать возможность вносить исправления.  На уроке детям даю время   (примерно   10   минут),   чтобы   прочитать   рекомендации   и   сделать соответствующие исправления. Учитель может попросить тех учеников, кто уже справился со своей работой, помочь тем, кто испытывает затруднения. Например,   после   того   как   учитель   раздал   ученикам   пятого   класса проверенные домашние задания по русскому языку со своими замечаниями и рекомендациями,   ученики   приступили   к   их   доработке   и   стали   вносить исправления. Один из учеников, допустивший много грамматических ошибок, получил рекомендацию сверить правописание по орфографическому словарю и написать слова правильно. После того как он выполнил часть этой работы, к нему присоединился другой   ученик,   закончивший   свою   собственную   работу,   и   они   вместе проверили   расстановку   знаков   препинания.   В   конце   урока   исправленные работы были сданы учителю.