РУКОВОДСТВО

ПО КРИТЕРИАЛЬНОМУ  ОЦЕНИВАНИЮ

АВТОНОМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЗАРБАЕВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ»

РУКОВОДСТВО  ПО КРИТЕРИАЛЬНОМУ ОЦЕНИВАНИЮ ДЛЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ И ШКОЛЬНЫХ КООРДИНАТОРОВ

Учебно-методическое пособие

Астана, 2016

УДК 371. 3

ББК 74. 202. 05

Р85

Рецензенты:
М.Н.Сарыбеков	– д.п.н., профессор, Таразский государственный университет им. М.Х.Дулати
К.М.Кертаева	–    д.п.н.,    профессор,    Евразийский    национальный

университет им. Л.Н.Гумилева

Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов: Учебно-метод. пособие /АОО «Назарбаев

Интеллектуальные школы» /Под ред. О.И.Можаевой, А.С.Шилибековой, Д.Б.Зиеденовой. - Астана, 2016. -  46 с.

ISBN 978-601-7905-71-2

Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов является документом, отражающим видение развития образовательной политики в области педагогических измерений, основные принципы и подходы по ее реализации на уровне школы, района, города и области. В руководстве представлены термины и определения системы критериального оценивания, практические рекомендации в помощь координаторам при планировании, организации и управлении процессами формативного и суммативного оценивания учебных достижений обучающихся.

Руководство предназначено для администраций школ, методистов районных/городских отделов образования, органов управления образованием и педагогической общественности.

УДК 371. 3

ББК 74.202. 5

ISBN 978-601-7905-71-2

© Филиал «Центр педагогических измерений»

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................4

1   ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ ....................................................................6

2   ПРИНЦИПЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ  ...............................8

3   СОДЕРЖАНИЕ СИСТЕМЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ  ......9

4   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ .13

5   СТРУКТУРА КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ ...............................22

6   СИСТЕМА КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ 

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КООРДИНАТОРОВ ....................................................24

6.1   Управление процессами внедрения системы критериального

оценивания ....................................................................................................24

6.2   Деятельность руководителя методического объединения ..................26

6.3   Деятельность школьного координатора ...............................................27

6.4   Деятельность регионального координатора .........................................30

7   ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ ........33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...............................................................................................35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ...............................................................................36

ПРИЛОЖЕНИЯ ...............................................................................................39

ВВЕДЕНИЕ

Неотъемлемой частью содержания образования является система оценивания достижения обучающимися ожидаемых результатов обучения. При внедрении обновленного среднего образования используется система критериального оценивания учебных достижений обучающихся.

Новая для Казахстана система критериального оценивания направлена на развитие обучающегося, повышение его интереса и мотивации к обучению. Этого можно достичь, если установить ясные и измеримые критерии оценивания, понятные каждому обучающемуся и его родителям.

Система критериального оценивания определяет основы для внесения изменений в действующую практику оценивания учебных достижений обучающихся общеобразовательных школ. Это позволит обеспечить качество процедур оценивания, их соответствие международным стандартам и потребностям обучения каждого обучающегося.

 По данным ОЭСР (2014) оценивание на основе критериев будет носить более справедливый характер и способствовать созданию необходимых условий для повышения качества обучения в казахстанских школах.

Целью критериального оценивания является получение объективной информации о результатах обучения обучающихся на основе критериев оценивания и предоставление ее всем заинтересованным участникам для дальнейшего совершенствования учебного процесса.

Задачи системы критериального оценивания:

1.      Расширить возможности и функции оценивания в учебном процессе;

2.      Создать условия для постоянного самосовершенствования обучающихся посредством установления регулярной обратной связи;

3.      Содействовать формированию единых стандартов, качественных механизмов и инструментов оценивания;

4.      Предоставлять объективную, непрерывную и достоверную информацию:

–         обучающимся о качестве их обучения;

–         учителям о прогрессе обучающихся;

–         родителям о степени достижения результатов обучения;

–         органам управления о качестве предоставляемых образовательных услуг.

Внедрение системы критериального оценивания будет проводиться поэтапно на системной основе. Это требует своевременной координации и сопровождения процессов оценивания. Реализация данных функций возлагается на региональных и школьных координаторов по критериальному оцениванию (далее – координаторы). Региональные координаторы определяются из числа методистов районных/городских отделов образования, школьные – из числа заместителей директоров общеобразовательных школ.

Ключевая роль координаторов заключается в обеспечении общего управления качеством системы оценивания, реализации процессов и процедур, связанных с формативным и суммативным оцениванием, а также в обеспечении методической поддержки школам в осуществлении процедур оценивания.

1    ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ

В данном документе используются следующие термины:

Дескриптор – характеристика, описывающая действия при выполнении заданий.

Критериальное оценивание – процесс   соотнесения   реально достигнутых обучающимися результатов обучения с ожидаемыми результатами обучения на основе выработанных критериев.

Критерий оценивания – признак, на основании которого проводится оценка учебных достижений обучающихся.

Модерация – процесс обсуждения работ обучающихся по суммативному оцениванию за четверть с целью стандартизации выставления баллов для обеспечения объективности и прозрачности оценивания.

Обратная связь –  отзыв, отклик, ответная реакция на какое-либо действие или событие.

Ожидаемые результаты обучения – совокупность компетенций, выражающих, что именно обучающийся будет знать, понимать, демонстрировать по завершении процесса обучения.

Портфолио обучающегося – способ фиксирования и накопления индивидуальных учебных достижений обучающегося по предметам за учебный год.

Разноуровневые задания – задания разного уровня сложности, которые используются для организации дифференцированного обучения с учетом способностей обучающихся.

Рефлексия – мыслительный процесс, направленный на самопознание, переосмысление и анализ собственных результатов деятельности.

Рубрика – способ описания уровней учебных достижений обучающихся в соответствии с критериями оценивания.

Сквозная тема учебной программы – единый сквозной компонент содержания, использующийся как инструмент интеграции знаний и умений из разных предметных областей для достижения цели обучения конкретного учебного предмета.

Спецификация суммативного оценивания за четверть – требования к структуре и содержанию суммативного оценивания за четверть и его проведению.

Суммативная работа – работа обучающегося, предназначенная для определения уровня учебных достижений обучающегося по предмету за определенный период обучения.

Суммативное оценивание – вид оценивания, который проводится по завершении разделов/сквозных тем учебных программ, определенного учебного периода (четверть/триместр, учебный год).

Схема выставления баллов –  схема, используемая учителями для установления единых норм по выставлению баллов к заданиям суммативного оценивания за четверть. 

Уровни мыслительных навыков – иерархическая система целей обучения, каждый уровень которой направлен на формирование определенных навыков мышления. 

Уровень учебных достижений обучающихся – степень развития учебных достижений обучающихся в соответствии с критериями оценивания.

Формативное оценивание – вид оценивания, который проводится непрерывно, обеспечивает обратную связь между учителем и обучающимся и позволяет своевременно корректировать учебный процесс. 

Цели обучения – утверждения, формулирующие ожидаемые результаты по достижению знаний, понимания и навыков в течение курса обучения по предмету в соответствии с учебной программой.

Электронный журнал регистрации результатов оценивания – электронный документ, в котором выставляются результаты суммативного оценивания (за раздел/сквозную тему, четверть) и осуществляется автоматический подсчет по формуле четвертных, годовых и итоговых оценок.

2                  ПРИНЦИПЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ

Критериальное  оценивание  реализуется согласно следующим принципам:

•          Взаимосвязь обучения и оценивания. Оценивание является неотъемлемой частью обучения и непосредственно связано с целями учебной программы и ожидаемыми результатами.

•          Объективность, достоверность и валидность. Оценивание предоставляет  точную и надежную информацию. Существует уверенность в том, что используемые критерии и инструменты  оценивают достижение целей обучения и ожидаемых результатов.

•          Ясность и доступность. Оценивание предоставляет понятную и прозрачную информацию, повышает вовлеченность и ответственность всех участников образовательного процесса.

•          Непрерывность. Оценивание является непрерывным процессом, позволяющим своевременно и систематически отслеживать прогресс учебных достижений обучающихся.

•          Направленность на развитие. Результаты оценивания инициируют и определяют направление развития системы образования, школы, учителей и обучающихся.

3                  СОДЕРЖАНИЕ СИСТЕМЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ

Содержание системы критериального оценивания определяется стандартами, процессами, инструментами и результатами оценивания (Рисунок 1).

ГОСО

Требования к уровню подготовки учащихся по образовательным областям

(ожидаемые результаты согласно таксономии Б. Блума)

Учебная программа и план по предмету

Цели обучения, разделы, сквозные темы, подразделы

Формативное и суммативное

Оценивание на основе критериев

Критерии оценивания -  признак, основание, согласно которым измеряется                                          уровень учебных достижений обучающихся

Уровни мыслительных навыков: знание, понимание, применение,                                                              анализ, синтез, оценка

Виды речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо

Разноуровневые задания 

Обратная связь ежедневная    по завершении Баллы Уровни учебных ^{по завершении} достижений           каждой четверти по завершении Оценка  ^{практика}      каждого раздела и четверти     каждого раздела и четверти      и учебного года

Рисунок 1. Содержание системы критериального оценивания

Содержание системы критериального оценивания регламентируется следующими инструктивно-методическими документами:

•          Государственный общеобязательный стандарт образования (начальное, основное среднее, общее среднее);

•          Учебная программа;

•          Учебный план;

•          Порядок         проведения          критериального   оценивания          учебных достижений обучающихся в организациях образования, реализующих общеобразовательные учебные программы;

•          Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной школы;

•          Руководство по критериальному оцениванию для учителей основной и общей средней школ;

•          Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов;

•          Сборники заданий по формативному оцениванию;

•          Методические рекомендации по суммативному оцениванию.  

Государственный общеобязательный стандарт образования (начальное, основное среднее, общее среднее)

Государственный общеобязательный стандарт образования (далее - ГОСО) определяет совокупность общих требований по уровням образования:

•          к уровню подготовки обучающихся;

•          к содержанию образования;

•          к максимальному объему учебной нагрузки обучающихся;

•          к сроку обучения.

Ожидаемые результаты по предметным областям, являющиеся стандартами для оценивания, представлены в ГОСО с использованием таксономического подхода. На основе таксономического подхода определяется, что обучающийся должен  знать, понимать, применять, анализировать, синтезировать и оценивать по завершении уровней образования.

Учебная программа

Учебная программа устанавливает ценности и цели для каждого предмета и кратко описывает соответствующие педагогические подходы, которые должны быть в арсенале учителя. Этот документ включает информацию о содержании и структуре каждого предмета. Содержание учебных программ представлено по разделам, подразделам и сквозным темам.

Учебный план

В учебном плане по предмету представлены рекомендации преподавания содержания учебной программы по классам. Учителя могут использовать виды деятельности, описанные в учебном плане, чтобы убедиться, что обучающиеся достигли всех целей обучения и освоили содержание учебной программы.

Важно, чтобы у учителей и обучающихся было единое понимание целей обучения, которые должны быть достигнуты в процессе обучения. Для поддержки единого понимания учителя могут применять различные стратегии, представленные в учебном плане.

Порядок проведения критериального оценивания учебных достижений обучающихся в организациях образования, реализующих общеобразовательные учебные программы

В документе  определяется порядок организации и проведения оценивания учебных достижений обучающихся организаций образования Республики Казахстан, в которых апробируются и внедряются учебные программы среднего образования в соответствии с ГОСО и регламентируются следующие процедуры оценивания:

•          процедуры организации и проведения формативного оценивания;

•          процедуры организации и проведения суммативного оценивания;

•          процедуры проведения модерации суммативного оценивания за четверть;

•          процедуры выставления оценок за четверть и учебный год.

Руководства по критериальному оцениванию для учителей начальной, основной и общей средней школ

Руководство по критериальному оцениванию определяет теоретические и практические основы для внесения изменений в деятельность учителя по оцениванию учебных достижений обучающихся в рамках внедрения обновленного содержания образования. Рекомендации позволят обеспечить качество процедур оценивания, их соответствие установленным стандартам и потребностям обучения каждого обучающегося.

Рекомендации и примеры составлены на основе учебных материалов начальной, основной и общей средней школ.

Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов

В каждом отделе образования города/района и школе будут назначены ответственные лица,  координирующие процесс внедрения системы критериального оценивания. Это позволит обеспечить эффективность внедрения и применения системы критериального оценивания в общеобразовательных школах.    

В руководстве представлены ключевые направления деятельности по организации процесса оценивания и практические рекомендации в помощь координаторам.

Сборники заданий для формативного оценивания

Сборники содержат образцы заданий с дескрипторами для проведения формативного оценивания по всем целям обучения учебной программы.

Задания носят рекомендательный характер и могут быть адаптированы с учетом потребностей и возможностей обучающихся.

Методические     рекомендации      по    суммативному оцениванию

Методические рекомендации отражают подходы к организации и проведению суммативного оценивания за разделы/сквозные темы и четверти. Документ содержит следующую информацию:  

•          рекомендации по разработке заданий для суммативного оценивания за раздел/сквозную тему;

•          образцы заданий по суммативному оцениванию за раздел/сквозную тему с дескрипторами и баллами;

•          спецификации суммативного оценивания за четверть для разработки заданий и проведения процедуры;

•          образцы заданий для суммативного оценивания за четверть со схемами выставления баллов.

4                  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ

Термин «критериальное оценивание» впервые использован Робертом Юджином Глейзером (1963) и характеризует процесс, способствующий определению набора типичных поведенческих моделей и соответствия между достигнутым и потенциальным уровнями учебных достижений обучающихся. Это означает, что деятельность обучающегося оценивается посредством фиксированного набора заранее определенных критериев. Глейзер отмечает, что оценка относительно критериальных стандартов исключает сравнение и зависимость от достижений других обучающихся, а также направлена на информирование об уровне компетентности каждого обучающегося.

Система критериального оценивания учебных достижений обучающихся основана на том, что преподавание, обучение и оценивание взаимосвязаны и обеспечивают единый подход к организации учебного процесса (Бойл и Чарльз, 2010). Это предполагает теоретическое обоснование и установление взаимосвязи между всеми элементами оценивания (цели обучения, виды, инструменты и результаты оценивания). На рисунке 2 представлена концептуальная структура системы критериального оценивания.  

Рисунок 2. Концептуальная структура системы критериального оценивания

Система критериального оценивания учебных достижений обучающихся • основывается на единстве обучения и оценивания;

•          направлена на формирование целостного подхода к обеспечению прогресса и успеваемости обучающегося;

•          обеспечивает реализацию целей обучения и сбор доказательств получения знаний и развития навыков в соответствии с учебными программами;

•          включает разнообразие способов и форм оценивания на основе содержания учебной программы по предмету для каждого класса.

Ниже представлено описание теоретических основ, используемых в системе критериального оценивания.

Компетентностный подход

Компетентностный подход предполагает ориентированность оценивания на установление степени соответствия обучающихся на «выходе» ожидаемым результатам. Ожидаемые результаты выражены в знаниях, умениях, навыках, способностях и опыте обучающегося, которые должны сформироваться по итогам изучения учебных программ в рамках ГОСО.

В докладе ОЭСР выделяют три категории компетенций (ОЭСР, 2003):

–         интерактивное использование инструментов: речь, символы и текст; знание и информация; технологии.

–         взаимодействие в разнородных группах: способность хорошо относиться к другим; сотрудничать и работать в команде; управлять и разрешать конфликты.

–         самостоятельная деятельность: способность действовать и видеть более широкую картину; формировать и реализовывать жизненные планы и личностные проекты; защищать и отстаивать права, интересы, нормы и потребности.

Компетентностный подход в образовании определяет необходимость подготовки человека к деятельности и функционированию в социуме посредством приобретения жизненно-необходимых компетенций. Одним из уровней представления результатов компетентностного подхода является функциональная грамотность. Общие ориентиры развития функциональной грамотности определены в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, одной из целей которой являются формирование в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан, удовлетворение его потребности в получении образования, обеспечивающего успех и социальную адаптацию в быстро меняющемся мире.

На рисунке 3 представлен процесс определения уровня компетентности, который проходит через дифференциацию характеристик действия от «способности делать» до «уверенности, что сможет делать» (П.Рейс, 1993).

Предполагается, что в процессе оценивания на основе критериев обучающийся постепенно будет наращивать собственный потенциал компетентности и достигать ожидаемых результатов на уровне «Уверен, что сможет делать». 

Таким образом, в соответствии с компетентностным подходом освоение учебной программы оценивается через конкретные результаты, свидетельствующие о достижении целей обучения согласно измеримым и поддающимся наблюдению критериям оценивания.

Обратный дизайн

Деятельность учителя в последовательности «цели обучения – урок – оценивание» стала классической. Однако современная модель проектирования образовательного процесса нуждается в пересмотре данных позиций ввиду высоких рисков несоответствия между получаемыми и оцениваемыми знаниями, умениями и навыками (противоречия между тем, чему учили и что оценивают).

Обратный дизайн – это специальная технология педагогического проектирования образовательного процесса, главным критерием которого становится не содержание (контент), а планируемые результаты обучения (Велединская, Дорофеева, 2014). Практика показывает, что более эффективной оказывается деятельность, когда учитель, определяя цели обучения, рассматривает и проектирует процесс оценивания, и только затем планирует и проводит обучение обучающихся. 

В рамках технологии обратного дизайна предполагается реализация трех стадий проектирования образовательного процесса (Уигнис и Тай, 2011):

1      стадия. Определение целей и желаемых результатов, т.е. ответ на вопрос «Что должны знать, понимать и уметь делать обучающиеся?»;

2      стадия. Определение приемлемых доказательств, т.е. ответ на вопрос «Что будет являться доказательствами достижения обучающимися желаемых результатов и их соответствия стандартам?»;

3      стадия. Планирование обучения и процесса достижения результатов обучающимися.

Предварительное предоставление полного учебно-методического комплекса учителю (учебные программы, учебные планы, сборники с образцами заданий для формативного оценивания, методические рекомендации по суммативному оцениванию для учителя и др.) способствует проектированию образовательного процесса в обратном дизайне: учебная программа – процесс оценивания – процесс преподавания и обучения. Это позволит ориентировать учебный процесс на достижение целей обучения, а оценивание  –  на установление степени соответствия ожидаемым результатам по итогам обучения.

Социо-конструктивистская теория обучения

         Система      критериального     оценивания      опирается      на      социо-

конструктивистские взгляды обучения. Социо-конструктивистская теория обучения акцентирует внимание на образовании социальных конструкций в процессе индивидуально-личностного, коллективного и группового обучения.

Дэвис и Херш (1981) считают, что учитель, который имеет конструктивистский взгляд на обучение, понимает, что обучение и оценивание направлены на развитие знаний и навыков. Знания и навыки рассматриваются как согласованная область познания, т.е. обучающийся перестает быть пассивным получателем знаний и объектом оценивания, а становится «создателем» этого процесса.

Согласно конструктивистской теории Пиаже (1967) обучающийся рассматривается как человек, строящий свое понимание на основе того, что он познал, что он научился делать, и какие навыки приобрел. Подразумевается, что обучение необходимо использовать для трансформации новой информации в понимание и опыт обучающегося (Выготский, 1966). Это дает возможность обучающимся развивать свои навыки и применять их в будущем с помощью абстракции основных принципов через рефлексию (Дарлинг и Вэнворс, 2010).

Согласно социо-конструктивистской теории обучения развитие мышления обучающихся обеспечивается за счет выстраивания гармоничных взаимоотношений с социумом, где «имеющиеся» знания, взаимодействуя с «приобретенными» из различных источников (учитель, сверстник, учебные ресурсы), создают «абсолютно новое» знание. Оценивание, основанное на идеях социо-конструктивистской теории обучения, позволяет актуализировать практику формативного оценивания, которая широко используется в разных странах.

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития – это понятие, введенное Л.С.Выготским, означающее «зону между фактическим уровнем развития, который определяется способностью ребенка самостоятельно справляться с решением поставленных задач, и потенциальным уровнем развития, который определяется его способностью справляться с решением более сложных задач при помощи взрослого или более способного сверстника» (Выготский, 1978, стр. 86).

Таким образом, когда обучающемуся в процессе формативного оценивания оказывает поддержку учитель или более способный сверстник, то его развитие проходит в зоне ближайшего развития.

Теория скаффолдинга

Теория скаффолдинга тесно связана с понятием зоны ближайшего развития Л.С.Выготского и предполагает, что обучение, в первую очередь, происходит не на когнитивном, а на социальном и межличностном уровнях. Несмотря на тот факт, что сам Л.С.Выготский никогда не использовал термин «скаффолдинг» (Стоун, 1998), именно он обозначил важную роль социального взаимодействия в когнитивном развитии человека.

Скаффолдинг (сооружение подмостков) – интерактивная поддержка, предоставляемая учителем для сопровождения обучающегося по зоне его ближайшего развития и содействия ему в выполнении задания, которое он не может выполнить самостоятельно (Глоссарий, 2012, стр.91).

Современная теория скаффолдинга – это партнерство, основанное на взаимном доверии между участниками образовательного процесса. Поддержка обучающихся во время процесса обучения и оценивания с целью оказания необходимой им помощи для достижения поставленных целей (Дж.С.Брунер, 1976) является одной из важнейших функций, выполняемых учителем в практике формативного оценивания. 

Основными характеристиками «скаффолдинга» являются:

1.      Наличие общей цели. Критически важным условием для «скаффолдинга» является наличие «интерсубъективности» (Рогофф, 1990), т.е. ситуации, когда два субъекта имеют общее на двоих понимание. Интерсубъективность рассматривается как совместная ответственность учителя и обучающегося за результаты обучения.

2.      Текущая диагностика и адаптивная поддержка. Одной из самых важных особенностей скаффолдинга является тот факт, что учитель непрерывно оценивает прогресс обучающегося для оказания необходимой ему поддержки «шаг за шагом». Таким образом, такое взаимодействие «должно помочь обучающемуся овладеть необходимыми навыками и выполнить задание на высоком уровне» (Вуд и др., 1976, стр. 97).

3.      Диалог и взаимодействие. Взаимодействие учителя и обучающегося в скаффолдинге является диагностическим. Это позволяет рассматривать обучающегося в качестве активного партнера и участника при решении вопросов/задач, а не пассивного получателя знаний и опыта. Это взаимодействие становится возможным благодаря диалогу (Браун и Палинксар, 1985; Палинксар и Браун, 1984), то есть разговору между учеником и учителем, либо учеником и учеником.

4.      Уменьшение поддержки и передача ответственности. Одним из условий скаффолдинга является постепенное сокращение объема оказываемой поддержки обучающемуся со стороны учителя (Вуд и др., 1976). Постепенно это должно привести к полной передаче ответственности за собственное обучение обучающемуся.

Теория формативного оценивания

Традиционно учитель выступает как лицо, которое несет ответственность за обучение и оценивание обучающегося. Однако необходимо также обратить внимание и на роль, которую играет в обучении сам обучающийся и его сверстники. Учитель в большинстве случаев несет ответственность только за создание и внедрение эффективной учебной среды, в то время как обучающийся ответственен за обучение в этой среде и достигаемые им результаты. Поскольку ответственность за обучение лежит как на учителе, так и на самом обучающемся (на языке партнерского права – «солидарная ответственность»), то оба должны прилагать максимум усилий для смягчения воздействия любых неудач на результаты.

В рамках теории формативного оценивания основанием процесса поддержки обучающихся должны являться следующие три вопроса: «на какой стадии обучения обучающиеся находятся?», «куда они стремятся в своем обучении?», «что необходимо сделать, чтобы помочь им достичь этого?». Пересечение этих вопросов с различными «субъектами» (учитель, сверстник, обучающийся) представлено в таблице 1 (Уильям и Томсон, 2007).

Таблица 1. Аспекты формативного оценивания

Агенты	Куда обучающийся стремится?	Где обучающийся находится сейчас?	Как обучающемуся достичь поставленной цели?
Учитель	Разъяснение ожидаемых результатов и критериев оценивания Формирование общего понимания ожидаемых результатов и критериев оценивания Формирование понимания ожидаемых результатов и критериев оценивания	Формирование эффективной классной дискуссии и других учебных задач, которые будут служить в качестве свидетельства понимания обучающегося	Предоставление обратной связи, которая будет стимулировать обучающихся идти вперед
Сверстник		Использование обучающихся в качестве инструментов и ресурсов взаимообучения
Обучающийся		Становление обучающегося как «создателя» своего знания

Данные указывают, что формативное оценивание состоит из пяти ключевых стратегий:

•          Разъяснение ожидаемых результатов и критериев оценивания;

•          Формирование эффективных обсуждений и взаимодействий в классе, которые будут свидетельствовать о понимании обучающихся;

•          Предоставление обратной связи, которая будет стимулировать обучающихся к достижению результатов;

•          Вовлечение    обучающихся      в        качестве     источников          и        ресурсов взаимообучения;

•          Становление обучающегося как «создателя» своего знания.

Теория полного усвоения знаний

Теория полного усвоения знаний Б.Блума (Learning for mastery, 1970) определяет три основных фактора, которые объясняют до 90% различий в результатах самого сильного и самого слабого учеников.

Первый фактор предполагает диагностику исходных различий в знаниях и способностях, которыми ученики обладают в начале решения новой задачи, и адаптацию к ним учебного процесса. Это позволяет сократить итоговые различия в результатах до 50%.

Второй фактор предполагает эмоциональную поддержку, направленную на сглаживание возможных разочарований от первых неудач, которые сильно влияют на мотивацию будущего обучения. В результате различия в итоговых достижениях могут быть сокращены до 25%.

Третий фактор предполагает поощрение и индивидуальный подход при организации процесса обучения с учётом среды и времени. Таким образом, могут быть устранены ещё 25% различий в итоговых результатах.

Теория полного усвоения знаний является основанием для определения механизмов выставления оценок и методики расчета баллов при суммативном оценивании. Различное влияние баллов суммативных оцениваний за разделы/ сквозные темы и суммативного оценивания за четверть позволит сохранить возможность улучшения итоговой оценки до конца четверти.

В течение четверти, даже если обучающийся при первых суммативных работах за разделы/сквозные темы получает низкие баллы, то возможность улучшения итогового результата сохраняется.

Таксономия целей обучения

Цели обучения могут быть эффективно использованы для демонстрации прогресса обучающегося. В системе критериального оценивания цели обучения особенно важны, поскольку они позволяют сформулировать критерии в ясной и легкой для понимания форме. 

В каждой учебной программе цели обучения определяют знания и навыки, которые обучающийся должен развить при изучении предмета. Для информирования этого развития и определения ожидаемых результатов в ГОСО используется таксономия Б.Блума (1956), которая является ключевым ориентиром в учебных программах.

Таксономия целей обучения (Блум, Кратволь, 1956) предполагает шесть уровней мыслительных навыков:

Знание – подтверждение запоминания предыдущего материала посредством указания фактов, условий, основных концепций и ответов.

Понимание – преобразование материала из одной формы выражения в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий.

Применение – использование новых знаний, методов и правил в различных вариантах.

Анализ – процесс  разложения целостного объекта на мелкие составляющие части для того, чтобы лучше изучить или обдумать его сущность.

Синтез – процесс объединения ранее разрозненных понятий в целое. Систематизация информации посредством комбинирования различными способами элементов в новом шаблоне или предоставление альтернативного решения.

Оценка – процесс определения достоинств, недостатков, ценности, важности и других характеристик объекта на основе определенных критериев и стандартов.

Таксономический подход, используемый в ГОСО, позволяет формулировать критерии оценивания согласно уровням мыслительных навыков таксономии целей обучения.

В системе критериального оценивания критерии оценивания представлены тремя группами уровней мыслительных навыков: знание и понимание; применение; навыки высокого порядка (анализ, синтез и оценка).

Теория речевой деятельности

Обучение языковым предметам должно осуществляться с позиции формирования самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик речевой деятельности (И.А.Зимняя, 1973). Виды речевой деятельности отражают навыки: говорение и письмо, известные как навыки воспроизведения информации, а также слушание и чтение как навыки, направленные на восприятие информации.

В рамках критериев оценивания, представленных, согласно ожидаемым результатам ГОСО по навыкам речевой деятельности, для языковых предметов, определяется, что должен уметь делать обучающийся, в каком контексте и с какой целью должны быть проверены коммуникативные языковые компетенции. 

5                  СТРУКТУРА КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ

Для сбора данных об успеваемости и прогрессе в обучении в течение учебного года осуществляются два вида оценивания: формативное оценивание и суммативное оценивание (Рисунок 4). Суммативное оценивание включает процедуры суммативного оценивания за раздел/ сквозную тему, четверть и уровень среднего образования.

Рисунок 4. Структура критериального оценивания

Подходы к оцениванию могут отличаться в зависимости от  содержания предмета и вида критериального оценивания.

Формативное оценивание является неотъемлемой частью процесса обучения и проводится регулярно учителем в течение четверти. Формативное оценивание обеспечивает непрерывную обратную связь между обучающимся и учителем без выставления баллов и оценок. При формативном оценивании обучающийся имеет право на ошибку и ее исправление. Это позволяет определить возможности обучающегося, выявить трудности, помочь в достижении наилучших результатов, своевременно корректировать учебный процесс.

В целях эффективного преподавания и обучения необходимо наблюдать за обучающимися в процессе обучения для понимания текущего уровня и определения прогресса. Цели обучения и ожидаемые результаты учебной программы определяют содержание практики формативного оценивания. При этом процесс формативного оценивания не будет стандартизирован, т.е. каждый учитель самостоятельно сможет определять собственную практику формативного оценивания и нести ответственность за ее результаты. Использование учителем разнообразных методов формативного оценивания позволяет интегрировать процесс обучения и оценивания.

Процесс формативного оценивания в деятельности учителя требует реализации следующих этапов, описание которых подробно изложено в Руководствах по критериальному оцениванию для учителей:  

•          планирование и организация формативного оценивания;

•          выбор методов формативного оценивания;

•          предоставление обратной связи;

•          анализ результатов формативного оценивания.

Суммативное оценивание проводится для предоставления учителям, обучающимся и родителям информации о прогрессе обучающихся по завершении разделов/сквозных тем учебных программ и определенного учебного периода (четверть/триместр, учебный год, уровень среднего образования) с выставлением баллов и оценок. Это позволяет определять и фиксировать уровень усвоения содержания учебной программы за определенный период и использовать полученную информацию по результатам суммативного оценивания для планирования, коррекции и проведения анализа процесса обучения.

Суммативное оценивание за раздел/сквозную тему проводится по завершении раздела или сквозной темы согласно учебным программам и планам. В результате данного вида суммативного оценивания обучающимся выставляются баллы, которые учитываются при выставлении оценок за четверть. Задания для суммативного оценивания за раздел/сквозную тему разрабатываются в соответствии с целями обучения и критериями оценивания.

Суммативное оценивание за четверть проводится в конце учебной четверти и измеряет прогресс в обучении за четверть, представляя доказательства о знаниях, навыках и понимании содержания учебной программы. Полученный результат учитывается при выставлении оценки за четверть.

Суммативное оценивание должно включать разноуровневые задания, которые будут демонстрировать достижение различных уровней мыслительных навыков,  включая проверку уровней мышления высокого порядка: анализ, синтез и оценка.

Этапы планирования и организации суммативного оценивания (за раздел/ сквозную тему, четверть), анализа результатов, организации и проведения процесса модерации суммативного оценивания за четверть подробно описаны в Руководствах по критериальному оцениванию для учителей.  

6                  СИСТЕМА КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КООРДИНАТОРОВ

6.1                Управление процессами внедрения системы

критериального оценивания

В рамках внедрения системы критериального оценивания учебных достижений обучающихся рекомендуется проведение мероприятий по следующим направлениям:

•          организационно-управленческое обеспечение;

•          профессиональное развитие и поддержка педагогов;

•          информационно-аналитическое обеспечение.

Для        организационно-управленческого        обеспечения       с        целью проведения согласованной политики оценивания рекомендуется:

1.      Создать сообщество региональных и школьных координаторов, которое будет осуществлять координацию внедрения критериального оценивания.

2.      Обеспечить доступ ко всей нормативной и методической документации по системе критериального оценивания каждому учителю.

3.      Провести разъяснительные мероприятия по работе с нормативными и методическими документами.

4.      Определить региональных и школьных координаторов из числа наиболее опытных методистов районных/городских отделов образования и заместителей директоров общеобразовательных школ.

5.      Установить взаимодействие региональных и школьных координаторов с учителями школ на постоянной основе, способствовать активному участию учителей в организации, применении и разработке процедур и материалов оценивания.

6.      Организовать структуру деятельности по критериальному оцениванию и определить функционал сотрудников согласно формату на рисунке 5.

7.      Организовать системную работу по информированию родителей об особенностях оценивания и предоставлению родителям обратной связи, педагогической и иных видов помощи для поддержки обучающихся.

Для профессиональной подготовки и поддержки учителей рекомендуется:

1.      Создать условия, способствующие участию учителей в учебнометодических объединениях и профессиональных сообществах.

2.      Утвердить график повышения квалификации сотрудников.

3.      Провести мероприятия по определению потребностей педагогов в тренингах, семинарах, коучингах и наставничестве.

Для информационно-аналитического обеспечения всех участников образовательного процесса рекомендуется:

1.      Проводить мониторинг результатов успеваемости обучающихся;

2.      Устанавливать регулярную обратную связь и культуру открытого общения на всех уровнях взаимодействия с участниками образовательного процесса;

3.      Осуществлять сбор и анализ данных по результатам деятельности оценивания школ;

4.      Составлять и предоставлять отчетность всем заинтересованным лицам;

5.      Принимать активное участие и обсуждать возникающие вопросы по оцениванию на форумах (sk.nis.edu.kz, nao.kz).

6.2         Деятельность     руководителя       методического объединения

Руководитель методического объединения несет ответственность за внедрение и реализацию всех процессов, связанных с формативным и суммативным оцениванием в школе.

Деятельность руководителя методического объединения по обеспечению качества процедур оценивания обучающихся включает следующие функции:

1.      Знает нормативные и инструктивно-методические документы по критериальному оцениванию (Приложение 1), руководствуется ими в своей деятельности.

2.      Оказывает методическую поддержку учителям в реализации процедур оценивания.

3.      Предоставляет обратную связь учителям по вопросам организации и проведения процедур оценивания (Приложение 2).

4.      Координирует деятельность по формативному оцениванию, посещает и анализирует уроки (Приложение 3), проводит заседания и ведет соответствующие записи. Для реализации данной функции руководителю методического объединения важно обеспечить единое понимание учителями целей и принципов формативного оценивания.

5.      Составляет график суммативного оценивания по предметам на учебный год.

6.      Обеспечивает подбор или разработку и утверждает инструменты суммативного оценивания за раздел/сквозные темы и четверти (критерии оценивания, разноуровневые задания, дескрипторы, баллы, схемы выставления баллов), а также несет ответственность за безопасность материалов суммативного оценивания.

7.      Консультирует учителей в период выставления баллов суммативного оценивания.

8.      Проводит модерацию работ по суммативному оцениванию за четверть.

9.      Проводит мониторинг выставления баллов, следит за заполнением электронного журнала, анализирует результаты обучающихся.

10.Составляет и предоставляет школьному координатору отчеты по результатам применения формативного и суммативного видов оценивания. Рекомендуемая форма структуры отчета представлена в приложении 4.

11. Организует обмен опытом по применению процедур оценивания.

12.Организует своевременное предоставление информации родителям о результатах учебных достижений обучающихся по итогам суммативного оценивания за разделы/сквозные темы.

6.3   Деятельность школьного координатора

В каждой школе заместитель директора, координирующий критериальное оценивание (школьный координатор по критериальному оцениванию), несет ответственность за внедрение и применение критериального оценивания в школе. Деятельность школьного координатора включает организацию и координацию процессов и процедур формативного и суммативного оценивания в школе.

Функции школьного координатора:

1.    Знает нормативные и инструктивно-методические документы ипроводит ознакомительную работу с учителями.

Школьный координатор должен изучить, знать и в своей деятельности руководствоваться нормативными и инструктивно-методическими документами по системе критериального оценивания (Приложение 1). Это обеспечит эффективное внедрение и реализацию всех процессов оценивания в школе и формирование понимания содержания процедур, форм, методов и инструментов оценивания.

Школьному координатору необходимо также отслеживать изменения в нормативных и методических документах, проводить ознакомительную работу с педагогическим коллективом и своевременно доводить информацию до сведения учителей.

2.    Является первым контактным лицом при возникновении вопросов, связанных с оцениванием в школе.

Школьный координатор обеспечивает методическую поддержку учителей в осуществлении процедур формативного и суммативного оценивания. Принимает активное участие в организации процедур оценивания, коучингах, тренингах по совершенствованию и/или обмену передового опыта в оценивании и в мероприятиях, организованных региональным координатором.

3.    Организует мероприятия, коучинги, тренинги, менторство, площадку для взаимодействия педагогов и распространения опыта в оценивании.

Для реализации этой функции школьному координатору рекомендуется разработать план по повышению квалификации учителей по оцениванию в соответствии с рекомендациями, полученными от регионального координатора. 

По мере необходимости школьный координатор организует мероприятия, коучинги и тренинги, обеспечивает менторство (наставничество) и способствует взаимодействию учителей, тем самым оказывая им методическую поддержку в реализации процедур формативного и суммативного оценивания и распространении опыта в оценивании.

4.    Посещает уроки, предоставляет обратную связь руководителям методических объединений, учителям и проводит анализ эффективности формативного оценивания в школе.

С целью обеспечения общего понимания целей обучения и критериев оценивания, а также получения достоверных результатов при формативном оценивании школьный координатор совместно с руководителями методического объединения по предметам координирует процесс формативного оценивания.

Для анализа внедрения системы критериального оценивания и определения положительных сторон и трудностей реализации формативного оценивания на уроках школьному координатору необходимо организовать систематическое посещение и взаимопосещение уроков (Приложение 3).

Рекомендуется составить план посещения уроков для обеспечения систематического анализа эффективности практики применения формативного оценивания на уроках.

По итогам посещения уроков школьный координатор предоставляет руководителям методических объединений и учителям конструктивную обратную связь по последовательности и правильности реализации процедур формативного оценивания в процессе обучения (Приложение 2).

5.    Организует и координирует разработку и проведение суммативного оценивания за четверть в школе.

Суммативное оценивание за четверть проводится в конце каждой четверти, и школьному координатору необходимо планировать и координировать организацию и проведение данного процесса в школе.

В начале учебного года школьный координатор составляет график суммативного оценивания школы на учебный год с учетом графиков методических объединений, который утверждается и доводится до сведения учителей, обучающихся и родителей.

Школьный координатор также несет ответственность за организацию разработки и экспертизы материалов для проведения суммативного оценивания за четверть.

6.    Руководит и несет ответственность за организацию модерации работ по суммативному оцениванию за четверть в школе.

С  целью  стандартизации  выставления баллов и обеспечения объективности и прозрачности оценивания проводится процесс модерации, на котором  рассматриваются работы обучающихся по суммативному оцениванию за четверть. Школьный координатор руководит процессом организации и проведения модерации суммативных работ по суммативному оцениванию в конце каждой четверти в соответствии с порядком, установленным в нормативных и методических документах.  

7.    Проводит мониторинг выставления баллов и оценок в школе, следит за заполнением электронного журнала, анализирует результаты обучающихся.

Школьный координатор  в период выставления баллов суммативного оценивания проводит мониторинг процесса выставления баллов учителями в соответствии со схемой выставления баллов. Он должен систематически следить за заполнением электронного журнала и выставлением баллов по суммативному оцениванию.

Анализ результатов обучающихся может быть использован для планирования дальнейшей деятельности учителя и улучшения практики формативного оценивания на уроке.  

8.    Ведет отчетность, доводит до сведения заинтересованных лиц информацию по системе критериального оценивания.

Одной из функций школьного координатора в условиях внедрения системы критериального оценивания в школах является ведение отчетности. Необходимо анализировать полученные результаты обучающихся в конце каждой четверти, формировать отчетность и направлять ее региональному координатору.

Кроме этого, школьный координатор проводит анализ, сбор и обработку информации по внедрению системы критериального оценивания в школе, а также имеющимся потребностям учителей, обучающихся и родителей в рамках реализации процедур оценивания. Данная информация предоставляется по итогам полугодия региональному координатору. В приложении 5 представлена рекомендуемая форма структуры отчета.

9.    Организует и проводит работу с родителями.

В течение четверти школьный координатор организует и контролирует предоставление информации родителям о прогрессе обучающихся в течение каждой четверти. Кроме этого, проводит разъяснительную работу и организует различные мероприятия по вопросам критериального оценивания. 

10.                       Устанавливает связь с координаторами из других школ.

Данная функция школьного координатора заключается в инициировании, организации и участии в различных мероприятиях по вопросам оценивания, а также знакомство с деятельностью других школьных координаторов.

6.4   Деятельность регионального координатора

Назначенный региональный координатор осуществляет деятельность, которая включает обеспечение общего управления качеством системы оценивания, реализации процессов и процедур, связанных с формативным и суммативным оцениванием, и методическую поддержку школам в осуществлении процедур оценивания.

Функции регионального координатора:

1.    Знает и ретранслирует для школ нормативные и инструктивнометодические документы.

Региональный координатор должен изучить нормативные и инструктивнометодические документы по системе критериального оценивания с целью формирования детального понимания содержания процедур, форм, методов и инструментов оценивания (Приложение 1).

Кроме этого, региональный координатор обеспечивает ретрансляцию нормативных и методических документов системы критериального оценивания для всех вовлеченных в данный процесс лиц: своевременная рассылка и обновление документов, предоставление онлайн доступа к ресурсам, организация площадок для обсуждения.  

2.    Отвечает за последовательность и правильность реализации процедур оценивания.

Региональный координатор несет ответственность за последовательность и правильность реализации процедур формативного и суммативного оценивания. Для этого рекомендуется проведение наблюдения за деятельностью школ по оцениванию, согласование плана и сроков, изучение отчетов школьных координаторов и своевременный мониторинг результатов обучающихся.   

3.    Выявляет потребности учителей, обучающихся и родителей.

Региональный координатор должен понимать, что результативность внедрения системы критериального оценивания напрямую зависит от уровня понимания, принятия и вовлеченности учителей, обучающихся и родителей. Потребность в установлении диалога со всеми участниками образовательного процесса, оказание им помощи в определении содержания процедур оценивания и установлении стандартов, форм, методов, инструментов оценивания особенно значимы.

Для установления диалога и выявления потребностей всех участников образовательного процесса региональный координатор может проводить сбор и анализ данных путем анализа документов, наблюдения за практикой, проведения опроса и анкетирования, бесед и интервью. Необходимо отметить, что при сборе и анализе данных очень важно следовать общим этическим нормам проведения исследований.

4.    Организует и координирует работу школьных координаторов.

Наблюдение за практикой, изучение отчетностей, мониторинг результатов обучающихся, диалоговые площадки позволяют региональному координатору согласовывать, организовывать и координировать деятельность команды школьных координаторов. В частности, требуется согласование сроков, организация мероприятий местного, регионального, республиканского уровней, предоставление консультационной поддержки, помощь в анализе данных и составлении отчетов.      

5.    Организует мероприятия по оцениванию на региональном уровне, проводит консультационную работу по вопросам оценивания с педагогами, родителями и общественностью.

Региональный координатор организует плановые и внеплановые (по мере необходимости) мероприятия для педагогов и общественности по вопросам оценивания. Координирует работу по проведению профессиональных коучингов и тренингов, функционирования менторства и диалоговых площадок с целью наращивания потенциала педагогов и распространения положительного опыта в оценивании.

Также координатор может самостоятельно проводить консультации для школьных координаторов по вопросам реализации процедур критериального оценивания либо обеспечить возможность привлечения внешних экспертов для оказания консультационных услуг.

6.    Проводит анализ данных, разрабатывает предложения и формирует отчетность.

Для понимания и анализа процессов оценивания необходимо наладить механизмы сбора и обработки данных по единым формам.

Каждую четверть региональный координатор собирает и анализирует отчеты школьных координаторов по результатам обучения обучающихся для формирования выводов и рекомендаций по улучшению практики оценивания в школах.

Кроме этого, по итогам полугодия региональный координатор проводит анализ, сбор и обработку информации по внедрению системы критериального оценивания в школах на основе собственных наблюдений, опыта и информации, предоставленной школьными координаторами. Это позволит составлять и предоставлять всем заинтересованным лицам отчетную информацию. В приложении 6 представлена рекомендуемая форма структуры отчета.

Анализ, обработка данных и составление отчетностей проводятся в плановом (по результатам каждой четверти, по итогам полугодия и учебного года) и во внеплановом порядке (по определенным целям и запросам).

В результате реализации данной функции региональный координатор будет иметь возможность:

•          определять соответствие процедур оценивания установленным правилам;

•          изучать     удовлетворенность       обучающихся      и       родителей функционированием системы оценивания;

•          проводить анализ и оценку результатов оказанной методической помощи учителям;

•          выявлять проблемы, связанные с процедурами оценивания и вносить предложения руководству школ по повышению качества критериального оценивания.

Рекомендуется обратить внимание на системность в проведении анализа и использование статистических данных.

7.                     Координирует работу по накоплению методических, ресурсных иинструктивных материалов.

Региональный координатор обеспечивает формирование и накопление уникальной базы стандартизированных инструментов оценки (заданий для формативного и суммативного видов оценивания, спецификаций суммативного оценивания за четверть, образцов работ обучающихся, рубрик, форматов обратной связи и др.) и богатого опыта проведения оценочных процедур (урочные, внеурочные, модерация и др.).

8.                     Взаимодействует с другими региональными координаторами.

В своей деятельности региональный координатор может рассчитывать на помощь и поддержку своих коллег. Он должен уметь продуктивно взаимодействовать в профессиональной среде, проявлять лидерские качества и стать полноценным членом команды, принимающей организационные и управленческие решения по вопросам критериального оценивания учебных достижений обучающихся.

7                  ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ

Апробация и внедрение системы критериального оценивания будет проходить согласно графику перехода на обновленное содержание образования, составленному и утвержденному Министерством образования и науки Республики Казахстан.

После каждого этапа апробации и внедрения вносятся изменения и дополнения в нормативные правовые акты, совершенствуются методические рекомендации для учителей по внедрению системы критериального оценивания.

Критериальное оценивание позволяет

Учителям

1.      Разработать критерии, способствующие получению качественных результатов;

2.      Иметь оперативную информацию для анализа и планирования своей деятельности;

3.      Улучшить качество обучения;

4.      Выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого обучающегося с учетом его индивидуальных способностей и особенностей;

5.      Использовать разнообразные подходы и инструменты оценивания;

6.      Вносить предложения по совершенствованию содержания нормативных и методических документов. Обучающимся

1.      Использовать многообразие стилей обучения, типов мыслительной деятельности и способностей для выражения своего понимания;

2.      Знать и понимать критерии оценивания для прогнозирования собственного результата обучения и  осознания успеха;

3.      Участвовать в рефлексии, оценивая себя и своих сверстников;

4.      Использовать знания для решения реальных задач, выражать разные точки зрения, критически мыслить. Родителям

1.      Получать объективные доказательства уровня обученности своего ребенка;

2.      Отслеживать прогресс в обучении ребенка;

3.      Обеспечивать ребенку поддержку в процессе обучения;

4.      Устанавливать обратную связь с учителями и администрацией школы;

5.      Быть уверенными и спокойными за комфортность ребенка в классе и школе.

Внедрение системы критериального оценивания учебных достижений обучающихся, как и любое нововведение, может сопровождаться определенными трудностями. Поэтому координаторам необходимо своевременно учитывать возможные риски и предпринимать меры по их предотвращению (Таблица 2).

Таблица 2. Возможные риски и меры по их предотвращению в деятельности координаторов

Возможные риски	Меры по предотвращению
Недостаточная теоретическая подготовленность учителей по основным вопросам критериального оценивания, отсутствие опыта и необходимых практических навыков.	•   Обеспечение обучения учителей на курсах повышения квалификации. •   Использование возможностей пост-курсовой методической поддержки учителей. •   Организация профильных обучающих семинаров, мастер-классов. •   Организация обмена опытом.
Издержки адаптационного периода при внедрении системы критериального оценивания.	•   Предоставление необходимого количества времени учителям для накопления соответствующего опыта и совершенствования практических навыков. •   Создание атмосферы взаимопомощи и открытого сотрудничества между учителями.
Формальный подход учителей к разработке необходимых материалов и инструментов для критериального оценивания и проведения анализа результатов.	•   Предоставление доступа к комплексу методических материалов по формативному и суммативному оцениванию. •   Использование возможностей онлайн поддержки учителей (видеоресурсы, форумы и др.). •   Организация групповой работы учителей при разработке инструментов оценивания. •   Проведение внешней онлайн экспертизы заданий суммативного оценивания за четверть. •   Участие в модерации работ обучающихся.
Недопонимание системы критериального оценивания со стороны родителей.	•   Внесение предложений по совершенствованию действующей системы работы с родителями в школе. •   Организация обучающих семинаров, тренингов и индивидуальных консультаций для родителей. •   Повышение степени вовлеченности родителей в процесс обучения детей путем улучшения качества обратной связи.
Отсутствие должного контроля и поддержки со стороны координаторов и администрации школ при внедрении системы критериального оценивания.	•    Развитие активности, инициативности и самодисциплины координаторов. •    Помощь в установлении открытого взаимодействия между администрацией школы и учителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате деятельности координаторов система критериального оценивания позволит:

–         объективно оценить учебные достижения обучающихся;

–         определить              индивидуальную          траекторию         развития     каждого обучающегося  с учетом его индивидуальных способностей;

–         повысить мотивацию обучающихся на развитие умений и навыков для достижения ожидаемых результатов;

–         улучшить качество преподавания и обучения;

–         совершенствовать качество образовательных программ;

–         разработать  систему работы по осуществлению взаимосвязи учитель – родитель – обучающийся для выявления качества усвоения учебного материала  и особенностей организации учебного процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адамский, А. (2009). Что такое качество образования? Москва: Эврика, 2009.

Биггс Дж. и Тан С. (2007). Применяя конструктивное выравнивание в преподавании и обучении на основе полученных результатов.

Блум Б.С. (1970). Теория полного усвоения: теория и практика. Нью Йорк: Лонгман.

Блум Б.С., Кратволь Д. (1956). Таксономия целей обучения. Нью Йорк:

Лонгман.

Блум Б.С. (1956). Классификация учебных целей. Нью Йорк: Лонгман.

Блэк П., Уильям Д. (2009). Педагогические исследования: формативное оценивание. Британский научный журнал исследований №29.

Бойл Б., Чарльз М. (2010). Как определять текущую оценку: эффективный метод для оказания необходимой поддержки преподаванию и обучению в первые годы ребенка и в начальном образовании. Журнал «Школа Лидерства и Менеджмента», 30(2), 285-300.

Болотов В.А., Вальдман И.А. (2013). Виды и назначения программ оценки результатов обучения школьников.

Браун А.Л. и Палинксар А.С. (1985). Взаимообучение: деятельность по оказанию содействия по обучению чтению. Нью Йорк: Колледж Борд. 

Брунер Дж.С. (1976). Игра и ее роль в развитии и эволюции.

Велединская С.Б., Дорофеева, М.Ю. (2014). Смешанное обучение: технология проектирования учебного процесса. Ассоциация образовательных и научных учреждений «Сибирский открытый университет».

Вуд Д., Брунер, Дж. С., Росс, Г. (1976). Скаффолдинг, тьюторство и компьютерное сопровождение обучения. Журнал детской психологии и психиатрии, 17(2), 89-100. 

Выготский Л.С. (1966). Мышление и речь. Избранные психологические исследования. Москва: изд. АПН РСФСР.

Выготский Л.С. (1978). Развитие высших психических функций. Москва:

изд. АПН РСФСР.

Глейзер, Р. (1963). Обучающие технологии и измерение целей обучения. Журнал «Американский психолог», 18(8), 519-521.

Глоссарий к уровневым Программам курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, разработанным Центром педагогического мастерства совместно с Факультетом образования Кембриджского университета: учебно-методическое пособие (2012). Астана:

Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы».

Государс твенная программа развития образования Республики Казахстан до 2020 года, утвержденная указом Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года, №1118.

Дарлинг Х.Л., Вэнворс Л. (2010). Обучающая система Бэнчмаркинга: оценивание деятельности обучающегося в международном контексте. Университет Стэнфорда, Центр политики возможностей в сфере образования. Догерти Р. (1995). Национальная учебная программа по оцениванию: обзор политики 1987-1994 годов. Печатное издание Фалмер.

Дэвис П., Херш  Дж. (1981). Математический опыт. Лондон: Книги Пингвин.

Закон «Об образовании» Республики Казахстан от 27 июля 2007 года №319-III.

Зимняя И.А. (1973). Психология слушания и говорения. Москва: Докторская диссертация.

Мэнселл В., Джеймс М. (2009). Реформа в оценивании: оценивание в школе.

ОЭСР (2014). Обзор национальной образовательной политики. Среднее образование в Казахстане.

Палинксар А.С. и Браун А.Л. (1984). Чтение, мышление и разработка концепции: стратегии для классной работы. Нью Йорк: Колледж Борд. 

Пиаже Ж. (1967). Биология и знание. Париж, Галлимард.

План работы по переходу на 12-летнее образование на 2014-2027 годы, утвержденный Приказом Министра образования и науки от 21 августа 2014 года № 358.

Постановление Правительства РК «Об утверждении Национального плана действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы»

Рейс П. (1993). Не брать во внимание преподавание, но полностью прочувствовать обучение. Журнал СЕДА.

Рогофф Б. (1990). Ученичество в мышлении: познавательное развитие в социальном контексте.

Роуч А.Р., Солт С.И., Сегерстром С.К. (2008). Обобщаемость повторяющейся мысли: исследование стабильности в содержании мысли и процесса. Журнал когнитивной терапии и исследований, 34(2), 144-158.

Солдатов А. (2013). Я – бизнес-тренер. Москва: Альпина Паблишер.

Стоун К.Б. (1998). Школьные вожатые и директора школ: партнеры на страже академических достижений.

Типовые правила проведения текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся, утвержденные Приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 18 марта 2008 года № 125.

Уигнис Г. и Тай Дж. (2011). Что такое «обратный дизайн»?

Уильям Д. (2008). Изменяя практику в классе. Заметки из исследований Ширли Кларка, Дилана Уильяма и Национальной стратегии.

Уильям Д. и Томсон М. (2007). 5 основных стратегий для формативного оценивания.

Шамова Т.И. (2007). Современные средства оценивания результатов обучения в школе. Москва: Педагогическое общество России.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Нормативные и инструктивно-методические документы по критериальному оцениванию

•          Порядок проведения критериального оценивания учебных достижений обучающихся в организациях образования, реализующих общеобразовательные учебные программы (на казахском и русском языках);

•          Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной школы (на казахском и русском языках);

•          Руководство по критериальному оцениванию для учителей основной и общей средней школ (на казахском и русском языках);

•          Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов (на казахском и русском языках).

•          Сборники заданий для формативного оценивания в разрезе классов, предметов и языков;

•          Методические рекомендации по суммативному оцениванию в разрезе классов, предметов и языков;

•          Другие нормативные и методические документы по системе критериального оценивания, утверждаемые на уровне местных исполнительных органов.

Приложение 2

Правила предоставления обратной связи учителю

Обратная связь …

Правила получения обратной связи учителем

•          Внимательно выслушайте/прочтите обратную связь.

•          Доброжелательно воспринимайте обратную связь.

•          Вы можете выразить свое мнение на обратную связь.

•          Поблагодарите за обратную связь, возможность сотрудничества и получения опыта.

•          Тщательно анализируйте обратную связь, вы имеете право согласиться или не согласиться с рекомендациями.

•          Принимайте решения о дальнейших изменениях в собственной практике, исходя из своих возможностей и потребностей.

•          В случае необходимости попросите помощи в реализации изменений у координатора или коллег.

Отпечатано в типографии ЧУ «Центр педагогического мастерства» 010000. г. Астана, ул. №31, дом 37а.

e-mail: [email protected]