Роль иностранного языка в развитии коммуникативных способностей учащихся

Роль   иностранного   языка   в   развитии   коммуникативных   способностей учащихся Выбор иностранного языка в качестве учебного предмета, обеспечивающего развитие коммуникативных способностей учащихся, требует обоснования. Иностранный   язык   как   учебный   предмет   обладает   рядом   специфических особенностей, отличающих его от остальных учебных предметов, благодаря которым   коммуникативная   деятельность   как   основа   развития коммуникативных способностей вводится в учебный процесс и не нарушает последний. Во­первых,   иностранный   язык   как   учебный   предмет   ­   это   специальным образом организованная коммуникативная деятельность, которая выступает в качестве цели и средства обучения [7], т.е. в контексте нашего исследования ­это   деятельность,   способствующая   развитию   коммуникативных способностей. Во­вторых,   говоря   словами   И.А.   Зимней   ­   специалиста   в   области исследования иностранного языка как средства коммуникации, существенной особенностью   иностранного   языка   как   учебного   предмета   в   сравнении   с другими   предметами   является   то,   что   его   усвоение   не   дает   человеку непосредственных   знаний   о   реальной   действительности   (в   отличие   от математики,   истории,   географии,   биологии,   химии,   физики   и   др.). Иностранный   язык   является   средством   формирования,   а   затем   и   формой существования   и   выражения   мысли   об   объективной   действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин. Иностранный язык в этом смысле как учебная дисциплина беспредметен. Он только   носитель   этой   информации,   форма   ее   существования   в индивидуальном и общественном сознании [55]. В­третьих,   специфика   иностранного   языка   как   учебного   предмета заключается   также   и   в   его   беспредельности   [55,136].   Действительно,   если сравнить иностранный язык с любым другим учебным предметом, то в каждом из   них   (история,   литература,   химия,   биология   и   др.)   есть   отдельные тематические   разделы,   овладев   содержанием   которых   учащийся удовлетворяет   познавательную   потребность.   Изучая   иностранный   язык, учащийся не изучает всю лексику или всю грамматику в процессе знакомства с той или иной темой, происходит только постепенное накопление учебного материала, что не всегда способствует удовлетворению его познавательной потребности и, следовательно, поддержанию учебной мотивации. При этом беспредельность,   выступая   как   ограничение   с   точки   зрения   педагогики,   с психологической   точки   зрения   дает   возможность   создавать   ситуацию развития,   в   частности,   для   развития   коммуникативных   способностей учащихся. Беспредельность как характеристика иностранного языка, в рамках нашего исследования, представляет интерес в трех аспектах: ­   на   протяжении   всего   курса   изучения   иностранного   языка   учащийся находится   в   «замкнутом   пространстве   коммуникации»,   его коммуникативная деятельность является обязательной;   т.е. ­   изучение   иностранного   языка,   согласно   образовательному   стандарту учебным программам, предполагает определение тех сфер общения, которые представляют   наибольший   интерес   для   школьника   и   отвечают   его коммуникативной потребности; ­   возможность   варьирования   учебным   временем   и   приемами   обучения   в процессе   изучения   иностранного   языка,   их   содержательными   и эмоциональными   составляющими,   что   также   позволяет   развивать коммуникативные способности учащихся [136]. Итак,   мы   можем   сказать,   что   выбор   иностранного   языка   как   учебного предмета для развития коммуникативных способностей обоснован такими его характеристиками,   как   коммуникативная   направленность   (понимание учебного   предмета   как   специальным   образом   организованной коммуникативной деятельности); беспредельность (нахождение учащегося на протяжении всего курса обучения в замкнутом пространстве коммуникации и учебный   материал   охватывает   многие   сферы   общения   ребенка)   и беспредметность (иностранный язык не предполагает усвоение конкретных, научных   знаний,   здесь   возможно   варьирование   учебным   временем, содержанием изучаемого материала и приемами обучения). Рассмотрев   общепсихологические   особенности   иностранного   языка   как учебного предмета, которые определяют выбор данного учебного предмета для   развития   коммуникативных   способностей   учащихся,   рассмотрим особенности самого процессе развития. Наиболее распространенным является понимание   развития   как   направленного   изменения   состояния   какого­либо феномена,   которое   характеризуется   взаимопереходами   количественных   и качественных   свойств,   последовательностью   замещения   старого   состояния объекта   новым   [158],   а,   следовательно,   под   развитием   коммуникативных способностей   учащихся   следует   понимать   динамический   процесс целенаправленного, поступательного и качественного изменения изучаемого феномена в процессе специально организованной учебной деятельности. Исходя из того, что развитие коммуникативных способностей происходит в процессе изучения иностранного языка, то следует отметить, что не каждый урок иностранного языка будет способствовать развитию коммуникативных способностей,   а   только   тот,   содержание   которого   преобразовано   с   целью развития   этих   способностей.   Речь   не   идет   об   изменении   лексического   и грамматического материала, предусмотренного программой, преобразованию подлежат   только   приемы   обучения.   Исходя   из   понимания   приема   как действия или упражнения, использованного при решении поставленной задачи [141,с.340],   и   необходимости   развития   коммуникативных   способностей учащихся   на   каждом   уроке,   то   приемы,   введенные   в   процесс   изучения иностранного   языка   должны   быть   направлены   на   обучение   иноязычному говорению и одновременно на развитие обозначенных способностей. Используя приемы развития коммуникативных способностей на каждом уроке последовательно,   в   системе   и   в   течение   всего   периода   изучения   данного учебного предмета, мы тем самым реализуем поставленную цель ­ развить коммуникативные способности учащихся в процессе изучения иностранного языка. При этом, приемы, использованные в совокупности и направленные на достижение какой­либо цели, образуют средство ее реализации [158,с.1И], а, следовательно, мы  можем  утверждать, что  иностранный  язык  как  учебный предмет,   в   данном   конкретном   случае,   выступает   как   средство   развития коммуникативных способностей учащихся. Для   достижения   поставленной   цели   и   исходя   из   психологических особенностей   развиваемых   способностей   (развитие   коммуникативных способностей   может   происходить   только   через   коммуникативную деятельность)   приемы   развития,   вводимые   в   учебный   процесс   должны обеспечивать   коммуникативную   активность   учащихся,   индивидуализацию обучения, ситуативность обучения и новизну учебных ситуаций. Коммуникативная   активность   обеспечивается   за   счет   использования коммуникативно­ценного   материала   в   ситуации   межличностного   и межгруппового взаимодействия. Для того чтобы сделать материал ценным в коммуникативном   отношении   для   учащихся,   необходимо   учитывать предметно­содержательную сторону коммуникации, к которой относятся: ­сферы   коммуникации,   в   которых   возможно   применение   получаемых коммуникативных знаний, умений, навыков; ­разнообразные виды деятельности, которыми занимаются данные учащиеся [111,с.49]. Коммуникативная   активность   органически   связана   с   необходимостью использовать   коммуникативные   ситуации   в   процессе   развития коммуникативных способностей учащихся. В   практике   обучения   иноязычному   говорению   коммуникативная   ситуация понимается   как   динамическая   система   взаимоотношений   обучающихся, которая   порождает   личностную   потребность   в   целенаправленной деятельности и питает эту деятельность [111,с. 107]. Ведущим понятием в данном   определении   является   понимание   ситуации   как   системы взаимоотношений. Организация и методы экспериментального исследования Экспериментальное   изучение   развития   коммуникативных   способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка проводилось нами на базе школы ­ гимназии № 140 г. Омска. В   эксперименте   приняли   участие   четыре   группы   учащихся,   изучавших английский язык в количестве 60 человек, т.е. все, кто выбрал его изучение изначально.   Каждая   группа   включала   15   учащихся,   что   соответствует требованиям к изучению иностранного языка. Эксперимент проводился в течение семи лет обучения учащихся, со 2го по 9ЬИ класс, т. е. с периода, когда дети только начали изучать иностранный язык и по окончании ими неполной средней школы. Поскольку в 10"м классе состав учащихся, изучавших английский язык, изменился, эксперимент был завершен. Период обучения в начальной школе составлял три года, поскольку обучение происходило по программе 1­3. На изучение английского языка в гимназии отводилось 3 часа в неделю на протяжении всего периода обучения. ­   На   основании   первичной   диагностики   четыре   учебные   подгруппы   были объединены в две группы: экспериментальную и контрольную по 30 учащихся каждая. На   уровне   теоретического   анализа   мы   установили,   что   развитие коммуникативных   способностей   учащихся   происходит   на   основе коммуникативных задатков, наличие которых и особенности их развития во многом   предопределены   коммуникативным   пространством,   в   котором находится ребенок. Создание благоприятного пространства во многом зависит от семьи и школы. Определенное   значение   для   создания   благоприятного   коммуникативного пространства   имеет   образование   родителей.   В   экспериментальной   группе более,   чем   у   половины   учащихся,   один   или   оба   родителя   имели   высшее образование, в контрольной группе у 12 учащихся родители имели высшее образованиє.   В   данных   группах   не   было   детей   из   неблагополучных   и малообеспеченных семей. Следует   отметить,  что   родители   создают   условия   для   создания   активного коммуникативного   пространства   детей.   Это   подтверждается   и заинтересованностью родителей в дополнительных занятиях учащихся. Так, уже на начало исследования практически половина учащихся дополнительно занимались в кружках и секциях. Школа также создает благоприятные условия не только для обучения, но и для развития учащихся и их коммуникативных способностей. Традицией в школе стали недели иностранного языка, конференции и встречи с гостями из различных стран. Таким   образом,   можно   констатировать,   что   как   в   школе,   так   и   в   семье созданы достаточно благоприятные условия не только для обучения, но и для развития коммуникативных способностей учащихся. Развитие   коммуникативных   способностей   учащихся,   под   которыми   мы понимаем   динамический   процесс   целенаправленного,   поступательного   и качественного   изменения   изучаемого   феномена   в   процессе   специально организованной учебной деятельности, осуществлялось, как уже отмечалось, в процессе изучения иностранного языка в течение длительного времени (7 лет) и охватывало две возрастные группы учащихся: младший и средний школьный возраст. Определяя   развитие   того   или   иного   явления,   необходимо   определить критерии и показатели, на основе которых можно выделить уровни развития данного   явления.   Критерий   ­   это   признак,   на   основании   которого производится   оценка,   определение   чего­либо   [158,с.51],   применительно   к нашему   исследованию   необходимо   выявить   отличительные   признаки коммуникативных способностей учащихся, качественное изменение которых может свидетельствовать об уровне их развития. В   научно­психологической   литературе   существует   несколько   точек   зрения относительно   понимания   критериев   развития   коммуникативных способностей. Под критерием понимают: степень развития умений и навыков общения   [105];   общую   направленность   поведения,   степень   общения   [63]; быстроту овладения приемами общения [1]; владение инициативой в общении, проявление   активности,   эмпатии,   наличие   индивидуальной   программы общения;   способность   к   самостимуляции   и   взаимостимуляции   в   общении [132]; свертывание мелких действий, сокращение деятельности в целом [24]. В   рамках   нашего   исследования,   интерес   представляет   точка   зрения   С.Л. Рубинштейна, где в качестве отличительного признака развития способностей называется пригодность к деятельности [128]. В силу того, что мы исходим из деятельностной   природы   развития   коммуникативных   способностей, указанный признак может выступать в качестве общего основания для выбора критериев коммуникативных способностей учащихся. Определив   общее   основание   для   выбора   критериев,   можно   согласиться   с точкой зрения Т.И. Артемьевой, согласно которой выбор критериев должен соотноситься   с   основными   элементами   целенаправленно   развиваемых способностей, при условии, что они находятся в определенных устойчивых взаимоотношениях   между   собой   [8].   В   нашем   случае   речь   идет   о целенаправленном   развитии   структурных   компонентов   коммуникативных способностей,   а,   следовательно,   критерием   развития   коммуникативных способностей является изменение каждого из этих компонентов в динамике. Исходя из сущности понятия «коммуникативные способности», структуры и особенностей   их   развития,   рассмотренных   нами   в   главе   1,   и   принимая   во внимание критерии, разработанные различными авторами, нами определены следующие критерии развития коммуникативных способностей учащихся: ­ наличие коммуникативных  знаний, отвечающих возрастным  особенностям учащихся (знания об особенностях передачи информации другому человеку; о взаимоотношениях в различных ситуациях; о нормах и правилах поведения; об особенностях самовосприятия и восприятия других в различных ситуациях общения); ­ мотивация учащихся к коммуникативной деятельности (наличие мотивов   к   использованию   социально­одобряемых   форм   коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми); ­   тревожность   учащихся   в   коммуникативной   деятельности   (эмоциональное состояние   в   коммуникативной   деятельности;   наличие   ситуативной   и личностной тревожности в коммуникативной деятельности); ­   самооценка   учащихся   в   коммуникативной   деятельности   (адекватная самооценка   через   сближение   «Я»   реального   и   «Я»   идеального   в коммуникативной деятельности); ­   личностные   особенности   учащегося   как   субъекта   коммуникативной деятельности   (особенности   характера   и   поведения   в   коммуникативной деятельности). Выделенные   нами   критерии   отражают   наше   понимание   коммуникативных способностей учащихся в рамках теории способностей Б.М. Теплова. Динамика   развития   коммуникативных   способностей   и   различная   степень проявления   их   компонентов   определили   необходимость   шкалирования степени развития коммуникативных способностей учащихся. Нами выбрана шкала от О до 4, где 0 ­ указанные признаки практически отсутствуют или выражены   в   виде   негативных   или   отрицательных   проявлениях;   1­   низкий уровень сформированное; 2 ­ средний уровень; 3­ выше среднего; 4­ высокий уровень. Показатели степени выраженности коммуникативных способностей представлены в приложении 2.