Рекомендации учителя- логопеда по работе с ОВЗ
В процессе работы с обучающимися ОВЗ важно основываться на принципы поэтапного формирования умственных действий. Это необходимости для того, чтобы от наглядно- действенного и наглядно- образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане.
Формирование и совершенствование речевых действий должны осуществляться систематически, по следующим этапам:
Устная речь
1. Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей теме, в процессе всех режимных моментов.
2. Постоянное совершенствование артикуляции, дикции, мелкой и общей моторики.
3. Систематический контроль над поставленными звуками и грамматической правильностью речи в процессе всех режимных моментов.
4. Совершенствование связной речи (разучивание стихотворений, отрывков из текстов, параграфов, работа над пересказом и составлением всех видов рассказывания).
5. Развития понимания речи, контроль над ответами, на поставленными вопросами.
Письменная речь.
1. На всем протяжении занятий ребенку необходим щадящий режим.
2. Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками.
3. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет, лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком.
4. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злится, не раздражаться и не радоваться слишком активно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе- оно будет способствовать устойчивым, хорошим результатом.
Диктанты надо писать медленно! На написание диктанта объемом 50 слов на начальном стадии ликвидации дисграфии должно затрачиваться не менее часа времени.
1. Текст обязательно прочитывается целиком, не менее двух раз. Можно спрасить, на какие орфограммы этот текст. Ученик вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это «очень трудно», тогда укажите на них сами, выясните, известны ли ему понятия «безударные гласные» и другие правила русского языка.
2. Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивать, подсказывать, поощряйте попытку дать первый ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинные) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех, четырехкратного прочтения) продолжите писать.
3. Предложения диктуются по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.
Классификация стойких, специфических ошибок, которые встречаются у младьших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку.
|
Педагогическая симптоматика трудностей, специфические ошибки на письме. |
Объективные причины стойких нарушений. |
Общие рекомендации их профилактика и коррекции. |
|
Смешение, замена согласных букв, близкие по акустическим и артикуляционным признакам (зуки-жуки). Смешение букв по звонкости и глухости (панка-банка, бабушка-папушка). |
Недоразвитие фонематического анализа, недостатки в развитии процессов произвольного внимания, несформированность звуко-буквенных ассоциаций, недостатки в произношении. Трудности в различии фонем родного языка, несформированность фонематического слуха. |
-осуществлять тонкую дифференциацию сходных звуков: звонкие и глухие, шипящих- свистящих, твердых-мягких, звуков сходных по артикуляции; -запоминания формы буквы и соотношение с её частями и пропорциями; -игра: «мягкие буквы»; -устранить недостатки звукопроизношения. |
|
Пропуск гласных букв, слогов, не дописывание слов и предложений (сидит-сдт, ) |
Несформированность фонематического восприятия. Недостаточность звуко-буквенного анализа, неустойчивость внимания, сниженная работоспособность, индивидуально- психические особенности. |
-определить количество звуков в словах (мак, рука, карандаш); -выделять звуки из слова в разбивку (назвать 2,3,5 др. звуки в слове); -определять количество гл. и согл. звуков в слове; -последовательно выделять звуки в слове; -придумать слова на определенный звук «с» |
|
Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова. |
Несформированность фонетико-фонематического анализа, недостаточность развития анализа пространственных отношений. |
-осуществлять тонкую дифференциацию сходных звуков: звонкие и глухие, шипящих- свистящих, твердых-мягких, звуков сходных по артикуляции; -игра: «мягкие буквы»; -устранить недостатки звукопроизношения; -учить правильно употреблять словестные обозначения пространственных признаков предметов (высокий-низкий дом)
|
|
Неразличение звуков в слове, выделение только акустически сильных. |
Недоразвитие фонетико- фонематического анализа, недостаточность звукового анализа. |
-определить количество звуков в словах (мак, рука, карандаш); -выделять звуки из слова в разбивку (назвать 2,3,5 др. звуки в слове); -определять количество гл. и согл. звуков в слове; -последовательно выделять звуки в слове; -последовательно выделять звуки в слове (дом, сумка); -игра «цепочка слов».
|
|
Добавление гласных букв (трава-тарава, кувшин-кувашин). |
Несформированность звуко-буквенного анализа, неустойчивость произвольного внимания. Несформированность фонематического восприятия. |
-определить количество звуков в словах (мак, рука, карандаш); -выделять звуки из слова в разбивку (назвать 2,3,5 др. звуки в слове); -определять количество гл. и согл. звуков в слове; -последовательно выделять звуки в слове (дом, сумка); -определить слова на определенный звук «с»
|
|
Неразличение при письме сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т), по пространственному сходству (муха-миха, летят быстро санки- лепят быстро санки). Не дописывание отдельных элементов букв или приписывание лишних. |
Недостаточность зрительного анализа. Несформированность анализа пространственных отношений пространственного восприятия. |
|
|
|
|
|
Рекомендации учителя- логопеда по работе с
Педагогическая симптоматика трудностей, специфические ошибки на письме
Неразличение звуков в слове, выделение только акустически сильных
© ООО «Знанио»
С вами с 2009 года.
