«Речевые нарушения как фактор личностно-социального развития детей и подростков»

Сурганова Ирина Петровна  Учитель истории и обществознания  МБОУ «ООШ с.Михайловки»  Харабалинского района  Астраханской области «Речевые нарушения как фактор личностно­социального развития детей и подростков» Речь ­ бесценный дар природы человеку, через речь осуществляется взаимодействие  людей. Только человек обладает счастливой возможностью рассказать о своих  чувствах, поделиться мыслями, передать интересную информацию, прочитать  стихотворение.… Язык и речь традиционно рассматривались в психологии,  философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством  человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом  приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также  необходимым условием воспитания и обучения, общения Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря  речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно  пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании,  связывается с достижениями всей общественно­производственной и культурной  деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной  функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря  этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В.  Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна. На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей  становится развитие личности, вопросы адаптации и социализации. Первичные  нарушения в развитии приводят к «выпадению из социального пространства. Из­за  такого «выпадения» из традиционного усвоения общественного опыта возникают  вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность. Теоретические вопросы изучения особенностей развития речи младших  школьников 2.1 Речь как фактор развития человека Речь ­ процесс общения, тесно связана со всей психической жизнью человека:  мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими. Всем известно, что речь  является одним из главных показателей развития. Она реализует несколько  потребностей человека: коммуникативную, информативную, познавательную  (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости. Язык – система выработанных предшествующими поколениями фонетических,  лексических и грамматических средств, используемых в процессе общения. Речь и  язык относятся к общественным явлениям. Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь  обеспечивает историческую преемственность опыта людей. В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро.  Появляются все новые и новые «шедевры технологических достижений», которые  заменяют «живое» общение. Люди заняты добыванием денег (им не до детей, тем  более до общения с ними). Пропадает интерес к книге не только как к источнику  знаний, но и как к некой форме проведения досуга, как у детей, так и у взрослых. Мы  забываем о правильной, красивой речи; все чаще из уст молодых, да и не очень  молодых людей слышна нецензурная лексика. Это норма человечества?! Чему  старшее поколение может научить малышей, общаясь на «таком» языке? С кого брать  пример? Не стоит удивляться, по каким причинам падает уровень образованности в нашей  стране; я только что их перечислила и, они далеко не все. Так хочется слышать и слушать речь правильную, красивую, грамотную. Вряд ли кто из родителей может забыть первые слова своего чадо. Ведь их с  нетерпением ждут! Несовершенные, смешные, сотворённые самими малышами, они  так дороги мамам, бабушкам, дедушкам. В жизни крохи настал важнейший этап, от  которого будет зависеть все его дальнейшее развитие. По мере овладения речью  формируется психика, его мышление, познавательные процессы, общие и  специфические способности. Поэтому даже незначительные нарушения речи  препятствуют нормальному развитию, формированию его личностных качеств. Речь формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого  окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые  начинаются с первых дней жизни. Речь является врождённой способностью, а развивается в процессе онтогенеза  (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни)  параллельно с физическим и умственным развитием и служит показателем его общего развития. Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения, выражения  мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности. Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по­ разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгард­Пупко и другие). А.Н.Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей: 1­й подготовительный ­ до 1 года 2­й пред дошкольный – до 3 лет 3­й дошкольный – до 7 лет 4­й школьный – от 7 до 17 лет В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система  психической деятельности, которая связана с формированием речи. Крик, плач,  гуление, лепет, лепетная речь, первые слова – составляющие первого этапа  становления речи. С появлением у ребенка первых слов, начинается этап становления активной речи. В  это время появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова  носят общественно­смысловой характер. С полутора лет слово приобретает  обобщенный характер. К концу второго года появляется фразовая речь. К двум годам речь становится  основным средством общения. На третьем году возникает способность к  словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов. После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение  звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии  ребенка формируется к 4­5 годам. Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Формируется чувство языка,  словотворчество. Параллельно с развитием словаря идёт и развитие грамматического строя речи,  овладение связной речью. Формируется регуляторная функция речи. В этом возрасте  ребёнок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передаёт содержание  картинок. К концу пятого года ребёнок начинает овладевать контекстной речью. В этот период  значительно улучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование  правильного звукопроизношения. К седьмому году жизни ребёнок употребляет слова, обобщающие отвлечённые  понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно­бытовым стилем. Особенность данного возраста – сознательное усвоение. Более подробно о данном возрасте будет говориться ниже. Развитие общения ­ качественно­своеобразных целостных образований,  представляющих собою определённый генетический уровень коммуникативной  деятельности и называемых формами общения. В первые семь лет жизни ребёнка выделяют 4 формы его общения с взрослым. 1. Ситуативно­личностную: появляется в возрасте 2­6 месяцев. Ведущий мотив  общения ­ личностный. Основные средства общения –экспрессивно­мимические  операции; 2. Ситуативно­деловую: появляется к 6 месяцам. Ведущий мотив общения ­ деловой.  Основные средства общения – предметно­действенные операции; 3. Вне nситуативно­познавательная: появляется в возрасте 3­4 лет. Ведущим мотивом  общения является познавательный. Основным средством общения являются речевые  операции; 4. Вне ситуативно­личностная: появляется у детей в возрасте 5­6 лет. Ведущий мотив  общения – личностный. Основными средствами общения являются речевые операции. Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с  окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство  взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в  общении детей. Выделяют критические периоды развития речи. Сензитивный, т.е. особо чувствительный как к восприятию речи окружающих, так и к  влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. В этом сензитивном периоде  речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы речевого развития. Первая  гиперсензитивная фаза относится к периоду от 1 года до 1,5 лет. В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются  основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых  речевых зон мозга. Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет  достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего  нормального развития фразовой речи. Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится к среднему периоду трёх  лет (2,5­3,5 года). Это период, когда активно овладевает развёрнутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой  согласованности в работе центральной нервной системы. C трёх лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много  говорит, задаёт множество вопросов, активно общается с взрослыми. Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5­6 лет, когда в норме формируется  контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. Это период, когда интенсивно развивается и существенно усложняется механизм  перехода внутренней речи во внешнюю. Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для  возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, общей  озлобленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др. Как видим из выше сказанного, речь формируется задолго до того, как придет  сознание и является одним из показателей развития ребенка (человека), что говорит о  том, что необходимо прилагать немало труда родителям и нам, педагогам, если мы  хотим, чтобы наши дети были развиты. 2.2 Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста В этом разделе мы более подробно изучим закономерности развития речи детей  младшего школьного возраста. Речевая деятельность человека осуществляется в соответствии с нормами,  свойственными тому или иному языку на определённом этапе его развития. Приведу основные закономерности развития детской речи по нескольким областям  языковой компетенции детей 6­7 лет, лингвиста М. Б. Елисеевой. Область языковой компетенции. Основные закономерности речевого развития детей 6­7 лет. 1. Фонетика. Метатезис – перестановка звуков и слогов в словах(особенно в речи леворуких детей) 2.Словообразование. Рост числа инноваций – слова, сконструированные ребенком по моделям  нормативного языка. 3.Лексика. Количественный и качественный рост словаря: ­усвоение родовидовых отношений; ­развитие синонимии, антонимии; ­появление абстрактных существительных; ­освоение многохначности и омонимии; Лексико­семантические инновации: ­расширение и сужение значения; ­образование переносных значений путём метафорических и метонимических  переносов; ­ассоциативные замены (смешение паронимов, антонимов и другие). 4.Морфология. Уменьшение количества формообразовательных инноваций. Дольше всего  сохраняются: ­унификация ударения; ­смешение окончаний родительного и предложного падежей множественного числа; ­образование форм числа существительных; ­ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных; ­образование окказиональных родовых пар у существительных общего рода, занимав,  у существительных мужского рода, обозначающих лицо по профессии; ­указательное образование сравнительной степени прилагательных; ­ненормативное склонение числительных; ­образование окказиональных видов пар глагола, окказиональное образование  причастий. 5.Синтаксис. Пересказы прочитанного в диалоге со взрослым и в згоцентрической речи. Сочинение собственных сказок и стихов (чаще –в эгоцентрической речи). Синтаксические ошибки. 6.Метаязыковая деятельность. Вопросы о значении слов. Осознание многозначности и омонимии. Языковая игра. Собственные этимологии слов, вопросы об этимологии. Толкование значений слов. Осознание различных языковых явлений: вопросы и рассуждения о роде и числе существительных, произношении слов,  различных языках и др. Развитие фонематического анализа при обучении чтению и письму. Умение равняться на собеседника, учитывая возможности его восприятия речи (дети  по­разному говорят с взрослыми и с маленькими детьми). В этот период совершенствуются и усложняются все функции, возникшие ранее. Инновация. Появляется интериоризация речи. Часто возникает короткая стадия,  когда ребёнок озвучивает мысли, возникающие в уме, и ещё не может отделить  внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняя речь становится  инструментом словесно­логического мышления. Интериоризация речи протекает успешно, если для этого взрослыми создаются  необходимые условия. Когда дети сталкиваются с ситуацией выбора, и им  приходится самостоятельно решать какие­то жизненные задачи, беседуя с умным  человеком (самим собой), взрослый должен выслушать их предположения и даже подсказать, поддержать морально, но ни в коем случае не предлагать готовых  решений. Уважая, он сохраняет за ним право на ошибку. Интериоризация речи нарушается, если нет никаких личных проблем, если родители,  оберегая от сложностей жизни, не тренируют его самостоятельность. Некоторые  просто не выносят активности, порицают за допущенные ошибки, требуют  совершения действий только по своему указанию. Мы уже говорили о том, что данный возраст составляет четвёртый этап становления  речи. И главная его особенность по сравнению с преддошкольным – это сознательное  усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения  высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи ­ письменной  речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи– от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех  языковых средств. Иными словами, влияние школьного обучения проявляется не  только в том, что значительно обогащается словарный запас, но, прежде всего в  приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои  мысли. Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно,  необходимы определённые условия. В частности, дети должны: ­ быть психически и соматически здоровым; ­ иметь нормальные умственные способности; ­ иметь полноценные слух и зрение; ­ обладать достаточной психической активностью; ­ обладать потребностью в речевом общении; ­ иметь полноценное речевое окружение. Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в  процессе общения с окружающими постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь. М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновременное наличие которых  служит свидетельством того, что уже есть потребность в общении: ­внимание и интерес к взрослому (комплекс оживления); ­эмоциональные проявления в адрес взрослого; ­инициативные действия, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого; ­чувствительность к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие  детьми той оценки, что даёт им взрослый, и их самооценки. Как уже говорилось выше, речь – одна из сложных высших психических функций, это  особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В  процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на  друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система  фонетических, лексических и грамматических средств общения. Структурные  элементы языка – фонетика, лексика, грамматика. Существуют некоторые особенности речевого развития младшего школьника. 1. Особенности словарного запаса. В идеале у него богатый словарный запас, он может правильно называть предметы,  явления и подбирать к ним синонимы, свободно оперирует словами при  высказывании, пересказе, изложении собственной мысли и т.д. 2. Объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка. Высказывание достаточно развёрнуто, делает подробный пересказ, даёт полное  описание картинки, событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи использует как простые, так и сложные предложения, при этом предложения  имеют полноценную структуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены  предложения); отмечается умение согласовывать части речи. 3. Особенности описательной функции речи. Умеет объяснить (описать) способ осуществляемого действия. 4. Особенности планирующей функции речи. Умеет рассказывать о предстоящем действии, деятельности. 5. Наличие определённых речевых умений и умственных действий при оперировании  языковым материалом. При оперировании языком требуются: ­ умение самостоятельно озаглавить текст, картинку; ­ умение выделить части текста; ­ умение сделать краткий пересказ текста; ­ умение продолжить заданный фрагмент текста; ­ умение начать заданный фрагмент. 6. Степень усвоения фонетической системы языка. Чистое произношение звуков, чёткая дифференциация звуков при восприятии,  свободное соотнесение звуков и букв при письме. 7. Связность логических высказываний. Высказывания (пересказ, рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно­ следственных связей, структурно оформлены. Данные особенности представлены для детей высокого уровня психического развития и работоспособности. Особенности социализации детей и подростков с общим недоразвитием речи Степень социализации личности является критерием ее адаптации к жизни в  обществе. Л. С. Выготский в теории культурно­исторического развития психики  обращал внимание на то, что «любой дефект, ограничивая в общении с окружающим  миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества».  Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех  динамических изменений, происходящих в развитии в течение определённого  периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому приобретает  новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника  развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным. Речевое развитие, будь оно нормальное или нарушенное, детерминирует процесс  социализации, соответственно выступая как условие успешности или как фактор  возникновения трудностей данного процесса. В рамках логопедического сопровождения образовательного процесса приоритетным  является социально­личностное развитие детей. Одной из важных составляющих в  социализации становится речевое развитие наряду с социально­эмоциональным,  этнокультурным, экологическим, художественно­творческим развитии и др. Целью и одновременно результатом логопедической работы становится  формирование и дальнейшее развитие у дошкольников начальной речевой  компетентности как условия естественного, бес стрессового перехода детей на  ступень начального общего образования. Речевая компетентность включает в себя  формирование коммуникативных и языковых способностей детей. Психологи (В.А.Крутецкий, Л.А.Петровская) определяют коммуникативные  способности как индивидуально­психологические особенности личности,  обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми/  Наука отводит общению роль специфической сферы социальной жизни, которая  создаёт внешние и внутреннее условия для развития личности ребёнка. В процессе общения происходит осознание духовных и материальных ценностей, познание  природного, предметного и социального миров, развитие межличностных отношений,  становление эмоциональной и волевой культуры. Умение общаться обеспечивает  чувства психологической защищённости, создаёт ощущения комфорта, помогает  адаптации в социуме. Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три  составляющие, на которых она основывается и без которых не может существовать: Мотивационную «я хочу общаться» Когнитивную «я знаю, как общаться» Поведенческую «я умею общаться» Первая составляющая, «область желания», потребность включения в ситуацию  общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и  условия, в которых развёртывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Общение со сверстниками  побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями.  Диалогическая компетенция предусматривает сформированность диалогических  умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми:  взрослыми и детьми. Монологическая компетенция предусматривает  сформированность комплексов речевых умений: словарного богатства родного языка, элементарного филологического анализа речи, грамматического строя речи. Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд особенностей, препятствующие их  успешной социализации это: ­ низкий уровень социально­личностного развития: ­ недостаточная инициативность в общении; ­ предпочтение пассивных ролей; ­ неумение улаживать конфликты; ­ не владение адекватными речевыми способами выражения своего внутреннего  состояния. При продуцировании вопросительных высказываний, выполняющих контактно  устанавливающую функцию в диалоге с взрослым или сверстником, затруднения у детей с речевыми нарушениями возникает уже на этапе мотивации и создания  смысловой программы. У данных детей имеются трудности при определении темы  вопроса, лексико­грамматического развёртывания вопроса. Недостаточная ориентированность является одной из причин снижения процента  инициаций – вопросов в ходе общения детей с речевыми нарушениями. Доказано, что  у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико­грамматические и фонетико­ фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного  формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и  приёма речи. Характерными являются несовершенства структурно ­ семантической  организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании  высказываний, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе  языкового материала для той или иной цели (Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В.  Чиркина, С.Н. Шаховская) Трудности общения проявляются в несформированной  основных форм коммуникаций (В.П. Глухов, Н. К. Усольцева), смешении иерархии  целей общения (О.Е. Грибова). снижении потребности в нем, активности (О.С.  Павлова, Г.В. Чиркина, Е.Г. Федосеева). Недостаточность вербальных средств  общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в  формировании игрового и учебного процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова).  Многими исследователями признано, что речевые нарушения сказываются на  характере взаимоотношения ребёнка с окружающими, на формировании его  самосознания и самооценки. В сложном комплексе нарушений развития при  недоразвитии речи отмечаются не только отставание в формировании языковой  способности, но и зачастую двигательные, сенсорные, интеллектуальные нарушения,  несформированность познавательных возможностей. В силу специфики речевого  нарушения социальное развитие детей должным образом не формируется. На основе теоретического анализа проблемы социализации установлено, что  включение ребёнка с нарушениями речи в систему социальных отношений  обусловлено рядом трудностей в силу недоразвития речи и сложной структуры  дефекта, представляющей собой сочетание речевых и неречевых нарушений. В свою  очередь затруднения социального характера могут препятствовать успешной  компенсации и коррекции речевого дефекта, как в период накопления языковых  средств, так и в процессе их продуцирования в межличностном взаимодействии.  Своевременное целенаправленное развитие социального поведения у детей с  недоразвитием речи, способствует предотвращению появления эмоционально­ личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и  социального опыта, развитию речи. Социально­психологические причины и различные неблагоприятные влияния  окружающей среды на речевое развития детей и подростков. Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально­психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых  расстройств. Связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от  «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными  дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной  системы. В настоящее время в отечественной логопедии существуют две классификации  речевых нарушений, одна – клинико­педагогическая, вторая – психолого­ педагогическая. Клинико­педагогическая классификация опирается в основном на медицинский  аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к  частному. Психолого­педагогическая классификация была создана в результате критического  анализа предыдущей. Эта классификация исходит из принципа «от частного к  общему». Все виды клинико­педагогической классификации подразделяются на 2 группы:  нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи в свою очередь подразделяются на нарушения внешнего  высказывания (или произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего  высказывания. Рассмотрим эти нарушения подробнее. 1 . Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на насколько подвидов: ­нарушения голосообразования; ­нарушения темпа и плавности речи; ­нарушения звукопроизношения; ­нарушения интонации. Эти нарушения могут наблюдаться как самостоятельно, так и в совокупности. Всем описанным патологическим состояниям были даны специфические термины. Дисфония – отсутствие или расстройство функции впоследствии патологических  изменений голосового аппарата. При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует, либо происходят различные изменения и нарушения в силе, тембре голоса. Данные изменения обусловлены  функциональными или органическими поражениями голосообразующего аппарата и  могут возникнуть в любом возрастном периоде. Брадилалия – патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс  торможения преобладает над процессом возбуждения. При ней речь сильно  замедляется, растягиваются гласные, речь становится нечёткой. Тахилалия – нарушение речи, при котором речь становится патологически быстрой.  При этом сохраняются фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи.  Она может быть органической и функциональной. Если при ней происходят  необоснованные запинки, паузы и т.п., то она носит название «полтерн». Заикание – нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание может быть органическим и функциональным. Возникает обычно в критические периоды развития. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и нормальной  иннервации речевого аппарата. Проявляется в заменах, искажениях, смешениях тех  или иных звуков. Это происходит по нескольким причинам: из­за несформированной  правильного положения артикуляционного аппарата при произнесении тех или иных  звуков, из­за неправильного усвоения артикуляционных позиций, из­за дефектов  самого артикуляционного аппарата. Существует и психолингвистический аспект  данного нарушения: оно может происходить в результате нарушения различения и  узнавания фонем родного языка, т.е. происходит дефект восприятия. Также он может происходить, если не сформированы такие операции, как отбор реализации звуков.  Тогда говорят о дефектах продуцирования. Если наблюдается какой­либо дефект в  строении речевого аппарата, то нарушение носит органический характер, если нет –  то функциональный. Нарушения возникают в процессе развития речи, а если была  травмирующая ситуация – в любом возрасте. Описанные выше дефекты имеют вид самостоятельного нарушения. Но существуют и такие, при которых нарушаются несколько звеньев сложного  механизма высказывания. Среди них выделяют дизартрию и ринологию. Ринология – нарушение произносительной стороны речи или тембра голоса,  обусловленное анатомо­физиологическим поражением речевого аппарата (например,  расщелины неба). При ринологии происходит специфическое изменение голоса. Это  происходит из­за того, что при произнесении всех звуков струя воздуха проходит не в ротовую, а в носовую полость, в которой происходит резонанс. Речь становится  гнусавой, все без исключения звуки нарушаются. Речь становится монотонной и  невнятной. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи вследствие недостаточной  иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает из­за органического поражения  центральной нервной системы. Может возникнуть в любом возрасте из­за  перенесённых инфекций мозга. Дизартрия различается по месту локализации и по  степени поражения. 2.Нарушения внутреннего оформления высказывания. В ней выделяют два вида нарушений. Алалия – полное отсутствие или недоразвитие речи из­за органических поражений  речевых зон головного мозга во внутриутробном развитии или доречевом периоде  развития. Один из самых сложных дефектов речи: языковая система не формируется, страдают  все звенья произносительной стороны речи. Афазия – нарушение речи, при котором происходит утрата (полная или частичная)  способности пользоваться различными средствами языка. Может утратить речь из­за  перенесённых черепно­мозговых травм, различных инфекционных заболеваний  нервной системы. При афазии вследствие травмы утрата уже сформированной речи. Следующий вид нарушений в этой классификации – нарушение письменной речи. В  зависимости от того, какая форма речи нарушена (письмо или чтение), выделяют  несколько типов нарушений. Дисграфия – «частичное специфическое расстройство процессов письма». Оно проявляется в нестойких образах букв (оптико­пространственных и др.),  происходит смешение, искажение, замен и пропуск букв. Дислексия – нарушение речи, которое вызвано поражением центральной нервной  системы. У ребёнка нарушен сам процесс чтения: он не может правильно опознать  буквы, в результате чего неверно их воспроизводит, нарушает слоговой состав слова.  Из­за этого у ребенка искажается весь смысл прочитанного. Крайняя форма  дислексии – алексия, неспособность к чтению. Следует отметить, что в данную классификацию входят только те виды нарушений,  для которых созданы специальные методики исправления. Внутри этих нарушений  могут быть свои подвиды. Рассмотрим следующую классификацию – психолого­педагогическую. Психолого­педагогическая классификация подразделяется на 2 группы: нарушения  средств общения и нарушения при применении этих средств. 3. Нарушения средств общения. В эту группу входят две подгруппы: фонетико­фонематическое недоразвитие речи и  общее недоразвитие речи. 1. Фонетико­фонематическое недоразвитие ­ «нарушение процессов формирования  произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми  расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем». 2.Общее недоразвитие речи – различные полиморфные дефекты речи, при которых  происходят нарушения в формировании всех компонентов речевой системы,  относящихся к звукосмысловой стороне. Существует несколько общих признаков  этих нарушений: более позднее развитие речи, бедный словарный запас, различные  дефекты произношения, ахроматизмы; при образовании фонем имеются нарушения. Степень недоразвития может быть различной: речь может отсутствовать совсем или  быть лапотной; или речь может быть достаточно развёрнутой, но с различными  элементами фонетического и грамматического недоразвития. Нарушения применения коммуникативных средств, или средств общения. Это может быть заикание, которое иногда может сочетаться с общим недоразвитием  речи. В данной классификации нарушения чтения и письма не рассматриваются как  самостоятельные нарушения. Они входят в первую группу классификации в качестве  необратимых последствий нарушений. Эти последствия обусловлены  «несформированностью фонематических и морфологических обобщений,  составляющих один из ведущих признаков». Данная классификация опирается на категорию детей в норме. Но вполне может быть  применима и к детям с умственной отсталостью, т.к. систематизации речевых  нарушений у данной категории детей нет. Клинико­педагогическая классификация больше подходит для категории детей с  умственной отсталостью, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых  нарушений и даёт возможность осуществлять индивидуальный подход при  логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразно  применять психолого­педагогическую классификацию. Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением  интеллекта, которые предлагаются в литературе. Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко  распространёнными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики.  Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной  деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха,  нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.). Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной  недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и  психического развития. Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями  обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано  начинает играть важную роль в поведении. В процессе овладения навыками и  умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у  умственно отсталых детей. Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием  осуществляется замедленно, недифференцированное; затруднена координация  дыхательных, фона торных и артикуляционных движений в процессе речи. Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и  кинестетический контроль за правильностью речевых движений. Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории  существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня  аналитико­синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического  восприятия. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения  семантической стороны языка. В связи с общим недоразвитием аналитико­синтетической деятельности у детей с  олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются  закономерности языка. У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом  общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно  сказывается на процессе овладения речью. Таким образом, сложное взаимодействие анатомо­физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого  развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно  отсталых детей. Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует  непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем  развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых  детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. В связи с этим Г.В. Сухарева выделила две группы олигофрений: 1. Олигофрения с недоразвитием речи; 2. Атипичная олигофрения, осложнённая речевым расстройством. Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи,  целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое  нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства. Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются  все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре  системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е.  отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. Рассмотрим нарушения речи олигофренов более подробно. Нарушения фонетической стороны речи. Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у  40% ­ 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида. У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно  сложные звуки: свистящие, шипящие, л­ль, р­рь. Наряду с искажением звуков  отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной  речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают  вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребёнок в одних случаях  произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звука­ слоговой структуры слова. Искажение звуко­слоговой структуры слова проявляется как в нарушении  количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного  слога, особенно со стечением согласных. Искажения звук слоговой структуры слова  разнообразны по своему характеру. Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в  других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда  отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма  речи органического генеза, голосовые расстройства. Нарушения лексико­грамматической стороны речи. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса,  неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание  пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических  полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре  доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова  обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по  семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом  актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос;  многие слова так и не становятся понятиями. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в ахроматизме, в  трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений,  выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные  согласования существительного и числительного, существительного и  прилагательного. Функция словообразования менее сформирована, чем  словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространённые  предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов.  Увеличение длины предложения происходит за счёт перечисления событий,  объединения предложений с помощью интонации и союза «и». Формирование связной  речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и  характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на  вопросно­ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных  высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в  систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для  детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая  речь из­за слабой ориентированности на собеседника. Связные высказывания мало развёрнуты, фрагментарны. В рассказе нарушена  логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко даётся детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные  части текста, упрощённо передаётся содержание, дети не понимают причинно­ следственные, временные и пространственные связи. В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые  учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше,  чем в устной. Особенности нарушений письменной речи. Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает  замедленно и характеризуется качественным своеобразием. Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное  овладение процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова,  чтение слов, предложений и текста. Нередко у детей с нарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы,  недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц  пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие  школьники пишут с большим напряжением, причём в движение приходят не только  пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению. По данным Р.И.Лалаевой, у 65­70% умственно отсталых первоклассников  обнаруживается дислексия. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие  проявления: ­не усвоение букв; ­побуквенное чтение; ­искажение звуковой и слоговой структуры слова; ­нарушения понимания прочитанного; ­аграмматизмы в процессе чтения. У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии. Симптоматика  нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов. Дисграфия сопровождается у таких детей распространёнными орфографическими  ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм. Нарушение аналитико­синтетической деятельности проявляется у умственно  отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения,  звуковой структуре слов. Нечёткость представлений о звука ­ слоговой структуре  слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв.  Смутные представления о морфологической структуре слова на письме  обуславливают множество ахроматизмов, искажений префиксов, суффиксов,  окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры  предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном  написании слова. По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно  совершенствуется. Заключение Значение речевого развития для детей трудно переценить. Речь – основное средство  коммуникации и познания, мощный фактор умственного развития. Развитие личности  современного человека закладывается в раннем возрасте и дошкольном школьном  возрасте и предопределяется педагогическими характеристиками воздействия на него общества, воздействия на него окружающих людей и, прежде всего самых близких для ребёнка людей. Таким образом, актуально исследование особенностей личностного  развития детей с речевыми нарушениями именно в этот возрастной период. Дошкольный и младший школьный возраст это период активного усвоения ребёнком  разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической,  лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном  детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического  и нравственного воспитания детей в сенситивный период развития. Процесс развития речи ­ явление сложное и многостороннее. Речь не является  врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь, тем легче ему выражать свои  мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его  личность в целом. У детей, имеющих речевые нарушения, отмечаются проблемы не  только в речевом развитии, но и в развитии личности и его социальной адаптации. VI.Источники 1. Абрамова Л.С. Возрастная психология. М.: ТЦ Сфера, 2008.­ 665с. 2. Арушанова А.Л. Речь и речевое общение детей. ­ М.: Мозаика­Синтез, 2005. ­  296с. 3. Белобрыкина О.А. Речь и речевое общение. ­ Ярославль: Академия развития,  1998. ­ 240с. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:  Просвещение, 1968. ­ С. 145. 5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов  пед.институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред.  А.В. Петровского. ­ 2­е изд. ­ М.: Просвещение, 2002. 6. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования.  Методическое пособие [Текст] / О.Е. Грибова ­ М.: Айрис­пресс, 2008. ­ 91 с. 7. Диагностика эмоционально­нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.  Дерманова. СПб., 2002. 8. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М.: Изд­во МГУ,1989.­с.175 9. Крайг Л. Психология развития. СПб.: Питер, 2005.­824с. 10.Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. 2­е изд.,  перераб. ­ М., 1998. 11.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. Логопедия. Екатеринбург, 2000  л.