Роль школьного логопеда в реабилитации детей после кохлеарной имплантации

Роль школьного логопеда в реабилитации детей после кохлеарной имплантации

Демченко Людмила Афанасьевна

Учитель-логопед

МБОУ СОШ № 15

678962, Республика Саха (Якутия),

г. Нерюнгри, ул. Чурапчинская, д.16

+7(924)1621563,  [email protected]

В последнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. В связи с изменениями в системе образования, в общеобразовательную школу, на сегодняшний день, поступает разный контингент детей. Встречаются дети, как с нормой развития, так и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. 

В этом учебном году в наше образовательное учреждение в 1 класс прибыл ребёнок, родившийся глухим, перенесший кохлеарную имплантацию. Для работы с данным ребёнком необходимо было изучить материал, чтобы иметь представление об этой операции, понять, что из себя представляют кохлеарные импланты, изучить особенности логопедического сопровождения на данном этапе.

Реабилитация детей с глубокой степенью тугоухости или глухотой является сложной проблемой.

«Глухота, - как говорил Л.С. Выготский, - не только изменяет отношение ребенка к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми» [1, с.1].

 Долгое время глухота обрекала человека на жизнь в мире безмолвия. Но теперь кохлеарная имплантация дает возможность глухим людям слышать все звуки, даже самые тихие. Кохлеарная имплантация (КИ) позволяет оглохшему человеку вернуть слух, а благодаря этому вернуться к учебе, работе, вернуться к обычной жизни. Глухой ребенок с кохлеарным имплантом получает возможность научиться понимать речь и говорить, а имплантация малыша в возрасте до двух лет создает потенциальные условия для того, чтобы он развивался так же, как нормально слышащий ребенок, и полноценно интегрировать его в общество слышащих. И сегодня уже не возникает сомнения, что кохлеарная имплантация является самым эффективным методом реабилитации глухих – и детей, и взрослых [2, с.8, 9].

 Это операция, в процессе которой во внутреннее ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающих восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва. Рис.2.

 Кохлеарный имплант преобразует акустические сигналы в электрические импульсы, стимулирующие слуховой нерв [2, с.37,38,39,40]. Рис. 1.

 Кохлеарная имплантация – это программа мероприятий, направленных на полноценную социальную адаптацию ребенка с сенсоневральной тугоухостью IV степени и глухотой. Это наиболее эффективный метод слухоречевой реабилитации глухих детей.  Реабилитационный процесс  носит комплексный характер и   предполагает целенаправленную работу по формированию языковой компетенции ребенка [3, с. 8, 9].  

Рис. 1  Устройство кохлеарного импланта              Рис. 2 Проведение операции   на    примере системы «OPUS 1»  (MED-EL, Австрия)

 Как ребенок с кохлеарным имплантом слышит, понимает речь окружающих и говорит?

 Слышать и понимать речь – не одно и то же. Мы с вами отлично слышим китайскую, испанскую и любую другую иностранную речь, даже если говорят шепотом. Но… Мы её не понимаем. Поэтому надо отдельно обсудить, как ребенок с КИ слышит и как понимает речь.

Слух ребенка с КИ приближается к нормальному слуху. Ребенок, у которого процессор КИ правильно настроен, слышит все звуки речи на расстоянии 4–6 м. Это позволяет ему узнавать знакомые слова, произносимые обычным голосом на расстоянии 6 м, а шепотом – на расстоянии не менее 2–3 м.  При этом ребенок с КИ может сначала не реагировать на звуки, которые он слышит, потому что у него еще не сформировано слуховое внимание, а его мозг не умеет узнавать звуки [3, с. 6, 7].

     Что является характерным в речи детей с нарушением слуха?

Общая характеристика.

·         Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи.

·         Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью.

·         У слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

1.                  Фонетико-фонематические нарушения.

            Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант).

  Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора.

  Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения  у слабослышащих:

·         При неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен. В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план.

·         Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т. е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикуляторных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое Р, межзубное или боковое С, смягчение согласных, стоящих перед гласными 1 ряда и пр.).

·         Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена Ц на С), дефекты же произношения других звуков — с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата (например, картавое Р при короткой подъязычной связке или межзубное С при паретичности мышц кончика языка) [3, с.113, 114, 115].

2.      Нарушения лексического строя речи.

·         Недоразвитие словарного запаса.

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея только несколькими лепетными словами.

 В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

·         Крайняя ограниченность словарного запаса.

С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще бывают безударными.       Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми [3, с.110, 111].

·         Неточность употребления слов, замены.

3.      Нарушения грамматического строя речи:

·         неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»)

·         неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»),

·         пропуск предлогов («Все лицо морщинках»)

·         употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») [3, с.112, 113].

4.      Письменная речь:

·         грубые аграмматизмы, выражающиеся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.;

·         наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия);

·         встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов [3, с.117, 118].

Главной целью логопедического сопровождения является – интеграция детей с КИ в среду слышащих сверстников, создание оптимальных условий для динамического речевого развития, определение наиболее эффективных приемов логопедического воздействия на разных этапах коррекционно-педагогического процесса с учетом образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей и структуры дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи логопедического сопровождения:

1.      Диагностика  речевых нарушений

2.      Логопедическая помощь ребенку с КИ в овладении полноценной речью

3.      Тесное взаимодействие специалистов и родителей в повышении результативности коррекционной работы.

Современный мир, в котором есть кохлеарная имплантация, открывает огромные возможности для формирования речи и полноценной жизни людей с нарушенным слухом, расширяет границы их возможностей  понимать речь окружающих.

 В  процессе первой беседы с родителями выяснилось, что ребёнок с раннего возраста  находится под наблюдением специалистов. На начальном этапе  после кохлеарной имплантации  в Санкт-Петербурге, сурдопедагог обследовал у ребёнка слуховое восприятие, проводились специальные занятия. Вторая операция на правое ухо проводилась в сентябре 2022 года. Ребёнок постоянно наблюдается в Центре слуха и речи «СУВАГ» г. Нерюнгри.

 У детей с кохлеарными имплантами развитие слуховых навыков происходит спонтанно. Поэтому детям после КИ  необходимо находиться среди говорящих детей и взрослых, чтобы был создан эталон звуков, слов, фразой речи. В связи с этим, детям рекомендовано посещать логопедическую группу детского сада, затем школьный логопункт, индивидуальные занятия с логопедом.

   Для того, чтобы реабилитационный процесс проходил более эффективно, с учителем и родителями систематически поддерживается связь, проводятся информирование, беседы, консультации:  знакомство с  результатами диагностики, сведениями о динамике развития навыков ребёнка, о необходимости участия успехе коррекционной работы логопеда, учителя и родителей. Т.к. только совместная работа позволяет достичь оптимальных результатов в реабилитации детей после кохлеарной имплантации.

    Роль логопеда, при организации коррекционной помощи после КИ, очень велика и заключается в следующем.

    Во время того, когда ребенок с кохлеарным имплантом поступил в ОУ для выработки правильной стратегии коррекционной работы необходимо  организовать  обследование его слуха и речи.

   Логопед проводит классическое  логопедическое обследование в соответствии с возрастом ребенка, которое может дать необходимые  сведения о развитии компонентов речи ребенка: фонетике, лексике, морфологии, синтаксисе. После получения результата и  анализа данных обследования логопед устанавливает уровень речевого и слухового развития ребенка с кохлеарным имплантом.

   Во всех этих случаях логопедическое обследование слабослышащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Поэтому я использовала методику тестовой диагностики устной речи младших школьников Фотековой Т.А., основная специфика которой заключается в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования необходимо постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае, некоторые задания могут остаться просто им непонятными, что приведет к ошибочной диагностике [6, с.2-12].

  Ввиду того, что работа специалистов с ребёнком проводилась в раннем и дошкольном возрасте, моя коррекционная работа с первоклассником строилась с учетом его уровня слухоречевого развития, индивидуальных особенностей. На основе анализа результатов обследования и наблюдения за ребенком составлялись планирование коррекционной работы, карта индивидуального маршрута. При этом учитывались не только закономерности нормального речевого развития, но и  своеобразие как речевого, так и общего развития глухого ребенка http://psycentre26.ru›docs/Commission/forprof/PSOU/4…

 Так как ребёнок посещает занятия сурдопедагога, основная работа которого  связана с тем, что на своем занятии он сконцентрирован на развитии у ребенка слухового восприятия, восприятия речи и ее понимания [5, с.3]. Логопед же больше внимания уделяет развитию произносительных навыков.[3, 301с.]   Занятия проводятся 3 раза в неделю. Из 20 минут занятия 10 минут отводится на работу над произношением и 10 минут – над слуховым восприятием.

 Коррекционная работа осуществлялась по следующим направлениям:

·         развитие понимания речи;

·         коррекция звукопроизношения;

·         уточнение и расширение лексического запаса;

·         формирование грамматического строя речи;

·         коррекция письменной речи.

Одним из центральных звеньев логопедической  работы является обогащение словаря .[4, 144с.].

    При работе по коррекции звукопроизношения на подготовительном этапе внимание уделяется  развитию подвижности органов артикуляции и выработке правильного речевого дыхания. Эти упражнения подготавливают почву для дальнейшей работы по постановке звуков. На следующих этапах обучения проводится работа по закреплению и автоматизации произносительных навыков на различном речевом материале (слогах, словах, словосочетаниях, фразах, текстах) и в самостоятельной речи .[4, 150с.].

   Параллельно с работой над произношением проводится и работа по развитию слухового восприятия учащихся. Эта работа строится в течение всего обучения на материале изолированных звуков, слов, фраз разговорно-обиходного характера  и связных текстов. Речевой материал усложняется с учётом возраста, индивидуальных особенностей учащихся и этапа обучения.

   В работе по устранению имеющихся буквенных замен при произношении, а затем и на письме используются компенсаторные приемы (зрительно-кинестетические представления о звуках), так как зрительная афферентация (постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздражителей, так и от внутренних органов, находится в прямой зависимости от количества и силы воздействующих раздражителей, а также от состояния - активности или пассивности – индивида) имеет большое значение в работе детьми после КИ.

   Для исправления ошибок на письме применяются и обходные методы, заключающиеся в запоминании детьми основных корневых слов со звуками, не дифференцируемыми на слух и имеющими  сходные буквенные обозначения  как в печатном, так и в рукописном шрифте.

  Логопед и сурдопедагог работают в тесном контакте, свои усилия они направляют на разные стороны формирования речи. Сурдопедагог работает над развитием слухоречевого восприятия, пониманием устной и письменной речи. Так как, логопед владеет методиками работы с детьми с тяжелыми речевыми нарушениями, которые также имеются у детей с нарушениями слуха, он большое внимание уделяет развитию произносительных навыков.

 Необходимость привлечения логопеда к реабилитации детей с кохлеарным имплантом, обусловлена еще и тем, что в логопедии разработаны эффективные методы работы с детьми с тяжелыми речевыми нарушениями - моторной алалией, дизартрией, артикуляторной диспраксией, дисфонией. Большое количество детей с нарушенным слухом имеют эти речевые расстройства, в результате поражения соответствующих центров мозга, либо, как следствие нарушения развития двигательных речевых центров из-за глухоты в раннем возрасте.

Таким образом, важными условиями в работе логопеда с детьми после кохлеарной имплантации можно выделить:

·         логопед, который работает с детьми с кохлераными имплантами должен владеть методиками логопедической работы с лицами, имеющими тяжелые нарушения речи (сенсорная и моторная алалия, дизартрия, ринолалия и др.);

·         очень важно, чтобы логопед был ознакомлен с методической литературой по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха, детей с нарушениями речи, детей с кохлеарными имплантами;

·         логопед, должен иметь хорошее представление об операции кохлеарной имплантации, устройстве кохлеарного импланта и речевого процессора кохлеарного импланта, знать механизм передачи звуков при помощи электронного слухопротезирования.

Основной целью реабилитации детей после кохлеарной имплантации является научить ребенка воспринимать звуковые сигналы (неречевые и речевые), понимать эти сигналы и использовать эти слуховые ощущения для формирования устной речи.

 Поскольку интеллект ребенка сохранен, то формирование речи после кохлеарной имплантации проходит по этапам развития речи детей с нормальных слухом. Ребёнок естественным образом накопит активный и пассивный словарь, овладеет грамматическими навыками и навыками связной речи.

  В заключении, необходимо отметить, что роль логопеда в реабилитации ребёнка после кохлеарной имплантации, несомненно, очень велика.

¾    Ребенок знает и понимает на слух больше слов (увеличивается словарный запас, осваиваются правила словообразования и словоизменения).

¾    Он понимает сложные и длинные предложения, лучше воспринимает речь учителя и усваивает материал уроков (благодаря увеличению словарного запаса, развитию грамматических представлений, увеличению скорости обработки речи).

¾    Ребенок понимает речь в шуме, речь незнакомых людей.

¾    Он понимает речь нормального темпа лучше, чем это было раньше.

¾    У ребенка улучшаются произношение и интонационные характеристики речи.

¾    Речь ребенка становится грамматически более правильной, чем была ранее.

Л.С. Выготский сокрушенно говорил о том, что «совместное обучение с нормальными детьми, выдвигавшееся много раз, сейчас, к сожалению, не может еще стать вопросом ближайшей очереди» [1, с.10]. Нам повезло больше - сейчас «очередь подошла». Кохлеарная имплантация слухового восприятия речи лицами с глубоким нарушением слуха, принципиально расширила возможности максимального сближения имплантированных детей и их слышащих сверстников, она помогает преодолевать «пропасть» в общении нормально слышащих и глухих людей.

Список литературы:

1.      Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. - С. 59

2.      Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых с кохлеарными имплантами. – СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 2007. – С. 104 с.

3.      Королева И.В. В моём классе учится ребёнок с кохлеарным имплантом. Пособие для учителя. – ЛитРес Каро, 2019.   – С. 120.

4.      Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. - М.: Просвещение,1991. – С. 319.

5.      Пакет специальных образовательных условий обучения детей с нарушениями слуха в условиях общего образования. Режим доступа: http://psycentre26.ru›docs/Commission/forprof/PSOU/4…

6.      Сатаева А.И. Первоначальный период работы с глухими дошкольниками, после кохлеарной имплантации // Текст. Ж. Дефектология – 2012. - №2. С. 2-12.

7.      Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., Аркти, 2000. – С. 19.

Скачано с www.znanio.ru