Е.С. Богданова

РУССКИЙ ЯЗЫК

СОЧИНЕНИЕ

по прочитанному тексту

на уроках в старших классах

и ЕГЭ

9–11

к л а с с ы

Издательство АСТ

Москва

УДК 373.5:811.161.1

ББК 81.2Рус-922

                Б73

Рецензенты: д-р пед. наук, проф. З.И. Курцева, д-р филол. наук, проф. Л.А. Сергиевская

Богданова, Елена Святославовна.

Б73    Русский язык : сочинение по прочитанному тексту на уроках в старших классах и ЕГЭ : 9—11 классы / Е.С. Богданова. – Москва : Издательство АСТ, 2017. – 320 с.

ISBN 978-5-17-101156-7

Научиться писать сочинение на основе прочитанного – это значит научиться правильно воспринимать, понимать и интерпретировать исходный авторский текст, определять своё отношение к нему и создавать встречное речевое произведение. В книге основное внимание уделено методике обучения написанию четырёх основных типов сочинения по прочитанному тексту: сочинению интерпретационного характера, основанному на анализе проблемы исходного текста (10— 11 классы); сочинению-рассуждению интерпретационного характера, основанному на анализе фрагмента исходного текста (9 класс); сочинению-рассуждению на основе предложенного концепта, т.е. концептоцентрическому эссе (9 класс); сочинению-рассуждению на лингвистическую тему (9 класс). Издание содержит богатый практический материал.

Книга адресована учителям и методистам, студентам педагогических вузов, школьникам старших классов.

УДК 373.5:811.161.1 ББК 81.2Рус-922

© Богданова Е.С.

      ISBN 978-5-17-101156-7                                            © ООО «Издательство АСТ»

СОДЕРЖАНИЕ

1.    СОЧИНЕНИЕ, ЕГО РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ

И ВОСПИТАНИИ СОВРЕМЕННОГО

ШКОЛЬНИКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .     6

2.    ВИДЫ СОЧИНЕНИЙ В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   16

3.    СПЕЦИФИКА СОЧИНЕНИЯ НА ОСНОВЕ

ИСХОДНОГО ТЕКСТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   28

4.    КРИТЕРИИ ОТБОРА ТЕКСТОВ ДЛЯ РАБОТЫ

НАД СОЧИНЕНИЕМ НА ОСНОВЕ

ПРОЧИТАННОГО  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   47

5.    ОБУЧЕНИЕ ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

К СОЧИНЕНИЮ НА ОСНОВЕ

ИСХОДНОГО ТЕКСТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   54

5.1.   Обучение восприятию исходного текста  . . . . . . . . .   54

5.2.   Обучение пониманию исходного текста . . . . . . . . .   68

6.    МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮРАССУЖДЕНИЮ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОГО

ХАРАКТЕРА, ОСНОВАННОГО НА АНАЛИЗЕ

ПРОБЛЕМЫ ИСХОДНОГО ТЕКСТА

(10–11 КЛАССЫ). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

6.1.   Усвоение учащимися базовых понятий  . . . . . . . . . . . 99

6.2.   Обучение пониманию проблематики прочитанного

текста и формулированию проблемы. . . . . . . . . . . . . . . . 107

6.3.   Обучение комментированию проблемы

прочитанного текста и цитированию . . . . . . . . . . . . . . . . 117

3

6.4.   Обучение определению позиции автора по выделенной проблеме и способам

её формулирования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

6.5.   Обучение способам выражения согласия или несогласия с автором, определения и формулирования собственной позиции . . . . . . . . . . . . 134

6.6.   Обучение аргументированию собственной позиции и способам приведения в сочинении-рассуждении аргументов на основе читательского и жизненного

опыта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

6.7.   Обучение композиционному оформлению

сочинения интерпретационного характера . . . . . . . . . . . 160

7.    МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮРАССУЖДЕНИЮ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОГО

ХАРАКТЕРА, ОСНОВАННОМУ НА АНАЛИЗЕ

ФРАГМЕНТА ИСХОДНОГО ТЕКСТА (9 КЛАСС) . . . 165

7.1.   Усвоение учащимися базовых понятий  . . . . . . . . . . 169

7.2.   Обучение пониманию замысла автора

и средств его реализации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

7.3.   Обучение пониманию смысла выделенного фрагмента, его роли в реализации замысла автора

и формулированию тезиса  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

7.4.   Обучение отбору примеров-аргументов из исходного текста и способам включения

их в сочинение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

7.5.   Обучение композиционному оформлению сочинения интерпретационного характера, основанного

на анализе фрагмента исходного текста  . . . . . . . . . . . . . 205

8.    МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮРАССУЖДЕНИЮ НА ОСНОВЕ ПРЕДЛОЖЕННОГО

КОНЦЕПТА (9 КЛАСС). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

8.1.   Накопление опыта в осмыслении ключевых слов

культуры и понятий этики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

8.2.   Обучение ассоциативному развёртыванию словапонятия и анализу ассоциативного поля концепта. . . . 220

8.3.   Обучение формулированию тезиса  . . . . . . . . . . . . . . 226

8.4.   Обучение отбору примеров-аргументов из исходного текста и способам включения

их в сочинение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

8.5.   Обучение отбору и способам включения в текст примера-аргумента на основе анализа жизненного

опыта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

8.6.   Обучение композиционному оформлению сочинения-рассуждения на основе анализа концепта

(концептоцентрического эссе). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

9.    МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮРАССУЖДЕНИЮ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ

(9   КЛАСС). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

9.1.   Анализ образцов текстов-рассуждений

на лингвистическую тему  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

9.2.   Обучение опознаванию ключевых слов, в первую очередь лингвистических терминов, в структуре высказывания и их толкованию. . . . . . . . . . 264

9.3.   Обучение формулированию тезиса  . . . . . . . . . . . . . . 267

9.4.   Обучение установлению логической связи между исходным высказыванием и авторским текстом  . . . . . . 270

9.5.   Обучение отбору примеров-аргументов из исходного текста и способам включения

их в сочинение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

9.6.   Обучение композиционному оформлению сочинения-рассуждения на лингвистическую тему. . . . 284

10. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ СОЧИНЕНИЯ НА ОСНОВЕ

ИСХОДНОГО ТЕКСТА И ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ

В РАБОТАХ ШКОЛЬНИКОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

Библиография . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

1

СОЧИНЕНИЕ, ЕГО РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ

И ВОСПИТАНИИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА

За долгую историю существования школьной практики обучения речи, пожалуй, не было такого периода, когда особое место в ней не занимало сочинение собственных текстов. Ещё в античной Греции и Древнем Риме обучающимся предлагалось составить речь на тему, причём именно письменным упражнениям придавали большее значение. Так, например, называя перо лучшим и превосходнейшим творцом и наставником красноречия, М.-Т. Цицерон в одном из трактатов доказывал это следующим: «Дело в том, что когда мы пишем, то все источники доводов, заключенные в нашем предмете и открываемые или с помощью знаний, или с помощью ума и таланта, ясно выступают перед нами и сами бросаются нам в глаза, так как в это время внимание наше напряжено и все умственные силы направлены на созерцание предмета» [80]. И действительно, создание текста — это сложная работа, требующая напряжения умственных сил, аккумуляции опыта, личностной зрелости, сформированности ряда умений.

Определение сочинения, приемлемое для методики обучения языку и речи, дал М. Р. Львов, который считал, что под сочинением следует понимать вид самостоятельной письменной работы учащегося, состоящей в изложении им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений [54, с. 207–208].

К сожалению, начало XXI века в школьной практике ознаменовалось отходом от традиций в обучении сочинению. Ориентация на тестовую форму ЕГЭ и особый вид сочи-

нения-рассуждения со строго заданной структурой привела к тому, что уровень сформированности коммуникативно-речевых и иных умений, обеспечивающих связную письменную речь, у современных школьников заметно снизился. При этом стало преобладать прагматическое отношение к сочинению и чтению: пишу, чтобы получить баллы, читаю, чтобы приводить аргументы. И лишь в 2014 году с введением итогового сочинения по литературе ситуация начала меняться: школа стала возрождать традиции обучения сочинению и использовать его возможности в воспитании и развитии школьников. Поэтому сегодня не теряет актуальности исследование образовательно-воспитательного значения этого вида творческой работы учащихся.

Рассмотрим условия, при которых школьник эффективно справляется с задачей написания сочинения.

Чтобы грамотно излагать свои мысли в письменной форме, учащийся старшей школы должен, во-первых, достичь определённого уровня личностной зрелости, под которой понимается прежде всего социальная зрелость: способность адекватно осознавать своё место в обществе и отношение к общественным институтам (нормы морали, права, законы, социальные ценности), сформированность мировоззрения и ответственного отношения к своим обязанностям, гражданскому долгу и поведению, широта и избирательность интересов [85, с. 142]. Вместе с тем зрелость личности связывается и с достижением определённого уровня её психологического становления, к которому относятся формирование ценностных установок, обретение способности интересоваться тем, что актуально для окружающих, эмоционально реагировать на происходящее, накапливать опыт; стремление к творчеству и внутреннему росту. Конечно, младший школьник, который только начинает учиться записывать собственные мысли, ещё не обладает названными характеристиками, его первые тексты далеки от речевых произведений, приоткрывающих миру личность с её неповторимыми внутренними стихиями, однако по мере его взросления и накопления жизненного, коммуникативного, читательского опыта сочинение должно стать для юного автора не просто упражнением в формулировании мыслей, а средством самовыражения. Зрелый человек (а старший школьник приближается к возрасту зрелости) обладает критическим мышлением: он способен к самостоятельному анализу сущего, обоснованию выводов, вынесению оценок. И такому человеку есть что сказать в своём сочинении, так как зрелый человек — мыслящий человек.

Во-вторых, для написания сочинения важна широта кругозора, или, иначе говоря, энциклопедических знаний о мире, природе, обществе, человеке и культуре, законах их развития, историческом процессе. Знания эти в идеале являются не хаотичными и фрагментарными, а упорядоченными и структурированными. Их интеграция позволяет в совокупности с ценностными установками сформировать картину мира личности. А для накопления, сохранения и систематизации знаний важен уровень развития познавательных интересов и самоорганизации.

Третьим условием способности к текстопостроению является сформированность лингвистической компетенции, которая предполагает овладение основами науки о русском языке, сведениями о языке как о знаковой системе и общественном явлении, формирование представлений об устройстве языка, функционировании его единиц, овладение способами действия, обеспечивающими опознавание языковых явлений и их употребление в речи [21, с. 22]. Конечно, задача построения текста требует усвоения знаний о тексте, его признаках и структуре, средствах, обеспечивающих связность и цельность текста, способах его композиционного и речевого оформления. Кроме того, школьник должен иметь твёрдые знания о нормах языка, регулирующих письменную речь, и правописные навыки. Показателем высокого уровня развития лингвистической компетенции является и способность к анализу текста.

Четвёртое условие — богатство, упорядоченность и активность лексикона учащихся, сформированность грамматического строя их речи и умений, обеспечивающих процесс текстовой деятельности: коммуникативно-речевых, интерпретационных, рефлексивных. Кратко охарактеризуем роль названных свойств и умений в решении задач текстовой деятельности.

1.         Лексикон учащихся. Известно, что словарь учащихся может формироваться под влиянием педагогически контролируемых и неконтролируемых факторов, стихийно и планомерно. Целенаправленная работа над лексическими единицами на уроке формирует у школьников ценностное отношение к слову и осознание важности умелого, точного, мотивированного, правильного отбора слова в процессе написания сочинения. Выбор слова представляет значительную трудность для школьников: об этом свидетельствуют и многочисленные ошибки в работах учащихся, связанные с использованием слова в несвойственном ему значении, с нарушением лексической и семантической сочетаемости, неверным или неточным выбором синонима, неоправданным повтором.

2.         Грамматический строй речи. Если ученик своевременно не овладел грамматическими нормами и умениями, то ему трудно построить словосочетание и предложение, а созданные им синтаксические конструкции просты и однотипны, в них часто выявляются ошибки, связанные с некорректным определением границ предложения, порядка слов, нарушением связи между подлежащим и сказуемым, неверным использованием однородных членов, причастных и деепричастных оборотов и другие. Особенно затруднён процесс формулирования мыслей у мало читающих школьников. Тот, кто читает, чаще всего способен усваивать в процессе восприятия образцового текста не только новые слова и выражения, но и способы их соединения в словосочетания и предложения. Нечитающие же дети лишены таких образцов и, как правило, не привыкли думать о способах перевода мыслей в грамматически верную и выразительную форму.

3.         Коммуникативно-речевые умения, необходимые для продуцирования текста, включают умения осознавать тему и основную мысль текста, замысел автора и свой собственный, выбирать способ развития мысли, отбирать средства языка в соответствии с замыслом, типом речи и стилем текста, составлять план, корректировать написанное, обеспечивать полноту и точность речи и др. Сформированные коммуникативно-речевые умения позволяют относиться к написанию сочинения как к акту общения, в процессе которого пишущий и проверяющий выступают в качестве равноправных партнёров, т.е. получателя и отправителя сообщения, что позволяет составлять текст с учётом «фактора адресата».

4.         Интерпретационные умения связаны со способностью толковать как отдельные текстовые единицы, так и целый текст. К ним относится умение осознавать авторский замысел, представленный эксплицитно или имплицитно, видеть и толковать приёмы словесной игры, метафорические выражения и другие непрямые сообщения в тексте, а также умение формулировать оценку плана содержания и плана выражения чужого текста. Интерпретация чужих текстов позволяет глубже понять, как текст устроен, а значит, и более осмысленно подходить к созданию текста собственного.

5.         Рефлексивные умения предполагают способность человека осознавать свои внутренние и внешние речевые действия, анализировать собственные мыслительные операции, прогнозировать ход и результат воплощения принятых решений и реализации коммуникативного намерения. Читательская рефлексия выводит реципиента на осознание собственного понимания или непонимания текста. Очевидно, что успех текстообразующей деятельности напрямую зависит от сформированности у пишущего данных умений. Поэтому следует согласиться с В. Ю. Липатовой, утверждающей, что инновационная «концепция совершенствования текстопорождающей деятельности основывается на интеграции, объединении системы развития коммуникативных и системы развития рефлексивных умений» [46, с. 15].

Пятое, что необходимо для успешной работы над сочинением, — это ассоциативное мышление. Текстовое развёртывание, особенно в текстах с доминантой художественности (собственно художественные и художественно-публицистические), происходит на основе ассоциаций. В результате осознания ассоциативных связей между вещами, событиями, явлениями действительности в сознании пишущего рождаются образы. На основе ассоциативного мышления формируется умение развивать мысль и придавать ей яркую, образную, нетривиальную форму.

И последнее: успешное написание сочинения требует заметных волевых усилий и концентрации внимания. Вдумчивая работа над текстом предполагает, что пишущий способен абстрагироваться от внешних раздражителей и удерживать в поле зрения замысел и запланированные смысловые вехи плана высказывания, его языковое оформление. От работы над текстом не должно отвлекать спонтанное разворачивание мыслей, не соответствующих теме письменной работы. Концентрация внимания на теме и речевом оформлении текста не должна ослабевать вследствие необходимости соблюдать регулирующие письменную речь языковые нормы, прежде всего орфографические и пунктуационные.

Таким образом, написание сочинений требует активизации разных сфер личности, на процесс работы и её результат влияет множество факторов, что условно можно представить в виде схемы 1.

Схема 1. Качества пишущего, влияющие на эффективность текстообразующей деятельности

Парадокс заключается в том, что названные качества, находящиеся к моменту освоения механизмов продуцирования и фиксации мыслей в письменной форме ещё в зачаточном состоянии, как раз и развиваются в процессе обучения сочинению! Сочинение — это вид текстообразующей деятельности, а деятельности можно обучить только в деятельности. «Чтобы научиться ездить на велосипеде, надо ездить на велосипеде, — утверждал академик Д. С. Лихачёв. — Чтобы научиться писать, надо писать!» [48]. Образовательная и воспитательная ценность сочинения как вида письменной творческой работы школьника как раз и заключается в том, что в процессе работы он приобретает и совершенствует всё то, что необходимо для текстообразующей деятельности (см. схему 1), учится мыслить творчески, выражать себя через слово, осваивает приёмы рефлексивной деятельности, обретает способность регулировать своё поведение, концентрировать внимание. Он глубже познаёт свой язык, укрепляет умение выбирать слово, строить синтаксические конструкции. Обогащается и активизируется лексикон, совершенствуется грамматический строй речи, развивается ассоциативное мышление и способность к общению, совершенствуются правописные навыки (орфографические и пунктуационные).

Обучение текстовой деятельности есть обучение диалогу, введение ребёнка в диалогические отношения и создание условий, при которых он сможет осознать себя равноправным участником диалога, открывающего путь к познанию мира и собственной личности через сопоставление своих мыслей, отражённых в текстах, с мыслями других людей. Создавая текст, ребёнок должен понимать, что с его помощью он будет общаться с другими участниками диалога, которые являются такими же равноправными субъектами этого процесса, как и он сам. А это воспитывает уважение к собеседнику. Главное, чтобы написание сочинения не стало для школьника формальностью, простой письменной работой, написанной ни для кого и никому не адресованной, а мотивированной лишь необходимостью получить оценку, сдать экзамен. Этот вид творческой работы развивает литературные способности и учит ценить и уважать тексты, которые стали объектами национальной культуры, ибо они сохраняют достижения человеческой мысли и обеспечивают связь поколений. Ценностное отношение к тексту, чтению, книге, автору как генератору идей — вот что формирует сочинение.

Предлагаемые в практике старшей школы темы сочинений заставляют подростка задуматься об актуальных для человечества и личности проблемах добра и зла, ценностей и антиценностей, сиюминутного и вечного, верности и предательства, любви и ненависти. В поле зрения школьника попадают вопросы важности культуры и сохранения её наследия, традиций, языка, исторической памяти; взаимоотношения человека и природы, ответственности людей за последствия своей деятельности и соблюдение экологического баланса. Сочинение рождает мысли о сложной противоречивой природе человека и побуждает к поиску ответа на вопрос о том, кто я такой и каково моё место в мире. Размышляя, пишущий учится давать оценки событиям и явлениям, причём делать это тактично. Именно в процессе экспликации собственных установок ребёнок задумывается о такте и деликатности, осваивает понятия нравственности, уважительности и, напротив, этической ошибки.

Важно отметить, что в современной ситуации в связи с развитием информационных технологий, когда легче стало найти готовые тексты, в ученической среде возрос соблазн воспользоваться чьими-то работами: взять их за основу или попросту выдать за свои. Эта ситуация требует от учителя особого внимания. Нравственное воспитание школьника в процессе работы над сочинением не может обойти вопрос ценности интеллектуальной собственности, её неприкосновенности и постыдности интеллектуального воровства. Конечно, причины неэтичного заимствования текстов школьниками понятны: это и уверенность в том, что учителю интересен лишь факт наличия сочинения, а не отражение в нём личности школьника, и трудности, которые отталкивают от творческого процесса и заставляют приспосабливаться к ситуации пусть даже таким аморальным способом, и неумение опираться на чужие работы, соблюдая нормы авторской этики. И лишь только опыт и мудрость руководителя помогут ему найти слова, методы и приёмы, которые минимизируют влияние указанных факторов. Неприятие плагиата должно стать основой нравственного кодекса пишущего. Это возможно, если учитель будет проявлять искренний интерес к росткам собственной мысли детей, поощрять их в самовыражении, объяснять, что для него как адресата текста важно именно личное мнение и проявление позиции пишущего в тексте, научит добросовестно цитировать.

Работа над сочинением требует от пишущего эмоционального реагирования на то, о чём он пишет, иначе текст будет сухим, безликим. Следовательно, сочинение формирует эмоциональный интеллект, который является одной из предпосылок социального, личного и профессионального успеха и «фокусирует внимание на познании и использовании собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих для решения проблем и регуляции поведения» [2, с. 81]. Рассказывая о событиях, анализируя в сочинении поступки литературных героев, описывая красоту окружающего мира, ребёнок учится осознавать свои и чужие эмоции и осваивает приёмы их выражения в письменной речи. «Образные, эмоциональные описания природы, заинтересованное, сочувственное изображение подвига или просто благородного поступка — прекрасное воспитательное средство», — утверждает М. Р. Львов [57, с. 381].

Кропотливость работы над сочинением требует усидчивости, собранности, аккуратности. Эти качества личности составляют основу её способности к самоорганизации, планированию, регулированию своей трудовой деятельности и ответственности за её результат.

Огромный воспитательный заряд имеют конкурсы на лучшее сочинение, которые проводят не только в классах и школах, но и в регионах. Некоторые учителя мастерски готовят детей к участию в подобных мероприятиях, приучая их к творческому подходу в написании сочинения и воспитывая стремление к достижениям. Иные педагоги сделали

традиционными выставки сочинений в школе, публикацию лучших работ в школьных и региональных СМИ и других изданиях. Иногда школы находят возможность издавать альманахи, куда помещают творческие работы детей. Это формирует гордость учащихся за собственные достижения и их стремление к дальнейшему самосовершенствованию.

Итак, значительный образовательный, воспитательный и развивающий потенциал школьного сочинения позволяет назвать его основным средством речевого развития учащихся и формирования у них культуры интеллектуального труда.

2

ВИДЫ СОЧИНЕНИЙ

В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В школьной практике на уроках русского языка дети осваивают разные виды сочинений, которые различаются объёмом, структурой, композиционным и речевым оформлением, авторской коммуникативной задачей, тематикой, а следовательно, и подходами к обучению приёмам их создания и мыслительными действиями пишущего.

По объёму принято выделять полнообъёмные сочинения и сочинения-миниатюры. Если первые имеют объём текста от 150 слов и до нескольких страниц, то вторые состоят из 5–8 предложений. Миниатюры, как правило, пишутся прямо на уроке. Это скорее упражнения, служащие для развития речи и формирования коммуникативно-речевых умений учащихся. На примере миниатюры можно проводить работу над выбором слова, применением средств, обеспечивающих связность и последовательность предложений в тексте, использованием изобразительно-выразительных средств речи. Однако такое сочинение не может быть средством обучения композиционному оформлению связного текста, поскольку сам формат миниатюры вряд ли предполагает деление текста на микротемы. К достоинствам формата миниатюры относится то, что его применение можно сопроводить весьма чётким заданием сосредоточиться на одной стороне текстообразующей деятельности или изучаемого явления. Например, можно предложить школьникам составить текст из 6–7 предложений на определённую тему, применив для их связывания в текстовое целое указанные учителем средства (например, замену существительного местоимением, словом-синонимом и описательным оборотом). В таком случае работа над средствами связи предложений в тексте будет целенаправленной. Трудясь над полнотекстовым сочинением, школьники приобретают умение композиционно оформлять текст, составлять план и следовать ему, обеспечивать связь микротем и цельность текста, следить за последовательным развитием мысли, обеспечивать полноту изложения, цитировать, приводить примеры, развёрнуто аргументировать.

В классификации видов сочинений по темам в основании деления лежит тот предмет, явление, событие, о котором пишет школьник. Конечно, тематика сочинений различается в зависимости от возраста учащихся. В начальной школе предметом осмысления ребёнка является прежде всего его практический жизненный опыт, поэтому чаще ему предлагаются темы, связанные с трудом человека, природой, семьёй, событиями (праздники, сезонные забавы и развлечения, спортивные мероприятия, значимые события в жизни села, города, страны). В средней школе значительное время отводится на обучение сочинению на основе прочитанного, поэтому темы в основном соответствуют тематике подросткового чтения: это мир человека, его поступки и их истоки и жизнь общества. В предлагаемых текстах герой чаще всего ровесник, поэтому для осмысления берутся ситуации, которые близки и понятны школьникам. Кроме того, в 8–9 классах весьма актуальны сочинения на лингвистическую тему, поскольку в этом возрасте уместно говорить с подростками о роли языка в общении, деятельности, обучении людей, их отношении к языку, а также о его выразительных возможностях и коммуникативных свойствах. В таких сочинениях детям предлагается осмыслить языковое явление, функции единиц языка в речи (например, роль имён прилагательных, выразительные возможности синтаксиса и т.п.), описать их в тексте и подкрепить примерами. В старших классах при обучении сочинению преобладает тематика, связанная с глобальными проблемами человечества (экология, война и мир, межэтнические отношения, научное познание, прогресс и т.п.), с самоопределением и развитием человеческой личности, нравственно-этическими воззрениями.

По источнику материала сочинения принято разделять на следующие типы:

1.         Сочинение на основе жизненного опыта (о событии, увиденном, пережитом). Часто такое сочинение пишется «по горячим следам», то есть о том, что удалось пережить в последнее время: события в жизни школы, города. В эту группу могут входить сочинения о проведённых каникулах, экскурсиях, сезонном труде, отдыхе и забавах человека, традициях и обрядах, хобби, семейном укладе, наблюдениях за природными объектами и явлениями, а также о том, о чём рассказывают исторические даты. Особый интерес и воспитательное значение имеют сочинения на основе наблюдения за событием, ставшим заметным или знаковым в общественно-политической, социальной, культурной, спортивной жизни страны. Такими событиями, например, были Олимпиада в Сочи (2014 г.), концерт симфонического оркестра Мариинского театра под управлением Валерия Гергиева в историческом амфитеатре Пальмиры (2016 г.), 100-летие Музея изобразительных искусств им. Пушкина (2016 г.) и др. Непосредственное участие школьников в мероприятиях подобного рода вряд ли возможно, но наблюдать за их ходом благодаря освещению событий в СМИ может сегодня любой школьник.

2.         Сочинения на основе воображения, представления. Тематика таких сочинений может касаться описания того, как что-то бывает обычно, как, по мнению пишущего, правильно и хорошо, как должно быть в идеале. В таких сочинениях школьник может выражать свои суждения о сущем, о свойствах человеческой натуры, законах развития природы и общества (например, темы «Чем жив человек», «Вечно в памяти живы герои» и подобные). Отдельно стоит назвать сочинения на основе творческого воображения, в которых дети придумывают то, чего не существует (город будущего, фантастическое животное и т.п.), то, что могло бы существовать при определённых условиях («Что было бы, если бы…») или что могли бы создать или предложить они сами (описать фантик для конфеты, памятник кому или чему бы то ни было и т.п.).

3.         Сочинение по картине. Этот вид сочинения предполагает, что источником информации служит воспринимаемая непосредственно во время создания текста репродукция произведения живописи. Цель — описание, основанное на анализе увиденного (композиции, настроения, цветовой гаммы, замысла художника) и изучении истории создания полотна, творческой манеры автора. К данной группе относится сочинение по серии картинок, которые служат своеобразным планом, позволяющим передать череду событий. Этот вид сочинения целесообразно использовать для обучения планированию, способам развития мысли, соблюдения требования последовательности изложения, а также для формирования умения композиционно оформлять текст. Подходит этот вид работы при освоении текста-повествования.

4.         Сочинение по прочитанному, которое в качестве источника имеет прочитанный текст, произведение, несколько произведений на одну тему или несколько произведений одного автора. В таких сочинениях текст становится основной точкой отсчёта, поскольку его чтение связано с индивидуальным восприятием читателя и оценкой его содержания и словесной формы. Текст — это и источник эмоций, которые возникли у читателя. Предполагается, что чтение авторского текста вызывает у школьника желание описать свои впечатления о прочитанном, поделиться эмоциями, записать размышления, выразить согласие или несогласие с автором, героями, вступить в дискуссию с другими читателями. Сочинения на литературную тему могут опираться на историко-литературные, критические статьи, мнение исследователей литературы. Отдельно отметим такие жанры сочинения по прочитанному, как отзыв, рецензия, рекомендация, литературно-критическая статья.

5.         Сочинения, в которых используется материал разных источников, например, сочинение, где ученик интегрирует аргументацию на основе жизненного и читательского опыта.

По жанру можно выделить множество разных типов сочинений, назовём наиболее распространённые из них.

1.         Дневниковая запись — это такой вид сочинения, в котором пишущий как будто воспроизводит запись из дневника. Дневник предполагает форму повествования от первого лица и фиксирует повседневные или периодические записи. Как правило, сам пишущий является хозяином дневника, в котором он фиксирует события из своей жизни, отзывается о том, что удалось увидеть или услышать, прочитать, записывает собственные оценки и фиксирует эмоции. Чаще всего дневниковые записи посвящаются тому, что взволновало, что вызвало рассуждения. Дневниковая запись — это своего рода письменная рефлексия, взгляд в себя, анализ своего опыта. Такие записи носят интимный характер, они адресованы самому себе, и пишущий полагает, что ему будет интересно вернуться к страничкам дневника в будущем. Имитация подобного состояния требуется при написании сочинения в жанре дневниковой записи. Интересно и сочинение в жанре не своего дневника (дневник героя литературного произведения, зверя, мифического существа), поскольку такой вид работы требует фантазии, творческого воображения. Интересны дневниковые записи тем, что они показывают автобиографию составителя на фоне событий общественно-политической и культурной жизни народа. Можно предложить и такой тип дневниковых записей, как дневник путешествия.

2.         Эссе, то есть прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по поводу философского, духовно-нравственного, социального, историко-биографического, научного вопроса. Сочинения этого жанра отражают мировоззрение, ценностные установки, смысложизненные ориентиры автора, его мироощущение, чувства, эмоции. Эссе формирует самостоятельное творческое мышление, способность рассуждать, аргументировать. Небольшой объём эссе и свободный стиль изложения, проявление в нём авторской позиции определяют то, что тема эссе всегда конкретна и, как правило, не очень широка: «Пойду по тихим школьным этажам», «Город глазами подростка», «Воля к победе» и т.п.

3.         Письмо — это сочинение, стилизованное под послание конкретному адресату: другу, Президенту, директору школы, литературному персонажу и т.п. Младшие школьники с радостью воспринимают задание написать письмо любимому учителю или Деду Морозу, подростки — себе взрослому, ровеснику из другой страны, герою войны или труда. Имеет место и освоение такого жанра, как открытое письмо в газету. Основное значение сочинения подобного типа — осознание адресности текста. Учащиеся, осваивающие такой жанр сочинения, должны понять, что цель письма — это непринуждённое, доверительное общение, которое позволяет не просто поделиться новостями, но и раскрыть свой внутренний мир. Близок письму и жанр послания, который представляет собой письмо в стихах, обращённое к конкретному адресату и содержащее просьбу, нравоучение, пожелание, суждения по какому-либо морально-философскому вопросу. Послание может также быть любовным, сатирическим, дружеским, шутливым. Как жанр школьного сочинения послание в стихах доступно отдельным ученикам, склонным к поэтическому творчеству и экспериментам со словом.

4.         Пост в блоге — это сочинение, напоминающее текст, который размещается на сайте, в блоге, на форумах, в интернет-сообществах, и предназначенное для чтения любыми заинтересованными лицами. Как правило, посвящается пост тому, что взволновало автора и, по его мнению, должно волновать других людей. Такое сочинение, как и реальный пост, может содержать не только текст, но и прикреплённые к нему материалы: картинки, фотографии, музыкальные записи. Для размещения такого сочинения необходимо иметь специальный интернет-ресурс (например, это может быть группа учеников данного класса). Пост подразумевает обратную связь, так как каждый может оставить комментарий, дискутировать с автором и другими читателями поста. Следовательно, применение этого вида сочинений с образовательной целью требует от педагога организационных усилий. Особое значение при написании сочинения в жанре поста имеет выбор темы, поскольку она должна быть актуальной и интересной, вызывать желание читать текст и дискутировать по поводу его темы и проблемы. Пишется пост простым и понятным языком, напоминающим стиль непринуждённого общения.

5.         Портрет (портретный очерк) — это сочинение, посвящённое описанию внешности и внутреннего мира реального человека или литературного героя. В таком сочинении можно найти следующие микротемы: 1) элементы биографии героя, интересные эпизоды из его жизни; 2) внешний облик; 3) особенности характера; 4) обстановка, в которой герой живет и работает; 5) речь героя (монологи, диалоги), внутренние монологи и рассуждения; 6) поступки и действия героя, их мотивы; 7) отношения с другими членами общества и др. Главное в сочинении данного жанра — дать понять читателю, каков представленный в очерке человек, что в нём уникального, чем интересен он и его судьба, поступки для других.

6.         Реклама как жанр сочинения представляет собой текст небольшого объёма (не более трёх абзацев), цель которого — создание спроса, популярности того, что рекламируется. При этом рекламироваться может не только товар или услуга, но и всё, что имеет шанс стать популярным: игра, мероприятие, кинофильм, школьный кружок и т.д. Такое сочинение пишется ярким, образным языком, «цепляющим» чувства, интересы читателей. Текст должен вызывать желание прикоснуться к рекламируемому: стать его обладателем, принять участие, оценить самому. Для этого пишущий определяет, к каким достоинствам рекламируемого объекта желает привлечь внимание читателя, описывает их, ориентируясь на потребности адресата, приводит аргументы.

7.         Репортаж — это сообщение, рассказ о событиях, свидетелем, очевидцем которых является сам автор. Он наблюдает за происходящим, что-то видит, слышит, чем-то интересуется и хочет передать информацию другим людям, которым также будет интересно событие. В школьной практике может иметь место сочинение-репортаж с урока, праздника, вечера встречи с интересным человеком, субботника. Такой репортаж будет занимать достойное место в школьной газете или радиопрограмме. Отличает текст живость изложения, авторская подача, стремление автора охватить всё описываемое событие целиком, поделиться эмоциями людей, являющихся его непосредственными участниками, передать атмосферу, заставить читателей увидеть происходящее глазами автора, создать «эффект присутствия» читателя на месте описываемых событий.

8.         Интервью — это запись беседы с человеком, чья личность или система взглядов на определённую тему может быть интересной обществу. Берётся интервью либо с целью получения информации, либо ради создания портрета интервьюируемого лица. Это оригинальный жанр школьного сочинения, потому что он требует и знания жанровых особенностей интервью, и хороших коммуникативных данных, ведь для его написания необходимо так вступить в контакт с партнёром по общению, чтобы он захотел беседовать, смог довериться интервьюеру. Для написания интервью требуется значительная подготовительная работа, которая включает как выбор темы и определения характера будущей беседы, составления круга предполагаемых вопросов, так и выбор кандидатуры собеседника, вступление с ним в контакт, определение места, времени встречи и беседы, способа фиксации информации.

9.         Литературно-критическая статья имеет целью обстоятельно рассмотреть, исследовать главные проблемы творчества писателя, отдельные(ое) произведения(е). Автор статьи — это исследователь, который пытается увидеть и изложить на письме нечто новое, что лежит в центре собственной концепции и касается истолкования феноменов литературы. Сочинение в данном жанре требует от ученика умений, необходимых для исследовательской работы: анализировать письменный текст, сопоставлять языковые и экстралингвистические реалии, делать выводы, аргументировать, подкреплять суждения примерами из текста. Внимание автора-исследователя могут привлечь вопросы текстовой формы (композиция, система образов, средства создания образа героя, стиль и язык произведения, деталь и т.д.) и элементы содержания (тема, проблема, основная идея автора и т.д.). Школьные сочинения в жанре литературно-критической статьи могут быть посвящены образу одного героя, группе персонажей, теоретико-литературному вопросу.

По типу речи выделяют следующие типы сочинений: описание, повествование и рассуждение.

1.         Повествование — функционально-смысловой тип речи, в котором говорится о развивающихся действиях, состояниях, процессах, событиях. В текстах-повествованиях рассказываются истории, в которых действуют реальные или вымышленные герои, в том числе и сам автор текста. В наиболее общем виде повествование отвечает на вопросы: «Что случилось? Что произошло?». В повествовании, как правило, есть такие смысловые части, как завязка, развитие действия, кульминация (высшая точка напряженности), завязка. Сочинение-повествование — самый доступный тип для учащихся, поэтому именно повествование в объёме нескольких предложений становится первым сочинением ученика ещё в начальной школе. Такие сочинения посвящаются событиям детской жизни, семейным и школьным мероприятиям. Позже учащиеся осваивают истории героев, создают сочинения о событиях войны, письменно передают фрагменты просмотренных документальных и художественных фильмов с представленными в них персонажами и событиями.

2.         Описание — функционально-смысловой тип речи, в котором раскрываются признаки предмета. Описание как тип речи лежит в основе сочинения-описания. Это небольшой текст художественного стиля, который посвящается описанию предмета, пейзажа, реального человека, животного, местности, школы, интерьера, выдуманного существа. Сочинение-описание не ограничивается внешними признаками, а включает рассмотрение внутренних свойств, характера, изменения настроения или состояния. В практике школы весьма популярны природные зарисовки, описание игрушек, произведения искусства (здание, собор, памятник, картина). Для описания характерна перечислительная структура однородных компонентов и перечислительная интонация. Разновидностями текстовописаний являются портрет, интерьер, пейзаж, описание животного, растения, любого неодушевленного предмета и т.д. Описания встречаются в текстах различных стилей. Научное — это описание, в котором раскрываются главные (существенные и отличительные) признаки предмета, его свойства; стиль его изложения приближается к деловому: материал излагается беспристрастно, рационально. Деловые описания — это, например, перечень примет разыскиваемого лица, пропавшие вещи и т.п. Художественное описание характеризуется субъективностью изображения, образов, впечатлений, наличием лирического элемента. Главное здесь — дать яркое представление о предмете, при этом необязательно исчерпывающее, полное. Вопросы, которые можно задать к тексту-описанию, следующие: «Каков предмет (процесс)? Как он выглядит? Что он собой представляет? Каковы его существенные признаки? Что делает предмет функциональным?».

3.         Рассуждение — функционально-смысловой тип текста с обобщенным причинно-следственным значением. Суть рассуждения в объяснении какого-либо утверждения или в обосновании истинности какой-то основной мысли (тезиса). В рассуждении преобладают причинно-следственные отношения, то есть рассматриваются разные явления, причины их возникновения и наступающие последствия. Содержание, цель высказывания и характер смысловых отношений определяют композицию и языковые особенности рассуждения. В рассуждении, как правило, имеются три части: часть, содержащая основное положение, которое будет доказываться (тезис); доказательная часть, содержащая аргументы; заключительная часть. Рассуждения разделяются на дедуктивные и индуктивные. Индуктивные рассуждения представляют собой такой ход движения мысли, при котором сначала рассматриваются частные случаи, а потом делается обобщение (от частного, конкретного к общему). Дедуктивные рассуждения построены на таком движении мысли, когда сначала рассматриваются общие положения, а потом они подтверждаются конкретными примерами (от общих суждений к частным выводам). Именно сочинение-рассуждение стало средством оценки сформированности коммуникативной компетенции и коммуникативно-речевых умений школьников в рамках ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку. Такие рассуждения могут быть построены на основе прочитанного текста, анализа концепта, фразы, высказывания другого автора. Они требуют умения осознавать и формулировать тезис, подбирать аргументы, подкреплять их конкретными примерами.

4.         Сочинение, сочетающее разные типы речи, например повествование с элементами описания; рассуждение, в котором в качестве иллюстрации приводится случай из жизни.

По стилю выделяют два типа сочинений: 1) эмоционально-образные, напоминающие художественные тексты, это преимущественно сочинения о различных событиях и их авторском восприятии, описания природы; 2) сочинения делового стиля: отчёт о проделанной работе, объявление, арифметическая задача, инструкция, фактографическое описание события. В старших классах можно предложить составлять деловые бумаги: заявление, протокол, докладную.

По степени самостоятельности учащихся можно выделить сочинения с заданной учителем темой и структурой или свободные, когда указано лишь направление, а выбор конкретной темы и способ её представления в тексте осуществляет сам пишущий. Как правило, на первой ступени

освоения определённого жанра сочинения работа над осмыслением темы, жанровых признаков и их воплощением в тексте, планом, языковым оформлением проводится коллективно, впоследствии дети это делают самостоятельно.

По коммуникативной направленности В. Н. Мещеряков выделяет следующие типы сочинений: 1) обращённые к коммуниканту-читателю или слушателю (например, таким адресатом может стать учитель или друг); 2) обращённые к себе (тексты дневниковых записей); 3) адресованные организации, официальным органам и лицам (заявления, автобиографии, докладные записки и др.) [59, с. 19].

3

СПЕЦИФИКА СОЧИНЕНИЯ

НА ОСНОВЕ ИСХОДНОГО ТЕКСТА

Текстовая деятельность — это система «действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их». Принято подразделять её на «первичную коммуникативную деятельность (говорение и письмо) и вторичную (слушание и чтение)» [15, с. 7]. Выделяются три вида текстовой деятельности: 1) текстообразующая, то есть создание первичных (сочинение-рассуждение, сочинение-повествование, сочинение-описание; монолог — объяснение учителя; монолог — ответ ученика; диалог и т.д.) и вторичных текстов (изложение, пересказ, аннотация; конспект; тезисы, реферат и др.); 2) текстовоспринимающая, включающая слушание и чтение как основу для декодирования сообщения; 3) интерпретационная, направленная на создание нового («своего») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции [там же, с. 9]. Предмет текстовой деятельности — первичный или вторичный текст, если автор высказывает свои мысли или выражает оценки и эмоции посредством письменной связной речи; систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация, если читатель воспринимает текст; развёрнутое умозаключение, отражающее существенные связи и отношения между отдельными элементами воспринимаемого текста, если текст интерпретируется.

Источниками текстообразующей деятельности могут стать личный жизненный опыт, воображение, впечатления, полученные при восприятии произведения живописи. Однако особое место в системе работы над сочинениями различных жанров и типов отводится сочинениям, источником которых является авторский текст. Это обусловлено тем, что в частной личной жизни, образовательной сфере, практике, профессиональной деятельности большую часть информации человек получает посредством чтения. Поэтому перед школой стоят важные задачи: ФГОС ООО определяет необходимость обучения учащихся текстовой деятельности, что в первую очередь связано с формированием умений и навыков смыслового чтения, понимания и интерпретации авторского текста, создания на его основе встречного и вторичного текстов, продуцирования собственного связного письменного высказывания [81]. Выпускник школы должен уметь прочитать любой текст, понять его содержательно-фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию (по терминологии И. Р. Гальперина [24]) и создать на его основе связное письменное высказывание интерпретационного характера. Это умение проверяется в ходе ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку. Так, задание 25 ЕГЭ по русскому языку 2016–2017 гг. предусматривает, что обучающиеся должны написать сочинение-рассуждение на основе авторского текста: выделить проблему, прокомментировать её, сформулировать позицию автора исходного текста по названной проблеме, высказать по ней же своё мнение и обосновать его, приведя примеры из жизненного и читательского опыта. Иначе говоря, суть задания в том, что следует на основе авторского и в диалоге с ним создать текст, содержащий «ответ» автору. При написании сочинения ОГЭ экзаменуемый может выбрать один из трёх предлагаемых вариантов: 1) лингвистическое сочинение, когда в исходном тексте пишущий должен приискать примеры языковых и речевых единиц, подтверждающие правильность его рассуждений; 2) толкование одной из фраз автора, требующее понимания как отдельной микротемы текста, так и смысла целого речевого произведения; 3) эссе по предложенному концепту (концептоцентрическое эссе — по терминологии Н. Л. Мишатиной [62, с. 352]), в котором освещается способ выражения представлений о заданном концепте в авторском тексте. Однако многие учащиеся старших классов испытывают серьёзные затруднения: допускают ошибки в толковании прочитанного текста, искажают авторскую позицию, неверно определяют роль микротемы в структуре текста и т.д. Об этом свидетельствуют, например, результаты анализа задания 25 (сочинения на основе прочитанного текста) ЕГЭ по русскому языку 2015 г. Исследователи пришли к выводу, что сложность для выпускников составляет как восприятие и интерпретация авторского текста, требующие высокого уровня качества чтения, так и создание своего текста, содержащего согласие или несогласие с позицией автора. Особую сложность выпускники испытывают при аргументации своего тезиса: «практически каждый пятый выпускник не может привести аргумент из читательского опыта» [82, с. 21–23]. В результате сочинение часто не становится самостоятельной творческой работой, поскольку ученик, не обученный приёмам смыслового чтения и создания собственного текста на основе авторского, прибегает к различным шаблонам, использует для оформления текста готовые стандартные речевые формулы и, не читая, приводит в качестве аргумента выученные примеры литературных произведений. Введение в 2014 г. итогового сочинения по литературе стало для многих одиннадцатиклассников барьером, преодоление которого требует значительных усилий, ведь в течение периода школьного обучения они не осваивали приёмы композиционного оформления речевого произведения, жанровые особенности литературно-критической статьи, способы опоры на исходный текст при построении системы аргументации.

Анализируя сложившуюся ситуацию, Е. С. Романичева и Г. В. Пранцова указывают способ достижения цели формирования школьника-читателя, способного понимать авторский текст и продуцировать собственный: «Один из возможных путей решения проблемы нам видится во включении учащихся средних классов в процесс создания вторичных и оригинальных текстов на основе произведений, освоенных на уроках литературы и/или в результате самостоятельного чтения. Вырисовывается путь от текста к тексту: от текста художественного к тексту интерпретационного характера и от текста художественного к тексту, написанному самостоятельно, в любом виде и жанре» [71, с. 118]. Такая работа, безусловно, должна проводиться не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка. Причём именно уроки русского языка призваны формировать обеспечивающие текстовую деятельность умения, которые помогут школьнику при восприятии и интерпретации исходного текста и написании собственного текста (таблица 1).

Таблица 1. Основные умения, обеспечивающие текстовую деятельность (ТД)

Продолжение таблицы 1

Эти умения формируются в процессе обучения созданию сочинений на основе прочитанного текста. Как правило, текст, который предлагается учащимся, имеет небольшой объём (в среднем около 500–600 слов), относится к художественному или художественно-публицистическому стилю. Приведём пример задания, в котором школьники работают с авторским текстом и пишут сочинение интерпретационного характера.

Задание 1. Прочитайте текст, ответьте на вопросы и выполните задание.

(1) Лучшим временем — порой безудержных мечтаний, увлечений и бессонных ночей — была киевская весна, ослепительная и нежная весна Украины. (2) Она тонула в росистой сирени, в чуть липкой первой зелени киевских садов, в запахе тополей и розовых свечах старых каштанов. (3) В такие вёсны нельзя было не влюбляться в гимназисток с тяжелыми косами и не писать стихов. (4) И я писал их без всякого удержу, по дватри стихотворения в день.

(5) В нашей семье, по тогдашнему времени считавшейся передовой и либеральной, много говорили о народе, но подразумевали под ним преимущественно крестьян. (6) О рабочих, о пролетариате говорили редко. (7) В то время при слове «пролетариат» я представлял себе огромные и дымные заводы — Путиловский, Обуховский и Ижорский, как будто весь русский рабочий класс был собран только в Петербурге и именно на этих заводах.

(8) Когда я был в шестом классе, семья наша распалась, и с тех пор я сам должен был зарабатывать себе на жизнь и ученье. (9) Перебивался я довольно тяжелым трудом, так называемым репетиторством. (10) В последнем классе гимназии я написал первый рассказ и напечатал его в киевском литературном журнале «Огни». (11) Это было, насколько я помню, в 1911 году.

(12) С тех пор решение стать писателем завладело мной так крепко, что я начал подчинять свою жизнь этой единственной цели. (13) В 1912 году я окончил гимназию, два года пробыл в Киевском университете и работал и зиму и лето всё тем же репетитором, вернее, домашним учителем. (К. Г. Паустовский).

— Что говорит автор о своём становлении в качестве писателя?

— Где проходила юность К. Г. Паустовского?

— Что было источником поэтического вдохновения автора?

Напишите сочинение-рассуждение, в котором дадите ответ на вопрос: «Почему для автора “лучшим временем … была киевская весна”»? Приведите в сочинении два аргумента из прочитанного текста, подтверждающие ваши рассуждения.

Как видно, в ходе работы над сочинением на основе исходного текста пишущий проходит стадии от перцептивного восприятия к интерпретации и осмысливанию содержания исходного текста и порождению собственного речевого высказывания (схема 2).

Схема 2. Стадии работы над сочинением на основе исходного текста

                              Перцептивное         Образ текста       Мотивация

      Исходный                                                                                      «Встречный

                                восприятие             в сознании            ответа

          текст                                                                                                    тест»

                           и декодирование          читателя              автору

Таким образом, спецификой сочинения по прочитанному тексту является то, что этот вид творческой работы связан с движением мысли от текста к смыслу и от смысла к собственному тексту и основан на интеграции процессов восприятия текста, его интерпретации и продуцирования собственной речи. Работа над подобным сочинением обеспечивается всеми тремя видами текстовой деятельности.

Очевидно, что качество восприятия исходного текста и способность к его пониманию определяют весь дальнейший ход работы над сочинением. Читающий должен извлечь заложенные автором в текстовую форму смыслы, что отнюдь не просто, и первая сложность заключается в том, что тексты, за исключением унифицированных документов, всегда уникальны, значит их освоение не может быть автоматизированным. Но при всём многообразии текстов и их существенных различиях можно выделить ряд общих задач, стоящих перед читателем. Первая из них — обеспечение адекватного восприятия текста, что будет являться залогом рациональной текстовой деятельности на этапе анализа текста.

Процесс восприятия текста — иерархическая система с восхождением от нижнего сенсорного элементарного уровня к высшему понятийному целостному. Рассмотрим модель восприятия текста А. А. Леонтьева [49, с. 18–29]. На базе перцептивного анализа происходит поэтапный синтез смыслового содержания текста на фоне параллельно осуществляемого содержательного анализа цепи речевого сообщения. Оперативная память реципиента удерживает опознанные образы языковых единиц (прежде всего, слов). Далее происходит избирательное, зависящее от ряда факторов (ситуации, целей реципиента и его опыта, способа подачи информации автором и др.) выделение в семантическом содержании «отдельных, значимых в данном контексте и ситуации семантических компонентов» и их синтез в осмысленное целое. Имея представление о лингвистических структурах и структурах текста, реципиент, по мнению А. А. Леонтьева, на этом уровне все же действует эвристически. Важную роль в процессе восприятия и понимания текста играет смысловое прогнозирование. В завершение всех этапов восприятия формируется «глобальный образ содержания текста» [49, с. 25–26].

Как видно, процесс восприятия текста связан с работой внимания, памяти, а также механизмом антиципации.

Среди прочих текстов особое место занимают художественные: их восприятие сопряжено с возникновением эстетизированных эмоций и часто осложнено необходимостью преодолеть культурно-исторический сдвиг. Проблема заключается в том, что для адекватного понимания художественного текста необходимо не только уметь извлекать заложенную в него автором информацию, но и соединять её с собственными энциклопедическими знаниями, являющимися фоновыми по отношению к исходному тексту. Такое восприятие назовём панорамным: оно связано с «широкоформатным» изображением в сознании реципиента содержательно-смысловой информации текста, его языковых и экстралингвистических компонентов. В этой панораме можно выделить передний план с главными элементами воспринимаемого текста (например, основная событийная канва или образ героя, идея автора, настроение — всякий раз это главное определяется по-разному в соответствии с задачей читающего и типом текста) и периферией, а также культурно-исторический фон, с которым ассоциативно связывается текстовая информация уже в ходе знакомства с ним. Таким образом, в содержание текста включается также информация, имеющаяся в опыте субъекта, на основе которой его содержание приобретает целостность. Этот опыт позволяет восполнить пропуски смысловой информации в тексте: «…автор рассчитывает, что они будут восстановлены, компенсированы партнёрами коммуникации и тем самым произведено заполнение возникающих «скважин», что является необходимым условием понимания текста» [63, с.12].

В ходе чтения текста в сферу внимания читателя включаются постепенно блоки текстовой информации, которые интегрируются с информацией затекстовой (процесс антиципации). В то же время языковое чутьё и лингвистические знания позволяют реципиенту вынести оценочные суждения, сделать предположение относительно образа автора текста. Разворачивающаяся панорама позволяет запустить механизм вероятностного прогнозирования, а в ходе дальнейшего чтения будет осуществляться проверка выдвинутых гипотез.

В результате восприятия всего текста и интеграции фоновых знаний из различных областей науки устанавливаются внутритекстовые связи (контекст) и рождается некая развёрнутая картина с передним планом (текст и его элементы: хронотоп, герои, объекты), скрытым глубинным планом (сверхзадача автора: подтекст плюс механизм и смысл воздействия на читателя, его аксиологическую сферу) и периферийными зонами (культурно-исторический фон), что схематично можно отразить в виде интегративной модели читательского восприятия (схема 3).

Схема 3. Интегративная модель панорамного читательского восприятия

В данной схеме затекстом вслед за В. П. Беляниным [9, с.122] будем считать ту часть действительности, которая референтна тексту (события, ситуации, явления и т.п.). Затекст абсолютно необходим для элиминирования текстовых лакун, а формируется эта зона в результате синтеза знаний, в первую очередь из области истории, географии и сведений культуроведения, а также представлений о феноменах культуры, в том числе прецедентных текстов. Подтекст — внутренний, подразумеваемый, словесно не выраженный смысл [6, с. 331] — не может быть осмыслен читающим, если тот не имеет знаний о природе подтекста и не способен к философскому осмыслению мира, не обладает психологическим чутьём, знанием «страстей человеческих», поскольку подтекст связан с наличием образа автора в тексте. Контекст же — это общий смысл относительно законченного отрезка текста, позволяющий понимать смысл входящих в него элементов.

По мере чтения горизонты панорамы могут трансформироваться: сужаться (уточнение хронотопа), раздвигаться (расширение представлений о характере героя), смещаться (изменения вектора «центр-периферия»), трансформироваться (эффект обманутого ожидания, опровержение гипотез) и т.д. У опытного читателя эта трансформация связана с переходом от собственно текста к личности автора и себе как участнику диалога, изменившемуся в результате чтения.

Иным является тоннельное восприятие: оно напоминает сфокусированную на определённом объекте подзорную трубу. Такой настроенный сообразно коммуникативной или исследовательской цели регистр восприятия необходим для аналитического чтения. Например, лингвист, изучающий речевую ткань текста, с помощью тоннельного восприятия теста концентрирует внимание на важных для исследования элементах текста. Так, в рассмотренном выше случае мотивированное тоннельное восприятие может быть связано с тем, что читающий текст исследует слова сниженной стилистической окраски в наименовании людей: в этом случае восприятие будет сфокусировано на нужной лексеме. Однако тоннельное восприятие может быть и немотивированным: если, например, реципиент не освоил механизмов панорамного восприятия, имеет узкий спектр энциклопедических знаний, не владеет способами их интеграции. Немотивированное тоннельное восприятие сужает поле текстовой информации, а читатель извлекает лишь доступный ему смысл.

В другом случае стихийное тоннельное читательское восприятие может иметь место, если текстовоспринимающая деятельность вызвана внешним принудительным мотивом, что часто наблюдается в школьной практике (читаю, потому что задано, требуют родители, надо сдавать экзамен). Читательское восприятие не охватывает панораму смыслов (значений, чувств), а фокусируется на определённом участке, причём не всегда центральном и не обеспечивающем решение познавательной или коммуникативной задачи реципиента, а, напротив, затрудняющем его.

Немотивированное тоннельное восприятие спонтанно и сопряжено с игнорированием некоторых текстовых структур, контекста или затекстового фона. Такое восприятие может приводить к фрагментарному (напоминающему мозаику) отражению текста в сознании реципиента; возникают зоны непонимания и неструктурированные участки. Результатом такого восприятия становится эпифеноменальное понимание [10, с. 18], при котором не осуществляется «сшивка» смыслов в единое целое и делаются искажённые или упрощённые выводы.

В процессе накопления читательского опыта человек осваивает различные стратегии взаимодействия с текстом, в том числе в идеале учится менять регистр восприятия. Читательская оптика настраивается на панорамное или тоннельное восприятие в зависимости от этапа работы над текстом или поставленной реципиентом цели. Переход от панорамного восприятия к тоннельному абсолютно необходим тогда, когда лингвосоциокультурной компетенции читателя оказалось недостаточно, чтобы в полной мере овладеть текстовой информацией: тогда нужна фокусировка на определённой единице текстовой или затекстовой информации, которая приводит к догадке или заставляет исследовать новые знания. Такое же внимание к отдельным элементам текста необходимо при работе над сочинением на его основе. Смена регистра восприятия осуществляется целенаправленно, если основывается на рефлексивной деятельности и читатель осознаёт уровень своего понимания или непонимания текста. В этом случае читающий сам контролирует взаимосвязь регистра восприятия и уровня понимания, и процесс восприятия реализуется в адекватной интерпретации текста (схема 4).

Как видно, читательская рефлексия играет важную роль в достижении цели адекватной интерпретации текста. Реципиент должен осознать способы действий, дающих положительный результат в конкретной ситуации сообразно поставленной цели, и закрепить их, чтобы применять в дальнейшем.

Схема 4. Регистр читательского восприятия и уровень понимания

Следовательно, для обеспечения текстовоспринимающей деятельности за время школьного обучения школьник должен накопить достаточно общих энциклопедических знаний и научиться их интегрировать, чтобы иметь возможность панорамно воспринимать текст, освоить приёмы мотивированной смены регистра восприятия (от панорамного к тоннельному и снова к панорамному) для решения интерпретационных и исследовательских задач; овладеть рефлексивной деятельностью и механизмами антиципации.

Понимание текста — это сложный процесс выделения в нем структурных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором, диалогичный по своей природе. Он позволяет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выделить личностно значимые смыслы, обозначить границы единого с автором смыслового поля, а также получить эстетическое удовольствие.

Исследование процесса продуцирования речи в отечественной психолингвистике восходит к трудам Л. С. Выготского, который считал, что речепорождение осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в значении внешних слов и, наконец, в словах» [22, с. 375]. Анализируя идеи Л. С. Выготского относительно речемыслительного процесса, Т. В. Ахутина предлагает отразить сущность данного процесса в виде последовательности:

1)         мотив (порождение высказывания);

2)         мысль (оформление мысли);

3)         внутренняя речь (опосредование мысли во внутреннем слове);

4)         семантический план (опосредование в значениях внешних слов);

5)         внешний (физический) план (видоизменение структуры при ее воплощении в словах, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису); 6) внешняя речь [7, с. 102].

Как видно, и на этапе восприятия текста, и на этапе построения собственного речевого произведения важная роль принадлежит мотивации. Без побуждающего мотива не осуществляется ни одна деятельность, а качество её выполнения зависит от типа мотива. Текстовоспринимающая и интерпретационная деятельности в идеале движутся интеллектуально-познавательным мотивом и коммуникативной потребностью. Чтение текста зрелым читателем сопряжено с особым видом коммуникации «автор — текст — читатель», в результате которой осуществляется процесс смыслотворчества. Рождение новых личностно значимых смыслов в сознании читателя мотивирует его к дальнейшему чтению. Однако это далеко не всегда так в случае восприятия текста старшим школьником при работе над сочинением. Основным мотивом текстовой деятельности школьников часто становится морально-дисциплинарный (читаю потому, что задал учитель, требуется сдавать экзамен и т.п.), то есть чтение и письмо носит вынужденный характер. Об этом свидетельствуют и данные эксперимента, в ходе которого учащимся старших классов (всего 60 чел.) было предложено после чтения художественного текста выбрать вид работы с ним. После прочтения текста от дальнейшей работы отказались 6,6% участников эксперимента, мотивировав это «отсутствием времени», «ленью», «трудностью работы». К анализу текста по вопросам прибегли 83,3%, а к сочинению на основе прочитанного — 28,3%; 16,6% учащихся выполнили оба вида работы, причём все эти учащиеся приступили к написанию сочинения после того, как выполнили анализ текста по вопросам. 6,6% нарисовали иллюстрации. Отказ написать сочинение на основе текста учащиеся объяснили следующими причинами: «не люблю писать сочинения» — 18,6%, «трудно» — 16,2%, «нет времени» — 9,3%, «нет вдохновения» — 4,6%, «не понравился текст» — 4,6%. Учитывая такое отношение учащихся к сочинению на основе прочитанного текста, следует обратить внимание на то, что мотивировать ответ автору должен сам текст. Значит, для организации продуктивной работы над сочинением на основе прочитанного текста необходимо так отбирать исходные тексты, чтобы в них содержалось нечто стимулирующее процесс мыследеятельности школьника: актуальная для него духовно-нравственная проблема, фраза, близкая к афоризму, заставляющая задуматься, образ, вызывающий неоднозначные оценки, выразительный словесный ряд, рождающий эстетическую эмоцию.

Задача написания своего текста интерпретационного характера вызывает значительные затруднения у школьников, так как требует заметного интеллектуального, эмоционального и волевого напряжения. Трудности объясняются в первую очередь тем, что у школьников недостаточно сформирован ряд умений, обеспечивающих осуществление основных действий текстовой деятельности. Наименее сформированы у старших школьников умения, связанные с интерпретационной деятельностью. В качестве исходного экзаменуемым предлагается художественный текст, художественно-публицистический текст, т.е. текст с доминантой художественности. Трудности восприятия таких текстов вызваны имплицитностью, развёрнутой метафоричностью и наличием «коридора смыслов», который предполагает множественность интерпретаций на основе определённого инварианта. В тексте с доминантой художественности, несмотря на указанные выше характерные особенности, всегда имеются авторские сигналы, обеспечивающие (при условии сформированности интерпретационных умений) читателю адекватность осознания цели автора, использующего те или иные средства для выражения мыслей и чувств. Интерпретируя художественный текст, учащиеся не всегда обращают внимание на детали, подбор слов и другие приметы косвенного выражения авторской позиции, которая в названных текстах представлена неявно. Эти «сигналы» Н. С. Болотнова называет способами регулятивности, т.е. приёмами «организации текстовых микроструктур, регулирующих процесс восприятия на основе соотнесенности с целевой программой текста и спецификой канала связи с адресатом» [13, с. 108]. К регулятивным средствам относятся лингвистические (лексические, синтаксические и др.) и экстралингвистические (композиционные, графические и др.). К сожалению, чтение школьниками текста не всегда сопровождается концентрацией внимания на регулятивных средствах и осознании авторских мотивов их использования для реализации интенции и обеспечения адекватного восприятия текста читателем, так как в практике обучения текстовоспринимающей деятельности в школе этому не всегда уделяют должное внимание. Отсюда ошибки в определении проблемы исходного текста и позиции автора, в определении места и роли детали текста в общей смысловой структуре текста, в осмыслении системы образов, созданных автором, и использованных им средств языка.

Приступая к работе, школьники не всегда осознают свой замысел. У многих не сформировано умение развивать мысль. Учащиеся не владеют приёмами подбора аргументов для подкрепления своей позиции. Для написания сочинения-рассуждения с аргументами на основе читательского опыта надо, во-первых, иметь значительный уровень начитанности, а во-вторых, уметь видеть, казалось бы, незримые связи, существующие между текстами, т.е. интертекстуальные связи.

Затруднения учащихся связаны не только с узостью читательского кругозора, но и с его неупорядоченностью. Прочитав один текст и проанализировав его проблематику, школьник должен осознать, что о подобных проблемах писали и другие авторы, что в других произведениях наблюдаются сходные жанровые формы, сюжетные схемы, архетипические образы, и привести пример такого произведения, использовав его в качестве аргумента. Однако, на наш взгляд, работа над интертекстуальностью ещё не нашла своего достойного места в школьном обучении текстовой деятельности. Отсюда следует методический вывод: анализ текста должен осуществляться во вскрытии его взаимосвязи с другими текстами, надо учить детей опираться на знание множества текстов и ассоциативные связи, которые устанавливаются между ними. Понимание интертекстуальных связей как связей диалогических позволит читателю стать полноценным участником диалога эпох и культур.

Учитывая значительность образовательно-воспитательного потенциала текста с доминантой художественности, учёные-методисты и учителя-практики на уроках русского языка предлагают учащимся разные виды сочинений на основе такого текста. В. Н. Мещеряков выделяет три группы сочинений по прочитанному: 1) сочинения на основе литературного произведения (характеристика образа героя, группы персонажей, сопоставление двух или нескольких героев); 2) сочинения на «свободную» тему с опорой на исходный текст (размышления проблемного характера, обзоры, сочинения реферативного типа); 3) сочинения, связанные с литературоведческими знаниями, посвящённые анализу идеи или роли детали в тексте, жанровому своеобразию произведения, художественному мастерству автора и т.д. [59, с. 113–118]. В последнее десятилетие в учебном процессе, и прежде всего на уроках русского языка, преобладают сочинения второй группы. Назовём основные из них и кратко опишем главные характеристики, определяемые заданием.

1.         Сочинение-рассуждение интерпретационного характера, основанное на анализе проблемы исходного текста (10–11 классы). От учащегося требуется выделить проблему, поставленную автором прочитанного текста; прокомментировать её, приведя два примера из исходного текста; сформулировать позицию автора исходного текста по названной проблеме; высказать по ней же своё мнение и обосновать его, приведя примеры из жизненного и читательского опыта. Иначе говоря, суть задания в том, что следует на основе авторского речевого произведения и в диалоге с ним создать «встречный» текст, содержащий «ответ» автору.

2.         Сочинение-рассуждение интерпретационного характера, в задании к которому требуется объяснить своё понимание фрагмента прочитанного текста (9 класс). Как правило, формулировка задания к такому сочинению включает фразы: «Почему в конце текста автор говорит…?», «Что имел в виду автор, когда сказал…?», «Как вы понимаете смысл фрагмента текста…?». Задание требует применения умения устанавливать смысловые связи между элементами текста, поскольку от пишущего, кроме толкования заданного фрагмента, требуется привести два примера из исходного текста, подтверждающих правильность его мыслей.

3.         Сочинение-рассуждение, цель которого — пояснить своё понимание концепта (добро, самовоспитание, искусство и т.д.) и привести пример из прочитанного текста (9 класс). Формулировка задания, предписывающая направление хода размышления школьника и определяющая структуру создаваемого им текста, такова: «Как вы понимаете значение слова ЛЮБОВЬ? Сформулируйте и прокомментируйте данное вами определение. Напишите сочинение-рассуждение на тему «Что такое любовь», взяв в качестве тезиса данное вами определение. Аргументируя свой тезис, приведите 2 (два) примера-аргумента, подтверждающих ваши рассуждения: один пример-аргумент приведите из прочитанного текста, а второй — из вашего жизненного опыта». Написание данного сочинения требует как сформированности концептосферы школьников, так и их умения осмысливать способ репрезентации концепта в авторском тексте.

4.         Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему (9 класс), в котором требуется проиллюстрировать своё понимание языковой реалии, свойства языка и его единиц примерами из прочитанного текста: «Напишите сочинение- рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного лингвиста И. Г. Милославского: «Любое повторение, двукратное или многократное, обращает на себя особое внимание читающего». Аргументируя свой ответ, приведите 2 (два) примера из прочитанного текста». В данном случае источником интерпретационной деятельности становится высказывание лингвистического характера, а в качестве материала для лингвистического анализа выступает прочитанный текст, в котором школьник должен обнаружить исследуемое явление или выявить описанный филологом или писателем признак, правильно его идентифицировать и охарактеризовать, соблюдая принципы точности и фактологической правильности.

Безусловно, приведённый нами перечень видов сочинений на основе прочитанного текста, которые можно предлагать старшим школьникам на уроках русского языка, не является исчерпывающим. Для речевого развития школьников, формирования коммуникативной компетенции и умений текстовой деятельности весьма полезны и сочинения в жанре отзыва о прочитанном, сочинения в подражании автору, сочинения нетрадиционных жанров — создание текстов-интерпретаций нового формата (например, сценария). Однако указанные нами виды наиболее востребованы в школьной

практике, поскольку именно они служат средством диагностики уровня сформированности умений текстовой деятельности старших школьников в ходе ЕГЭ и ОГЭ. В связи со сказанным остановимся далее на вопросах методики обучения сочинениям названных видов, начав с того, что является общей основой для работы над каждым их них — обучения текстовоспринимающей деятельности.

4

КРИТЕРИИ ОТБОРА ТЕКСТОВ ДЛЯ РАБОТЫ

НАД СОЧИНЕНИЕМ НА ОСНОВЕ ПРОЧИТАННОГО

Эффективность формирования умений и навыков напрямую зависит от качества дидактического материала, который использован для наблюдения над изучаемым феноменом и разработки системы упражнений и заданий для учащихся. В методике русского языка накоплен опыт в осмыслении проблемы определения критериев отбора дидактического материала. В работе Л. П. Федоренко реализована попытка сформулировать принципы отбора тренировочного материала по русскому языку при обучении орфографии [78]. Отмечая, что отбор любого дидактического материала опирается на общедидактический принцип развивающего и воспитывающего обучения, Л. П. Федоренко выдвигает три критерия: 1) соответствие материала возрастным возможностям учащихся, 2) соответствие материала видам упражнений и 3) употребительность языковых единиц в современном русском языке. Однако вопрос о критериях отбора текстов для формирования текстовоспринимающей, интерпретационной и текстообразующей деятельности до сих пор не получил в науке должного освещения. Опираясь на накопленный в методической науке опыт и учитывая неразработанность проблемы критериев отбора текстов для формирования умений текстовой деятельности старших школьников, обратим внимание на положения, которые кажутся нам принципиальными для решения вопроса об отборе дидактического материала.

Для начала отметим, что для формирования умений текстовой деятельности мы берём именно художественный текст или, точнее говоря, текст с доминантой художественности, то есть текст собственно литературно-художественного стиля, а также художественно-публицистического, прежде всего мемуарную прозу. Понятие «художественный» означает «относящийся к искусству», «отражающий действительность в эстетических образах» [16, с. 1456]. Такой выбор дидактического материала связан со сложностью текста с доминантой художественности для восприятия и интерпретации школьниками, которая обусловлена особенностями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, наличием имплицитно представленных смыслов, трудностью понимания мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников. Художественный текст — это «сложно построенный смысл» [53, с. 19] и в то же время эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором, и затекстовые знания. Наряду с общими признаками текста, такими как целостность, связность, членимость и др., художественный текст имеет и специфические, которые определяют особенности методики его изучения и формирования текстовой деятельности учащихся. К таким текстовым категориям отнесём эстетическую функцию; его изобразительность, выразительность, эмотивность, экспрессивность, суггестивность; множественность интерпретаций вследствие наличия лакун и подтекста; метафоричность и ассоциативную основу; фикциональность; наличие в нём образа автора и авторской субъектности; антропоцентризм и культурную обусловленность; возможность нарушения языковой нормы; интертекстуальность и наличие значительного воспитательного потенциала. Адекватное понимание и интерпретация текста с доминантой художественности невозможны без осознания учащимися данных свойств, а их усвоение будет способствовать формированию умений текстовой деятельности и читательской зрелости. Именно поэтому в качестве дидактического материала мы рассматриваем текст с доминантой художественности.

Размышления о дидактическом материале начинаются, как правило, с его объёма и количества. На уроках русского языка, как правило, применяют тексты небольшого объёма: от нескольких предложений до 3–4 абзацев. Если же говорить об их разнообразии, то стоит отметить, что это прозаические и поэтические тексты произведений отечественной литературы, образцовые в стилистическом отношении, разнообразные по тематике, представляющие собой описание, повествование, рассуждение, относящиеся к разным жанрам и дающие возможность учащимся под руководством учителя наблюдать за структурой, жанровыми признаками, планом выражения, видами информации и другими элементами и свойствами текста.

Чтобы текст мог быть использован в качестве дидактического материала при формировании умений текстовой деятельности на уроках русского языка, он должен удовлетворять следующим критериям.

1.         Текст должен обладать развивающим, образовательным и воспитательным потенциалом, способствовать формированию аксиосферы учащихся, расширению их кругозора и объёма энциклопедических знаний, приобщать их к отечественной и мировой культуре, создавать возможности работы над эмоциональным интеллектом и эстетическим чувством молодого человека. Согласно ФГОС основного общего образования, в результате освоения образовательной программы школьником должны быть достигнуты личностные, метапредметные и предметные результаты [79]. Следовательно, отбор текстов для использования в качестве дидактического материала при формировании умений текстовой деятельности должен осуществляться так, чтобы работа над ними способствовала достижению этих результатов. ФГОС в качестве предметных результатов освоения программы по русскому языку и литературе выделяет формирование навыков смыслового чтения, а это значит, что отбираемые тексты должны создавать условия для усвоения приёмов интерпретации и стратегий чтения.

2.         В тексте должно быть представлено изучаемое явление, то есть восприятие, анализ и интерпретация художественного текста должны способствовать формированию лингвистической и читательской компетенций школьника. Например, при изучении темы «Нормы в художественном тексте» следует подбирать дидактический материал, создающий условия для наблюдения за тем, как сочетаются в художественном тексте способы выражения смысла, соответствующие языковой норме, традициям и не соответствующие им, являющиеся неконвенциональными. При этом важно отметить, что в отбираемых в качестве дидактического материала текстах должно быть представлено многообразие вариантов изучаемого явления. Следует отбирать материал, в котором отклонения от нормы выявляются в структуре слова, словосочетания, предложения, текста, мотивируются желанием автора воспроизвести речь персонажа, его эстетической задачей или стремлением к новаторству.

3.         Текст должен побуждать школьника к «ответу автору», то есть содержать некую «тайну», которой владеет автор текста, но она ещё не известна читателю…» [64, с. 75]: если «тайна» раскрыта, то есть понят имплицитный смысл высказывания, распознан замысел автора, осмыслен исторический фон, социальные тенденции, показанные в тексте, проведён анализ поступков, мотивов и характеров героев, то возникает желание сопоставить всё это с собственной картиной мира и ценностями и ответить автору. В тексте должны иметь место такие элементы, которые активизируют процесс поиска личностно значимых для учащихся смыслов.

4.         Отобранный для анализа текст должен содержать многослойную информацию, допускать неоднозначность интерпретаций. Специфика самого феномена художественного текста связана с наличием в нём смысловых скважин, или текстовых лакун. В тексте есть то, что остается неполным с точки зрения смысла для каждого конкретного читателя, и, воспринимая текст, мы «достраиваем» важную для правильного понимания, но не вошедшую в текст информацию, опираясь на свой собственный опыт и свои представления. В результате панорамного читательского восприятия происходит заполнение лакун за счёт опыта реципиента и возникает проекция текста в сознании последнего, а поскольку опыт у широкого круга читателей разный, то и проекции текста будут разными, несмотря на имеющиеся инвариантные смыслы и значения. Это делает возможным возникновение некоторого коридора смыслов и придаёт тексту полифоничность. Содержание текста «многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он «всматривается» в текст» [50, с. 96]. В идеале текст знакомит школьников с чем-то новым, выходящим за рамки уже освоенного опыта. Кроме того, в изучаемом тексте должны быть элементы, актуализирующие содержательно-концептуальную и подтекстовую [24] информацию. Для исследования специфики текста с доминантой художественности и формирования интерпретационных умений представляет интерес анализ плана содержания и плана выражения текста, поэтому при отборе текста следует обратить внимание на их единство и внутренние связи. Подбор текстов с учётом данного критерия создаёт условия для сопоставления разных интерпретаций, в том числе для организации дискуссии на основе прочитанного.

5.         Текст должен нравиться учащимся, соответствовать их возрастным и личностным особенностям и интересам. Возраст старших школьников связан как с формированием личностной зрелости и ценностных установок, так и с выработкой индивидуального стиля речи и становлением читательских предпочтений. Поэтому многих из них привлекают мысли авторов, имеющие особую, необыденную форму, в том числе афористическую. Удивление, вызванное красотой, точностью, нестандартностью фразы, тоже может стать стимулом к мыследеятельности школьника и стимулировать рождение коммуникативной потребности. Конечно, отклик вызывает то, что созвучно мироощущению подростка, связано с его попытками объяснить мир. Текст должен быть обращён как к истокам формирования национального самосознания и культуры, так и к проблематике современности, которая более близка юношеству. Если внимание читателя привлекается к кругу вопросов, на которые он сам ищет ответ в реальной жизни, то встреча с текстом побуждает его к внутреннему диалогу и, как результат, способствует формированию желания дать ответ автору. Часто это возникает тогда, когда герой текста или сам автор попадает в ситуацию, близкую читателю, либо герой по каким-то чертам (от половозрастных до личностных) похож на него. Тогда школьник, возможно отождествляя себя с героем, вместе с ним ищет ответы на вопросы, пути решения задачи и т.п. Но находит он эти ответы, исходя из своего опыта и убеждений, при этом его картина мира может не совпадать с авторской, и в результате возникновения ножниц смыслов появляется желание высказать своё видение. При этом не менее важно, чтобы авторская субъектность проявлялась через текст и была авторитетна для школьника, чтобы он видел в авторе живую личность и собеседника. Конечно, возникновение желания осознавать текст может быть связано с появлением в процессе чтения эстетизированных эмоций, приближающих читателя к состоянию катарсиса.

6.         Отобранный для анализа текст должен обладать признаком целостности. Очевидно, что художественное произведение может быть понято и верно интерпретировано только при условии его полного прочтения. Но если восприятие текста организуется с целью обучения текстовой деятельности и постижения интерпретационной азбуки, в том числе освоения значимой для неё языковой реалии или свойства текста, то в качестве дидактического материала можно использовать фрагмент художественного произведения, являющийся относительно завершённой его частью. Его целостность будет обеспечиваться единством микротемы фрагмента, временного и пространственного параметров. Использование отрывков произведений в качестве дидактического материала становится возможным вследствие того, что тексту свойственны такие черты, как членимость и автосемантичность его частей [24]. В качестве частей текста И. Р. Гальперин, наряду с книгой, главой, главкой, называет абзац и сверхфразовое единство [там же, с. 52], которые наиболее часто встречаются в упражнениях и заданиях по русскому языку. Отбирая отрывок для работы над текстовой деятельностью учащихся, следует внимательно отнестись

к определению его границ, ведь у читающего его школьника должно сложиться ощущение законченности текстового материала. Если задачам обучения соответствует некий автосемантичный отрывок (отступления в авторском повествовании, сентенции, имеющие внутреннюю связь с остальными элементами произведения, но воспринимаемые как самостоятельные и относительно независимые), то целесообразно взять именно такой фрагмент. В других случаях следует отобрать фрагмент, который обеспечивает реализацию авторского замысла в условиях микротемы (эпизод, описание и т.п.).

7.         Композиционно-логическая структура текста, его тема, главная мысль, связующие элементы речи должны быть такой степени трудности, чтобы соответствовать принципу доступности. Однако это не означает, что их анализ не должен вызывать затруднений, ведь известно, что именно преодоление затруднений ведёт к развитию мышления и речи.

Отобранные в соответствии с данными критериями тексты могут стать основой для разработки системы заданий и упражнений, формирующих и совершенствующих умения текстовой деятельности старших школьников.

5

ОБУЧЕНИЕ ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

К СОЧИНЕНИЮ НА ОСНОВЕ

ИСХОДНОГО ТЕКСТА

Начальным для написания сочинения по прочитанному является этап восприятия и осмысления исходного текста с доминирующей текстовоспринимающей деятельностью. Вопросы, связанные с понятием текстовоспринимающей деятельности, разработаны в трудах Н. С. Болотновой, которая указывает, что предмет данного вида текстовой деятельности — систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация [15, с. 9]. Следовательно, цель работы над исходным текстом при подготовке к сочинению — извлечение из авторского текста фактуальной и эмоционально-оценочной информации.

Рассмотрим основные методические подходы к обучению текстовоспринимающей деятельности при работе над сочинением на основе прочитанного первичного текста на уроках русского языка в старших классах, выделив в процессе обучения два направления: обучение восприятию и обучение пониманию текста.

5.1. Обучение восприятию исходного текста

Восприятие текста — это начальный этап взаимодействия читателя с ним, а продолжением и завершением этого процесса являются стадии осмысления его значений, то есть перевод их на собственный язык смыслов и в конечном итоге понимание. Работа над сочинением и начинается с восприятия авторского текста, которое включает перцепцию, декодирование и первичное понимание смыслов.

Восприятие и понимание, по мнению И. А. Зимней, образуют единый процесс, который представляет собой совокупность приёма (рецепции) речевого сообщения и его осмысления, результатирующегося в понимании (или непонимании). Данный процесс определяется учёным как смысловое восприятие [33].

Анализируя механизм обработки сигнала, поступающего субъекту посредством зрительных, кинестетических и других ощущений, И. А. Зимняя выделяет два процессуальных уровня — сенсорный и перцептивный. На сенсорном уровне реципиент воспринимает текст как физический объект и оценивает его объём, качество шрифта, форму и структурированность с помощью графического оформления: выделения шрифтом, размером, втяжками, цветом или их отсутствие, факт наличия или отсутствия сносок, иллюстраций, схем к тексту и т.п. «Перцептивный уровень, в свою очередь, может быть представлен уровневой структурой как перцептивных действий (обнаружение, различение, идентификация), так и мыслительных операций (первичный синтез — анализ — вторичный, окончательный синтез)» [там же, с.10]. Характеризуя степень сформированности перцептивного процесса, И. А. Зимняя указывает, что он может иметь форму полного развёртывания всех действий и промежуточных операций (сукцессивное восприятие) или же отличаться свёрнутостью, редукцией промежуточных действий и операций (симультанное восприятие). Говоря о смысловом восприятии, автор имеет в виду «симультанную, в целом опознавательную деятельность по приёму и осмыслению, результирующемуся в понимании (непонимании) вербального сообщения» [там же, с.13].

Обобщенно психологическая модель смыслового восприятия, по мнению И. А. Зимней, может быть представлена как система, характеризующаяся побуждающим, формирующим и реализующим уровнями. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную информацию и мотивационную сферу. Формирующий уровень смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и параллельно идущие фазы: 1) смысловое прогнозирование; 2) вербальное сличение; 3) установление смысловых связей между словами и между смысловыми звеньями; 4) смыслоформулирование. Очевидно, что в процессе смыслового восприятия важную роль играет вероятностное прогнозирование, которое «рассматривается как определенный механизм, при функционировании которого процесс смыслового восприятия речи содержит выдвижение смысловых гипотез» [32, с. 235]. На перцептивном уровне имеет место подтверждение или отклонение вербальной гипотезы и принятие решения о значении слова. Одновременно с актуализацией вербального образа выстраивается ассоциативная цепь, включается в действие процесс установления смысловых связей, причём учитывается субъективная вероятность появления той или другой ассоциации. Фаза смыслоформулирования заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его в общий смысл воспринятого сообщения. Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия [33].

В целом согласившись с описанным И. А. Зимней представлением о процессе восприятия и осмысления речевого сообщения, отметим, что в ситуации работы над сочинением на основе исходного текста результат восприятия текста и специфика его понимания во многом определяется установкой реципиента. Тип сочинения и поставленная перед учащимся речемыслительная задача будут определять направленность внимания реципиента, то есть выбор и переключение регистра читательского восприятия (тоннельное, панорамное), поэтому проекция авторского текста, выстроенная в сознании ученика, будет иметь специфику, зависящую от формулировки задания к сочинению: в одном случае, например, ученик будет концентрировать усилия на проблематике исходного текста, а в другом — на изобразительно-выразительных средствах, использованных автором, и т. д. Однако работа ученика над сочинением любого типа должна начинаться с создания панорамы читательского восприятия, иначе невозможно понять и правильно интерпретировать текст.

Как видно, для восприятия текста, обеспечивающего последующее его понимание и интерпретацию, важна работа произвольного внимания, которое обусловливает сосредоточение на текстовой информации и одновременное абстрагирование от иных объектов; оперативной памяти, которая удерживает ранее прочитанные смыслы и обеспечивает их интеграцию с новыми; долговременной памяти, которая хранит речевой опыт, в том числе лексический запас человека, и его энциклопедические знания о мире; механизмов речи, позволяющих опознавать языковые единицы и декодировать письменный текст. Немаловажную роль выполняют также ассоциативное мышление и рефлексивные умения реципиента.

Как показывает опыт, школьники, воспринимая авторский текст, могут допускать ошибки, которые приводят к непониманию или искажённому пониманию текста, что впоследствии затрудняет работу над сочинением. К таким ошибкам относятся следующие:

1)         искажение слов при чтении, вследствие чего усваиваются не те смыслы которые действительно заложены в тексте: Большую часть своей жизни искусство удовлетворялось старыми, обычно очень старыми историями, например — библейскими (А. А. Генис) — ученик читает «библиотечными»;

2)         наделение слов и выражений не свойственными им значениями: Я смогу поделиться лишь своими личными впечатлениями об обитателях туманного Альбиона и опять-таки личными размышлениями о них (В. В. Овчинников) — на вопрос: «О жителях какой страны будет говорить автор?» — ученик ответил: «Сказочной, волшебной»;

3)         неспособность к панорамному читательскому восприятию, при котором в поле зрения реципиента находятся текст, подтекст, контекст и затекст и для элиминирования лакун все необходимые знания; в результате школьник прибегает к немотивированному тоннельному восприятию, концентрирует внимание лишь на фабуле (если она есть), основной информации, упускает детали текста, не учитывает социокультурный фон и на вопрос: «О чём текст?» — может ответить только так: «Что-то о путешествиях»;

4)         неадекватная оценка собственного понимания, когда школьник уверен в том, что ему абсолютно всё ясно, однако простейшие вопросы, заданные учителем, ставят его в тупик. Будучи уверенным в полном понимании текста, читающий не прибегает к доступным видам помощи (вопрос к учителю, самопостановка вопроса, медленное чтение, чтение с пометами, обращение к словарю и энциклопедии и др.), в результате чего текст воспринимается неадекватно авторскому замыслу;

5)         неразличение прямых и непрямых сообщений, ошибки в толковании последних: «Детей воспитай в страхе Божии. Старайся о учении их в науках, потребных к их званию», — писал в обращенном к жене завещании император Павел Первый. А спустя десятилетия его потомок завещает своему сыну, которому суждено стать святым Русской православной церкви: «Укрепляй семью, потому что она основа всякого государства…» (М. В. Кравцова) — в данном тексте использован перифраз, понимание которого обеспечивается знанием исторических фактов: родословной царского рода Романовых, трагических событий начала XX века, канонизации членов императорской семьи. Без внимательного отношения к авторскому непрямому сообщению и привлечения фоновых знаний невозможно определить ни адресанта, ни адресата второго письма;

6)         отсутствие синтеза между восприятием и осмысливанием содержания, вследствие чего читающий может пробегать текст глазами и даже проговаривать его, однако не осознавать информацию в силу несконцентрированности на ней; в другом случае общий смысл читающий улавливает, однако смысловые связи частей текста, специфика композиционного и словесного оформления остаются вне поля зрения реципиента;

7)         неумение выдвинуть гипотезу относительно дальнейшего развития содержания текста и проверить её.

Таким образом, для адекватного восприятия текста у учащихся должны быть сформированы следующие умения:

=  осуществлять собственно чтение — практические действия, включающие перцептивное восприятие и декодирование информации;

=  осознавать собственное понимание/непонимание получаемой информации путём рефлексивной деятельности;

=  определять и применять операции, облегчающие смысловое восприятие текста (выбор и мотивированное переключение регистра читательского восприятия; вероятностное прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез; ассоциативное развёртывание и др.), и приёмы самопостановки вопросов к тексту, медленного чтения с пометами;

=  устранять лексические трудности при чтении;

=  проводить первичное осмысление и оценку прочитанного;

=  опираться при чтении на собственные энциклопедические знания.

Определим пути формирования названных умений.

Умение осуществлять собственно чтение формируется и совершенствуется в первые годы обучения в школе, когда учащиеся овладевают полноценным навыком чтения: техникой чтения и способом чтения целыми словами, группами слов. Полноценный навык чтения характеризуется беглостью, правильностью, осознанностью и выразительностью. Эти качества чтения вырабатываются в практике читательской деятельности и в ходе выполнения специальных упражнений, формирующих навык чтения: чтение за лидером, чтение в парах, чтение специально отобранных групп слов и их столбиков, чтение-пение и др. Однако, как показывает практика, без специального педагогического руководства нарушения техники чтения, в частности несоответствие нормам показателей осмысленности и правильности, часто встречаются и у учащихся средних и старших классов. В результате чтение становится механическим, то есть неосмысленным и лишённым эмоционального отклика на прочитанное. Поэтому для совершенствования техники чтения даже в средних классах следует предлагать учащимся упражнения в выразительном чтении вслух.

При обучении сочинению на основе прочитанного текста для обеспечения качественного перцептивного восприятия и декодирования речевого сообщения необходимо обучить школьников приёмам медленного чтения.

Методика медленного изучающего чтения разработана в трудах Г. Г. Граник и её последователей [26], Н. А. Ипполитовой [37], Т. М. Пахновой [68] и других ведущих методистов. Опираясь на собственный многолетний педагогический опыт, учитель русского языка М. Е. Зорина (г. Екатеринбург) пишет: «Использование психолингвистической методики медленного чтения помогает учителю активизировать работу по выявлению латентной (неясной для учащихся, но важной для понимания идеи текста) информации, «декодировать» те места в тексте, которые требуют смыслового анализа, и в процессе данной работы научить школьников выходить на глубинную проблематику текста»

[34, с. 86].

Остановимся лишь на некоторых возможных приёмах реализации данного метода при подготовке к сочинению на основе исходного текста на уроках русского языка.

Для понимания текста недостаточно прочитать его «по диагонали». Иногда его истинный смысл открывается через детали, через анализ скрытой информации, а её извлечение требует медленного, вдумчивого прочтения. Выделение важного, подчеркивание, записи на полях позволят сосредоточить внимание на конкретных нюансах текста. Для полноты восприятия следует читать текст три раза: первое чтение (ознакомительное) позволит сформировать первичное впечатление о тексте и текстовой информации. Это прочтение приведёт ученика к ответу на вопросы: «О чём говорится в тексте?», «Какова его тема?». После этого прочтения можно начать предварительный разговор о проблемах, обозначенных в тексте, его образной системе. Однако представление о смысле и проблематике текста ещё может быть ошибочным и нуждается в уточнении. Во время второго чтения (аналитического) следует обратить внимание на детали, которые остались незамеченными, отметить все возможные «тёмные места» текста и определить способы и приёмы работы с ними. Целесообразно побуждать учащихся к использованию системы помет на полях:

+ — согласен;

? — осталось не ясным, следует уточнить;

! — интересная мысль;

NB — обратить внимание;

Ц — использовать при цитировании;

П — позиция автора;

Ф — примечательная, выразительная фраза.

После этого чтения надо отметить, изменилось ли представление о содержании текста, открылось ли что-то новое, пропущенное при первичном чтении, уточнилось ли представление о сути текстовой информации.

Третье чтение (результатирующее) следует посвятить осмыслению замысла, вскрытию мотива создания текста и уяснению позиции автора. После этого чтения также следует подумать о своём отношении к тексту, идеям автора, описываемым событиям или приведённым создателем текста доводам.

Для освоения приёма медленного чтения целесообразно предложить учащимся выполнить ряд упражнений.

Упражнение 1. Медленно прочитайте текст 1 раз. Читая, старайтесь представить описываемую автором картину.

А ночами в полях с тоскливым вздохом оседают подопревшие серые снега. А в тополях, у речки, что-то звонко лопается с тихим ликующим звуком: пи-у. Лёд прошёл на реке. Но ещё отдельные льдины, блестя на солнце, скребут скользкими животами каменистую дресву; а на изгибах речных льдины вылезают синими мордами на берег, разгребают гальку, разворачиваются и плывут дальше — умирать. Шалый сырой ветерок кружится и кружит голову… Остро пахнет навозом. Вечерами, перед сном грядущим, люди добреют.

Во дворах на таганках потеют семейные чугуны с похлёбкой. Пляшут весёлые огоньки, потрескивает волглый хворост. Задумчиво в тёплом воздухе… Прожит день. Вполсилы ведутся неторопливые, необязательные разговоры — завтра будет ещё день, и опять будут разные дела. А пока можно отдохнуть, покурить, поворчать на судьбу, задуматься бог знает о чём: что, может, жизнь — судьба эта самая — могла бы быть какой-нибудь иной, малость лучше?.. А в общем-то и так ничего — сойдёт. (В. Шукшин)

Ответьте на вопросы.

Какова тема текста? Какую картину рисует автор?

Прочитайте текст второй раз. Карандашом отметьте места в тексте, на которые следует обратить внимание (NB); в которых что-то осталось не ясным (?); выделите примечательные, выразительные фразы (Ф).

Обсудите в группах, какие места в тексте вы выделили и почему.

Задайте преподавателю вопросы о том, что осталось не ясным.

В чём, по-вашему, заключается замысел В. Шукшина?

Упражнение 2. Проведите поэтапную работу над текстом.

Этап I. Медленно прочитайте текст 1 раз.

(1) Есть одно ощущение, которое почти целиком теряется участниками боя, — это ощущение времени. (2) Девочка, протанцевавшая на новогоднем балу до утра, не сможет ответить, каково было её ощущение времени на балу — долгим ли или, наоборот, коротким.

(3)        И шлиссельбуржец, отбывший двадцать пять лет заключения, скажет: «Мне кажется, что я провёл в крепости вечность, но одновременно мне кажется, что я провёл в крепости короткие недели».

(4)        У девочки ночь была полна мимолетных событий — взглядов, отрывков музыки, улыбок, прикосновений, — каждое это событие казалось столь стремительным, что не оставляло в сознании ощущения протяжённости во времени. (5) Но сумма этих коротких событий породила ощущение большого времени, вместившего всю радость человеческой жизни.

(6) У шлиссельбуржца происходило обратное, — его тюремные двадцать пять лет складывались из томительно длинных отдельных промежутков времени, от утренней поверки до вечерней, от завтрака до обеда. (7) Но сумма этих бедных событий, оказалось, породила новое ощущение, — в сумрачном однообразии смены месяцев и годов время сжалось, сморщилось… (8) Так возникло одновременное ощущение краткости и бесконечности, так возникло сходство этого ощущения в людях новогодней ночи и в людях тюремных десятилетий. (9) В обоих случаях сумма событий порождает одновременное чувство длительности и краткости.

(10) Более сложен процесс деформации ощущения длительности и краткости времени, переживаемый человеком в бою. (11) Здесь дело идёт дальше, здесь искажаются, искривляются отдельные, первичные ощущения. (12) В бою секунды растягиваются, а часы сплющиваются. (13) Ощущение длительности связывается с молниеносными событиями — свистом снарядов и авиабомб, вспышками выстрелов и вспышками взрывов.

(14) Ощущение краткости соотносится к событиям протяжённым — к движению по вспаханному полю под огнём, к переползанию от укрытия к укрытию. (15) А рукопашный бой происходит вне времени. (16) Здесь неопределенность проявляется и в слагающих, и в результате, здесь деформируются и сумма, и каждое слагаемое.

(17)                        А слагаемых здесь бесконечное множество.

(18)                        Ощущение продолжительности боя в целом столь глубоко деформировано, что оно является полной неопределенностью — не связывается ни с длительностью, ни с краткостью. (В. С. Гроссман)

Выполните задания А1–А3: ответьте на вопросы, выбрав правильные, на ваш взгляд, варианты ответов.

А1. Темой текста является:

1) война; 2) время;

3)  время боя;

4)  относительность восприятия времени.

А2. Какова основная мысль текста?

1)                        Время, посвященное удовольствиям и радости, всегда кажется коротким.

2)                        Время следует беречь.

3)                        В зависимости от условий меняется ощущение времени.

4)                        Рукопашный бой происходит вне времени.

А3. Какие проблемы поднимает автор?

1)  Сложности военного времени.

2)  Краткости времени радости и удовольствий.

3)  Относительности восприятия времени.

4)  Искажения ощущения времени в бою.

Этап II. Прочитайте текст второй раз. Обратите внимание на детали текста. Делайте пометы в тексте, отмечая важные, на ваш взгляд, места текста и детали, на которые при первичном чтении не обратили внимания.

Изменилось ли у вас понимание текста после вторичного прочтения? Исправили ли бы вы теперь ответы на задания А1—А3? Какие детали, не замеченные при первичном чтении, удалось отметить? Далее учащимся предлагаются ответы к заданиям А1—А3, в случае обнаружения ошибок выполняется работа над ними, после чего анализ текста продолжается.

Этап III. Прочитайте текст третий раз и выполните задания А4—А6.

А4. Какое утверждение не соответствует содержанию текста?

1)     Участники боя теряют ощущение времени.

2)     Однообразие дней заключённого приводит к тому, что для него время сжимается.

3)     У человека может возникнуть одновременно ощущение краткости и протяжённости времени.

4)     В бою всегда кажется, что время замерло.

А5. Почему автор пишет, что «в бою секунды растягиваются, а часы сплющиваются»?

1)                        Во время боя у человека деформируется ощущение длительности и краткости времени.

2)                        Страх заставляет человека не думать о времени.

3)                        Участникам боя кажется, что он тянется бесконечно.

4)                        Вступив в бой, человек не думает о времени.

А6. В каких предложениях подтверждается мысль автора о том, что восприятие времени в бою искажается?

            1) 1 и 10;         2) 8 и 9;         3) 15 и 16;         4) 12, 13 и 14.

Этап IV. Ответьте на вопросы: зачем, по вашему мнению, автор написал этот текст? Какова была его цель? Выполните задания А7—А8.

А7. В каком предложении наиболее полно отражена основная мысль автора?

            1) 1;        2) 9;        3) 10;        4) 17.

А8. С какой целью автор написал этот текст?

1)     Он хотел показать нам ужасы войны.

2)     Автор стремился побудить нас беречь время.

3)     Писатель доказывает нам, что в бою меняется психика людей.

4)     В. С. Гроссман хотел показать, что восприятие времени относительно и особенно резко искажение его восприятия наблюдается в бою.

(Ответы: А1–4; А2–3; А3–3, 4; А4–4; А5–1; А6–4; А7–3; А8–4)

В результате подобной работы у учащихся формируется привычка думать над текстом, сопоставлять своё восприятие прочитанного после поверхностного ознакомления с его содержанием и медленного прочтения. Обучающиеся осмысленно вычленяют проблему, у них формируется умение постигать авторский замысел и выявлять средства его реализации. Так, например, если после первичного прочтения учащиеся в основном формулируют проблему широко (проблема времени; проблема военного времени и т.п.), затрудняются в комментарии авторского подхода к рассмотрению проблемы (в данном случае, например, не осознают авторский приём противопоставления восприятия времени развлекающейся девушкой, заключённым и воином в бою), не выделяют главную информацию, то после выполнения задания преграды на пути к пониманию текста и осмыслению авторского замысла устраняются.

Важной задачей обучения текстовоспринимающей деятельности является формирование представлений школьников о панорамном читательском восприятия. Продемонстрируем его специфику на примере. Обратимся к первой строке рассказа А. П. Чехова «Злоумышленник» («Перед судебным следователем стоит маленький, чрезвычайно тощий мужичонко в пестрядинной рубахе и латаных портах»). Панорама читательского представления (даже если читатель не знает, кто автор и какое произведение перед ним) может разворачиваться в ходе чтения фразы следующим образом: наименование действующих лиц текста говорит о том, что действие происходит в России. Судебный следователь — это особое должностное лицо судебного ведомства; институт судебных следователей введён в ходе реформы 1864 г. Итак, в тексте описывается пореформенное время — последняя треть XIX века. Судебные следователи состояли при окружных судах, которые создавались в уездах. Значит, место действия — уездный город. Лексема «мужичонко» носит уничижительный характер и имеет архаический оттенок, что свидетельствует о намерении автора создать представление о герое как о слабом, несостоятельном, маломочном. Вероятно, автор — очевидец событий, аналогичных описанным, подданный Российской империи, возможно — писатель-классик. «Мужичонко» стоит перед следователем — скорее всего, обвиняется в нарушении закона. Несоответствие орфограммы в окончании (мужичонко) современным нормам подтверждает гипотезу о времени событий. Его одежда (пестрядинная рубаха и латаные порты) свидетельствуют о том, что это бедный человек, должно быть крестьянин. Одет он в будничную одежду, следовательно, дело было не в праздник. Предположительно, героя обвинение застало врасплох. Видно, что постижение смысла фразы и рождение прогнозов дальнейшего развития текстовой информации осуществляется на основе интеграции знаний из области истории, культуры, лингвистики и др. Неспособность к такому восприятию ведёт к упрощённому пониманию фразы и текста («Мужик стоит перед следователем»).

Обучение панорамному читательскому восприятию может происходить в процессе выполнения следующих упражнений.

Упражнение 1. Прочитайте начало одного из произведений известного автора:

Как это ни странно, но единственный карась, живущий в пруде близ дачи генерала Панталыкина, влюбился по самые уши в дачницу Соню Мамочкину. Впрочем, что же тут странного? Влюбился же лермонтовский демон в Тамару, а лебедь в Леду, и разве не случается, что канцеляристы влюбляются в дочерей своих начальников?

Попробуйте догадаться, кому может принадлежать авторство. В какое время, по-вашему, написано произведение? Какие приметы текста подсказывают ответ на вопрос?

Какая информация, необходимая для полного понимания фрагмента, должна быть актуализирована читателем?

Упражнение 2. Представьте, что учеников 11 класса Вадима и Андрея попросили прочитать текст — отрывок из романа Ф. М. Достоевского «Братья Карамазовы», а потом ответить на вопрос: «Что вы прочитали?» Сравните два варианта прочтения одного и того же текста. В чём отличие читательских подходов к восприятию текста?

Старцы и старчество появились у нас, по нашим русским монастырям, весьма лишь недавно, даже нет и ста лет, тогда как на всем православном Востоке, особенно на Синае и на Афоне, существуют далеко уже за тысячу лет. Утверждают, что существовало старчество и у нас на Руси во времена древнейшие или непременно должно было существовать, но вследствие бедствий России, татарщины, смут, перерыва прежних сношений с Востоком после покорения Константинополя установление это забылось у нас и старцы пресеклись. Возрождено же оно у нас опять с конца прошлого столетия одним из великих подвижников (как называют его) Паисием Величковским и учениками его, но и доселе, даже через сто почти лет, существует весьма ещё не во многих монастырях и даже подвергалось иногда почти что гонениям, как неслыханное по

России новшество. (Ф. М. Достоевский)

Ответ Вадима: «Я прочитал о том, что лишь недавно в наших монастырях появились старцы, а в других местах они существуют уже более тысячи лет. Но и сейчас, несмотря на то что старчество возрождается, существует оно не во всех монастырях. Иногда старцев даже подвергают гонениям, потому что воспринимают как что-то новое, не соответствующее нашим традициям».

Ответ Андрея: «В тексте рассказывается о традициях старчества в России. Явление старчества связано с тем, что сильный в нравственном отношении человек становится духовным руководителем монахов и мирян. За сто лет до времени творчества Ф. М. Достоевского старчество начало возрождаться, хотя в других регионах, где развито православие, традиции старчества существуют более тысячелетия. Автор говорит о двух таких местах: греческом храме во имя Святой Троицы на вершине горы Синай в Египте и Новоафонском Симоно-Кананитском монастыре в Греции. Традиции старчества на Руси прерваны в результате татаро-монгольского нашествия, смуты и разрыва отношений с Византией, а их возрождение связано с именем православного монаха, подвижника Паисия Величковского, который жил в восемнадцатом веке. В девятнадцатом веке старцы были не во всех русских монастырях и иногда их подвергали гонениям, поскольку видели в их появлении нечто новое».

5.2. Обучение пониманию исходного текста

В самом общем плане под пониманием подразумевается раскрытие существенного в предметах и явлениях окружающей действительности благодаря аналитико-синтетической деятельности, в которой анализ и синтез сочетаются друг с другом и обеспечивают успех процесса [56, с. 264]. Понимание — это выявление существенных признаков предметов окружающей действительности, определяющих их возникновение или воспроизведение [25], когнитивный процесс постижения содержания, смысла [58], а также продукт этого процесса — толкование чего-либо. Осмысление как способ понимания заключается в выделении и анализе связей и взаимоотношений изучаемого объекта.

«Понимать текст — это значит знать «общее семантическое значение» каждого входящего в него простого предложения, знать смысл логических связок (их определение) и зависимость анализируемого текста от контекста» — так определяет сущность понимания текста В. Г. Кузнецов [43, с. 119]. Мысль учёного развивают М. А. Кучеренко и Т. В. Ильясова: «Понимание рассматривается как одно из инобытий рефлексии, связки между гносеологическим образом и наличным опытом» [45, с. 69].

На основании анализа психологической литературы Л. П. Доблаев приходит к выводу о том, что следует различать понимание в узком и широком смысле: «Понимание в широком смысле — это установление существенных связей или отношений между предметами действительности посредством применения (использования) знаний. С этой точки зрения оно является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление… связей: осмысленного восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления» [29, с. 75]. «Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщённого и опосредованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями», — пишет Л. П. Доблаев [там же, с. 76].

Осмысление как способ понимания заключается в выделении и анализе связей и взаимоотношений изучаемого объекта — текста.

Различают четыре уровня понимания текста:

=  уровень фрагментарного понимания, когда распознаются в тексте отдельные слова и выражения;

=  уровень общего понимания текста: читатель понял общий смысл, но не осознал детали;

=  уровень детального понимания, когда уяснение общего смысла сопровождается пониманием деталей;

=  уровень критического понимания, при котором уясняется не только содержание текста в деталях, но и подтекст, цели, мотивы создания, речевое оформление [1, с. 326].

Естественно, что для создания собственного речевого произведения на основе исходного текста первых двух уровней понимания явно недостаточно, и задача учителя — добиться достижения глубинного уровня понимания. Следовательно, ученик должен настолько глубоко понять текст, чтобы догадаться, зачем, с какой целью автор написал текст, что побудило его взяться за перо, осмыслить, в каких конкретно-исторических условиях написан текст и какие реалии стоят за ним, каково значение каждого входящего в него предложения и логических связок. Конечной целью этапа осмысления текста является понимание замысла автора и способов его реализации.

При обучении текстовоспринимающей деятельности учитель должен, во-первых, добиться от учащихся понимания того, что главная, общая цель создания текста (любого) — сообщение информации, призыв, выражение эмоций. Текст всегда создается для реализации какого-либо замысла. Информация вводится в текст и фиксируется в нём для достижения определенной цели: автор хочет познакомить читателя с новым, показать своё отношение, выразить чувства и переживания. Во-вторых, учащийся должен научиться выделять в тексте главную и второстепенную информацию; факты и мнение, оценки автора; общее и конкретное. В-третьих, обучение включает и работу над осмыслением приёмов, способов и средств реализации авторского замысла. В-четвёртых, достижение глубинного уровня понимания связано с овладением способами переключения регистра читательского восприятия: при обнаружении в тексте «смысловой скважины», «тёмного места» (а это возможно только в рефлексивной деятельности), реципиент должен переключиться с панорамного на тоннельное восприятие и сфокусировать его на способе заполнения скважины или прояснения непонятного в тексте.

Критерии понимания текста определил М. Р. Львов, который писал, что «понимание при чтении предполагает, что учащимися уяснено значение каждого слова, оттенки значений, переносные значения, понято каждое предложение, общий смысл прочитанного текста, его тема, главная мысль», а достижение понимания связывал со способностью выполнять практические действия на основе понятого материала и умением словесно передать понятый материал, логически его построить и перестроить, доказать, обосновать [54, с.154].

Наиболее часто ошибки в понимании текста обусловлены тем, что читающим не вполне последовательно осуществляется установление связей между словами и смысловыми звеньями: в силу бедности лексикона школьник не осознаёт значения ряда слов, причём за годы обучения он уже настолько привык к тому, что слова, которые используются в художественных текстах школьной программы (преимущественно классических произведений), ему часто не понятны, что он обходится поверхностным восприятием, которое позволяет ему «считывать» общий смысл текста, минуя интерпретацию каждого текстового фрагмента. Узость энциклопедических знаний не позволяет юному читателю заполнить смысловые скважины текста, осознать его хронотоп, включить описываемые события в социально-культурный контекст. Вследствие такого восприятия появляется так называемое эпифеноменальное понимание — одна из превращённых форм понимания, когда рефлексивная деятельность активизируется только при выходе к результату, отсутствует понимание собственных затруднений при чтении, а потому не возникает желание устранить непонимание [10, с. 18]. Эпифеноменальное понимание препятствует главному — реципиент не может обобщить всю текстовую информацию, не воспринимает текст как целостный объект, в котором все элементы формы обусловлены замыслом автора и его эстетической задачей, а значит, не осуществляется или искажается процесс смыслоформулирования, не возникает потребность дать читательский ответ автору. В этой ситуации при подготовке к сочинению на основе исходного текста экзаменуемый и допускает названные выше ошибки, а его деятельность по созданию собственного речевого произведения протекает как вынужденная, а не мотивированная желанием вступать в диалог с автором и текстом, носит характер шаблонной.

Решить эту проблему может систематическая и целенаправленная работа над формированием способности воспринимать и осмысливать текст на уроках русского языка и словесности. Важное место в этой работе занимают упражнения в освоении приёмов самопостановки вопросов к тексту, антиципации, выдвижения гипотез, осмысления проблемных ситуаций в тексте. К проблемным текстовым ситуациям Л. П. Доблаев относит ситуацию «незаданного, невыраженного, скрытого вопроса, ответ на который может быть получен только опосредованным путём, содержащую, однако, условия, порождающие, выявляющие этот вопрос» [29, с. 61]. Выделяя в тексте две части: текстовый субъект (то, о чём говорится в тексте) и текстовый предикат (то, что говорится в тексте о текстовом субъекте), Л.П.Доблаев считает такими ситуациями следующие:

1)         ситуацию новизны текстового субъекта и сложности его предиката;

2)         противоречивость текстовых субъектов: противоречивый характер связи между явлениями, о которых идёт речь в тексте;

3)         неполноту текстового предиката;

4)         отсутствие текстового субъекта (в тексте о чём-то говорится, но не сформулировано о чём);

5)         отсутствие предиката у выраженного в тексте субъекта [там же, с. 65–71].

Л. П. Доблаев считает, что обучение способам мыслительной деятельности при восприятии текста должно быть связано с осмыслением приёмов решения проблемных текстовых ситуаций. Однако сложности возникают потому, что часто в школьной практике отмечаются случаи, когда «субъективная оценка понимания текста далеко не совпадает с фактическим его пониманием», «часто текст, который не вызывает вопросов и кажется понятным, в действительности учеником бывает не понят: он не обнаруживает в тексте скрытого вопроса, проблемы» [29, с. 108–109]. Это бывает тогда, когда ученик не овладел приёмом самопостановки вопросов и нахождения ответов на них, что не позволяет видеть проблемные ситуации в тексте. Вопросы, поставленные к тексту, стимулируют движение мысли к поиску ответов на них. Читающий начинает осознавать, на какой вопрос он готов, а на какой не готов ответить. Эта рефлексивная деятельность ведёт к превращению «эпифеноменальности в процессуальность», что, по мнению Г. И. Богина, является одной из техник усмотрения смысла [10, с. 18].

Н. А. Ипполитова называет приём самопостановки вопросов к тексту в процессе чтения и осмысления содержания читаемого эффективным средством углубления понимания и пишет: «Учитель должен научить школьников читать текст так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью осознавали его логическую структуру, выделяя в нём главное, основное» [36, с. 273.]. Обучение этому приёму учёный рекомендует начинать с чтения вслух с остановками и ответов на вопросы, которые сначала ставит сам учитель (О чём теперь вы хотели бы узнать? Какие вопросы здесь возникают? О чём будет говориться далее? Как эта мысль раскрывается дальше? О чём это говорит? На какой вопрос это отвечает? и др.), затем — весь класс в режиме фронтальной работы и, наконец, индивидуально. Постепенно школьники должны освоить приём самопостановки вопросов. Дополняя идеи проф. Н. А. Ипполитовой, мы считаем, что весьма продуктивным будет и чтение с заданием записать возникающие по ходу вопросы в отдельной графе, чтение в парах с постановкой вопросов друг другу, постановка вопросов с определением путей поиска ответов на них, подготовка ответов на поставленные вопросы.

Итак, для обучения приёму самопостановки вопросов к тексту может быть рекомендована следующая система упражнений (схема 5).

Схема 5. Последовательность упражнений при обучении приёму самопостановки вопросов к тексту

Обращение к приёму постановки и самопостановки вопросов к тексту нашло отражение в учебной и методической литературе. Так, в книге под редакцией Г. Г. Граник «Литература. 8–11 классы. Учимся понимать художественный текст. Задачник-практикум» [27, с. 15–16] говорится о том, что задача читателя — находить скрытые в тексте вопросы, а когда вопрос возник — рассуждать, выдвигать гипотезы и проверять их в ходе дальнейшего чтения. Авторы приводят пример мыслительной деятельности такого характера.

Детальную разработку урока медленного чтения с применением приёма чтения с остановками и ответом на вопросы, в том числе прогностического характера, даёт учитель Т. Е. Коптяева (г. Екатеринбург) [40, с. 54–57]. Автор считает, что медленное чтение открывает возможности для использования технологии критического мышления. Стоит отметить, что педагог предлагает поэтапную работу над книгой:

1           этап: от восприятия книги до чтения и выдвижения гипотез, к рождению ассоциаций, к предвосхищению содержания текста только на основе его названия;

2           этап: непосредственное чтение выбранного произведения с остановками, попытка с помощью предложенных вопросов понять характеры героев, мотивацию их поступков, развитие сюжетной и композиционной линии книги;

3           этап: достижение понимания прочитанного на уровне смысла.

Вопросы, которые педагог предлагает задавать школьникам во время остановки чтения произведения П. Рейнольдса «Точка», связаны с антиципацией (например, после чтения начала произведения: «Урок рисования закончился, но Вашти осталась сидеть за партой, словно её приклеили. Её альбом был пуст». Вопрос: «Как, по вашему мнению, отреагирует учительница на пустой лист Вашти?») и носят проблемный характер, поскольку допускают разные варианты ответов, а также с рефлексивной деятельностью учащихся (например: «Как изменилась Вашти от начала к концу рассказанной истории? Что нового она узнала о себе?»).

Приведём пример упражнения, формирующего умения самопостановки вопросов к тексту.

Упражнение 1. Прочитайте текст. Читая, задавайте и записывайте вопросы относительно а) авторских мыслей; б) смысла фраз и лексического значения слов; в) причинно-следственных отношений. Подумайте, как вы можете получить ответы на свои вопросы.

(1) Мир, в котором мы живём, очень изменился за последние сто лет. (2) Он стал больше, но расстояния между нами сделались короче. (3) И мы, люди совершенно разных культур, ещё недавно обитавшие будто в разных измерениях, неожиданно очутились рядом: в одном мире, в одном городе, в одном доме.

(4) У нас разный разрез глаз. (5) Мы называем Бога разными именами. (6) По-разному видим себя, жизнь, историю. (7) Мы не похожи. (8) Мы смотрим на другого как на инопланетянина и не слишком хорошо понимаем его. (9) То есть не слишком хорошо понимаем его ценности. (10) Да и не очень интересуемся ими. (11) Потому что не видим в них особой важности.

(12) Как нам быть вместе? (13) Мы не можем жить дальше так, будто мы одни, будто мы обладаем конечной истиной и знаем, каким должен быть мир. (14) Похожее происходит с ребёнком, который из семьи со своими обычаями и традициями вдруг попадает в огромный мир, населённый множеством таких, как он сам, и совсем других. (15) И оказывается, что его большой и сильный папа в этом мире не самый главный.

(16) Так что же нам делать? (17) Что же, как не взрослеть и не искать взаимопонимания, искать то, что объединяет нас? (18) Что же, как не искать новые способы существования, ведь время не повернёт вспять?

(19) И как ответ на вопрос о сосуществовании рождается понятие толерантности. (20) А вместе с ним и проблема её определения. (21) Для кого-то это отсутствие каких-либо жизненных критериев, моральная аморфность и равнодушие. (22) Для других нечто западное, чуждое русскому человеку, разрушающее его национальную и духовную самобытность, противоположное нашей родной терпимости. (23) Да, в отличие от терпимости, развитие толерантности требует философского подхода. (24) Это не просто терпение по отношению к «заблуждениям» другого человека (что само по себе хорошо, но недостаточно), это усилие понять, почему он так думает, придать ценность его идеям, понять относительность наших маленьких «истин». (25) Ведь, в конечном счёте, за всеми разнообразными представлениями о мире, какими бы они нам ни казались верными или ошибочными, стоит один и тот же поиск ответов на вечные вопросы о смысле жизни, о Боге, о судьбе.

(26)     И это объединяет всех нас.

(27)     Говоря другими словами, может быть, не так важен день, который мы считаем выходным, — будь это пятница, суббота или воскресенье. (28) Намного важнее то, чем мы живём во все остальные дни нашей недели, как прощаем и как любим повседневно. (29) Ведь в нашей жизни, как правило, проблемы возникают не в сфере духовного, а в быту. (30) Как быть, если сосед постится и никак не хочет есть с нами мясо за новогодним столом? (31) Как быть, если даже самые близкие люди не разделяют нашего глубокого интереса к буддийской философии? (32) Но ведь из понимания рождается и взаимное уважение к чужой культуре, обычаям, убеждениям.

(33) С другой стороны, толерантность — это вовсе не равнодушие к тому, что происходит вокруг. (34) Отсутствие реакции на глупость, насилие, свидетелями которых мы являемся, вряд ли говорит о толерантности. (35) Человек, оскверняющий святыни или оскорбляющий человеческое достоинство под предлогом занятия искусством, требует адекватного ответа общества. (36) Но не подавления или уничтожения, а скорее воспитания, поскольку своими инфантильными поступками напоминает неразумное дитя. (37) Как минимум нам стоит помнить, что человек и его идеи, характер, поступки не одно и то же, и бороться с ними, если мы с чем-то не согласны, огнём и мечом — путь в никуда. (38) Нам могут быть далеки идеи, неприятен характер, противны поступки, но разве может быть чужд сам человек? (39) В понимании этого, в поиске общего, объединяющего нас, может быть, и есть главный смысл толерантности. (И. К. Барабаш)

Объединитесь в пары. Сопоставьте свои вопросы с вопросами партнёра. Подумайте, как постановка вопросов помогает лучше понять идеи автора. На какие вопросы ответы следует искать в самом тексте, а на какие — в собственных знаниях и представлениях?

Для формирования навыков качественного смыслового восприятия текста первостепенную роль играет работа над значением и стилистической окраской лексических единиц. Это обусловлено тем, что сочинение в старших классах пишется преимущественно на основе художественного или художественно-публицистического стиля (текст с доминантой художественности). В таких текстах, во-первых, часто нарушаются действующие в других стилях нормы сочетаемости слов, при этом мы воспринимаем неожиданные сочетания не как прямое сообщение с лексической ошибкой, а метафорически: «небольшая компания комаров занималась штопанием воздуха над мимозой» (В. Набоков). Во-вторых, руководствуясь замыслом и эстетической задачей, авторы используют в текстах с доминантой художественности не только общеупотребительные слова, но и лексику, находящуюся на периферии языкового сознания основной массы читателя: редкие книжные, часто экспрессивно окрашенные и устаревшие слова, диалектизмы, профессионализмы, исторические, географические и другие термины и т.д.: «На самом выезде, на повороте указанной блестящей дороги в ту дальнюю притынную деревушку, где думал заночевать нищий, стояла небольшая новая изба, плотно крытая впричёску лимонного цвета старновкой» (И. Бунин). В-третьих, в исходных текстах часто используются окказиональные образования, начиная от слов и их форм, построенных по не соответствующим языковой норме моделям (В. Набоков: «…гораздо курортнее хрустел мокрый гравий», «пролёг гуаш неба»), и заканчивая авторскими неологизмами (так, у В. В. Маяковского в поэме «Облако в штанах» встречаются окказионализмы «любёночек», «наслезнённые», «крикогубый», «иудить» и другие).

Не все подобные слова и выражения одинаково понятны современным школьникам, опыта которых оказывается недостаточно для их толкования. Ситуация осложняется следующими факторами. 1) Усиливается культурно-исторический разрыв: произведения, входящие в школьную программу (часто для сочинения отрывки берутся именно из программ - ных произведений), созданы авторами для людей их эпохи, поэтому для современных школьников, воспитывающихся в иной языковой среде, лексический состав многих текстов изобилует «тёмными местами». 2) Общее снижение интереса к чтению приводит к тому, что словарный запас школьников узок и неупорядочен, снижена способность к догадке о значении слов и выражений по контексту, чаще дети игнорируют непонятное в тексте, удовлетворяясь лишь пониманием общего плана, причём поверхностного.

В связи со сказанным при обучении приёмам понимания текста при подготовке к сочинению возрастает роль словарно-лексической работы. Первая задача учителя заключается в том, чтобы добиться осознания школьниками того, что без знания значения каждого слова и выражения невозможно адекватно понять текст. Принципом вдумчивого читателя должно стать внимание к каждой лексической единице без исключения, её контекстуальному значению и стилистической роли.

Вторая задача — расширение спектра используемых детьми способов словотолкования за счёт обращения к достоверным печатным и электронным источникам, в том числе и отражающим исторические языковые изменения. К сожалению, умение пользоваться словарём, в том числе быстро находить нужную словарную статью, читать её, понимать пометы, у современных школьников сформировано плохо. Третья задача — развитие ассоциативного мышления учащихся, которое лежит в основе метафорического словоупотребления и толкования непрямых оборотов речи. И последнее: словарная работа должна привести к пониманию того, что лексический состав языка отражает культурно-исторические реалии, поэтому, узнавая значение незнакомых слов, уточняя уже знакомые, человек постигает историю и культуру.

Приведём пример упражнения, которое целесообразно предложить школьникам в качестве иллюстрации роли слова и понимания его значения для полноценного смыслового чтения. Дидактическим материалом будет служить фрагмент романа А. В. Иванова «Золото бунта, или Вниз по реке теснин», изобилующий устаревшими и диалектными словами.

За кручей Рассольной горы появилась пристань в устье Рассольной речки. У свайных причалов стояли две большие недостроенные барки, как два лаптя у порога. Их рули-стерна безвольно вывернулись набок и смотрели вниз по течению. За причалами на пологом берегу было скатище; здесь склон расчертили бревенчатые спуски — покатни. На покатнях громоздилась ещё одна недостроенная барка, подпёртая в бок короткими и толстыми брёвнами-попами, чтоб не съехала в воду. За баркой стояли забатуванные склады байданов, брёвен-белотелов. Лежали вороха свежеполосованных толстых досок — батанцов баркам на бортовины. По берегу, засыпанному стружкой и грязным опилом, валялись корявые серые высохшие каржи — утонувшие, но вытащенные из русла пни. (А. Иванов)

После первичного прочтения школьникам предлагается определить значения выделенных слов с опорой на контекст, выслушиваются гипотезы. Далее необходимо сравнить собственное интуитивное толкование с толкованием данных слов, приведённым автором на собственном сайте [77] (например, байдан — большое сосновое или еловое бревно), и отметить слова, которые удалось понять правильно с опорой на контекст. После уточнения значения слов фрагмент перечитывается и перед учащимися ставится вопрос: «Как изменилось ваше представление о пристани и окрестностях после уточнения значений диалектных слов?» Кроме того, можно организовать наблюдение над влиянием ограниченных в употреблении слов на стиль всего текста и соотнесением выбранного автором лексического состава текста с его замыслом (Почему именно такие непривычные для нас слова использует автор? Какого эффекта он добивается?).

Для усиления интереса старших школьников к словарной работе можно предложить активизирующие познавательную деятельность методы: проектный метод, групповые сообщения, использование визуальной поддержки и др.

Адекватность понимания текста читателем зависит от многих факторов, в числе которых, наряду со знанием языковой системы, важное место занимает прежний опыт и энциклопедические знания реципиента: «…для понимания текста требуется не только знание языка, на котором текст составлен, но и определённый набор взаимосвязанных сведений, касающихся содержания текста» [19, с. 133]. По мнению А. А. Брудного, в процессе понимания текста начинают взаимодействовать две структуры: структура и семантика текста в том виде, в каком с помощью языковых средств её оформил автор, и структура знаний и смыслов, хранящихся в долговременной памяти читающего: «Можно обосновать гипотезу, в соответствии с которой структура и семантика текста образуют как бы одну часть сложного механизма, другая часть которого содержится в сознании и памяти индивида, воспринимающего текст. Когда два этих различных компонента вступают во взаимодействие, и происходит процесс восприятия и понимания текста» [там же].

Подтверждение этого вывода находим в словах А. А. Залевской о признании «в качестве обязательного условия успешности анализа процессов понимания необходимости выхода за рамки лингвистики прежде всего в область экстралингвистических знаний индивида и в сферу психических процессов, непосредственно связанных с репрезентацией знаний у человека, с организацией знаний и особенностями их хранения и извлечения» [31, с 248]. Следовательно, для облегчения понимания текста школьниками следует использовать приём включения текстовой информации в культурно-исторический фон, что предполагает интеграцию текстовой и затекстовой (фоновой) информации.

Для понимания теста представляется важной информация о месте, периоде его создания и о том времени, которое отражается в тексте (хронотоп произведения, по М. М. Бахтину). Фактически, это и текстовая информация и информация, стоящая за текстом и включающая сведения об авторе, роде его деятельности, о реалиях, конкретных событиях, общественных отношениях, которые автор мог наблюдать или осмысливать и о которых почему-то захотел написать. Часто это действительность имела место в прошлом, и, чтобы ее понять, надо иметь о ней представление еще до чтения текста. А читая, необходимо задуматься, к какому периоду следует отнести те факты, о которых говорит автор, как в то время жили люди, каковы были уровень развития общественных отношений и культуры, условия быта и главенствующие идеи. Ошибка в отнесении текста к иным культурно-историческим условиям может привести к неадекватной, то есть не совпадающей с авторской, интерпретации текста школьником.

Узкие энциклопедические знания — это серьёзная помеха в интерпретации текста. Проблемные зоны наблюдаются в области знания отечественной истории и культуры России прошлого и зарубежных стран, географии и русской фразеологии. Текстовыми лакунами для школьников-читателей могут стать 1) топонимы; 2) экзотизмы и выражения, рисующие инокультурные реалии; 3) устаревшая лексика; 4) слова, ограниченные в употреблении: термины, некоторая книжная лексика и др.; 5) метафорические и метонимические переносы, особенно ставшие устойчивыми в неродной культуре, но непривычные для российского читателя; 6) имплицитный отсыл к произведениям фольклора и авторским текстам (интертекстуальные вкрапления, аллюзии, реминисценции и т.д.); 7) реалии прошлого, непрямо говорящие о текстовом времени. Однако наибольшую сложность для понимания современным школьником представляет менталитет представителей иных культур, возрастных и социальных групп, который определяется устоями и традициями, не свойственными нынешним реалиям или далёкими от повседневной жизни старшеклассника.

Рассмотрим пример.

(1) Утренний звон направляемой косы… (2) С хрустом ложатся росные травы под широко бреющим лезвием, и пахнет срезанная трава только что выловленной щукой. (3) Густой туман делается, что китайский фарфор, полупрозрачным, быстро тает, лишь охвостья его запутались в чёрных елях на том берегу. (4) Набирающее жару солнце уничтожает ночную влагу, и тогда невидимые потоки горячего воздуха принимаются поднимать вертикально облака, и они встают над полями белоснежными сторожевыми башнями.

…(5) Доносится из-за лесов жалобный крик бегущего на запад экспресса. (6) Чуть вздрагивая неподвижными крыльями, под облаками циркулирует коршун. (7) Рыжая, в белых пятнах, кошка выслушивает в стерне мышей. (8) Целый день крики и визги детей с реки, и запах воды далеко слышен в дрожащем зное. (9) Вот большая рыба выскочила и шлёпнулась об воду. (10) Беззвучная серая цапля проплыла над верхами замерших деревьев. (11) На той стороне, в заводинке, словно яичные желтки, бубенцы кувшинок. (12) На подвядшем лопушке, рядом с забытым кем-то розовым обмылком, лягушка в своей камуфлированной одёжке таращится на меня, стоящего по грудь в воде.

(13) Как много русских, вынужденных когда-то бежать от большевистской чумы, за этот полдневный зной, переполненный звоном кузнечиков и гудом шмелей, заложили бы жизнь, а то и душу. (14) Вот сейчас где-нибудь в Новом Южном Уэльсе какой-нибудь старик, переживший свою фамилию и погибающий от пьянства и одиночества в богадельне, вспоминает веснушки горничной, под оглушительных соловьев угодившей в его первые, искусно расставленные тенёта. (15) Он таился в ротонде на краю запущенного парка. (16) А потом её, жертвы, появление в солнечных зайчиках, коварство враждебных юбок, веснушчатое переносье, косящие близкие глаза, капли пота над губой, полыхающее безумие.

(17)     И зной…

(18)     Родительский замок где-то в Тверской губернии. (19) Бесконечно счастливое, будто занимающее две трети жизни, кадетское отрочество. (20) И надобно о встрече с Богом, о скверно сложившейся жизни подумать. (21) Но нет, снова и снова, и бессонной ночью и днём, как будто это самое главное, ядовито-сладкие видения быстро синеющей тучи и ротонды, белеющей колоннадой с другой планеты… (Г. Новожилов)

Опубликованный в 2001 году рассказ Г. Новожилова посвящён последнему периоду жизни тех, кто в 20-е годы был вывезен родителями за пределы Советской республики по политическим причинам. В новелле отражается образ дореволюционного времени (предложения 15–19), России конца ХХ века, причём в тех её чертах, которые не зависят от смены режимов и эпох (предложения 1–12). Мельком проходит и образ пристанища эмигрантов — Австралии, где доживают свой век последние представители дореволюционной русской аристократии (предложение 14). Чтобы понять переживания героя (предложения 13, 14, 20, 21), надо знать историю ХХ века, а именно ту её часть, которая касается причин эмиграции россиян (бежали «от большевистской чумы», а что это? почему бежали?), специфики жизни в эмиграции, невозможности возвращения на Родину (почему невозможно? кто препятствовал?), надо иметь опыт анализа ностальгических чувств эмигрантов (см., например, стихотворение Марины Цветаевой «Тоска по родине!..», стихотворение Иосифа Бродского «Ни страны, ни погоста…»). Образ России прошлого в тексте Г. Новожилова дан штрихами: это дворянская усадьба с парком и ротондой, соловьиные трели, отношения взрослеющего барчука и горничной, кадетский корпус… Именно эти детали являются для героя, прожившего «скверно сложившуюся» жизнь, олицетворением образа счастливого времени на Родине.

Таким образом, если не включить этот текст в особый культурно-исторический фон, то смысл его останется не до конца ясным.

Методическими приёмами обучения включению текста в культурно-исторический фон могут стать следующие: 1) историко-культурный комментарий (письменный, взятый из достоверных печатных источников, или устный, подготовленный учителем или отдельными учащимися по заданию учителя); 2) постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них с опорой на регулятивные структуры; 3) работа со справочными материалами; 4) использование аудиовизуальных средств (роликов, географических карт, репродукций, отрывков из кинофильмов и др.); 5) коллективный анализ текста, нацеленный на поиск «тёмных мест» и восполнение текстовых лакун за счёт коллективного опыта, отражающего экстралингвистическую сторону текста и др.

Рассмотрим примеры упражнений для учащихся, которые могут быть использованы при обучении интерпретации текстового времени в старших классах на уроках русского языка и словесности.

Упражнение 1. Прочитайте текст.

Зимой 1944 года нас — трёх радистов с радиостанцией — направили в штаб одной из дивизий с обычной задачей: держать связь с «верхом», со штабом корпуса. Мы были корпусными радистами, и полагалось, что у лично знакомых операторов связь будет надёжнее.

Штаб дивизии стоял в венгерской деревне, километрах в трёх от передовой. Дивизионные радисты — их было человек десять-двенадцать — жили в одном домике, в одной комнате, где нашлось место и для нас.

Среди радистов были девушки. Одна — небольшого роста, черноволосенькая, нескладная, добрая. Она всегда была занята чем-то своим. Мало включалась в общий разговор, в общий смех. И чувствовалось, что это «своё» довлеет у неё над всем: над этим полупоходным бытом, где грубость и грязь — обычные явления, над вольностями молодых людей, которые и на войне оставались молодыми, над самой войной, наконец, которая скалила зубы вокруг, гремела, палила огнём и косила людей в двух-трёх километрах от нас.

Она была занята чем-то своим даже тогда, когда ничего не делала и смирно сидела у стеночки, сложив руки. И взгляд её говорил: «Как можно заниматься чем-то другим, не тем, чем занята я, думать о чём-то другом, не о том, о чём думаю я? Как можете вы не лелеять в своей душе тех больших и важных чувств и мыслей, которые вложены в мою душу и которые одни и есть самое главное и основное в человеке?» Она была даже снисходительна к нам, не ведающим того великого чуда, которое творилось в ней.

Потом я услышал от радисток: она выходит замуж. Сумасшедшее решение, не правда ли? Вокруг чужбина, холод, смерть, неизвестно, будем ли мы жить завтра, а она — замуж. Но, я уже сказал: молодые остаются молодыми и на войне, и инстинкт продолжения жизни, всевластный, пока его не раздавят, заставляет и нежный цветок пробивать асфальт. (И. В. Алексахин)

Для осознания исторического фона текста учащимся предлагается ответить на вопросы:

1.          О каком историческом периоде говорится в тексте?

2.          Какие приметы времени, указанные автором, помогли вам правильно выяснить, о каком историческом периоде идёт речь?

3.          Можно ли понять, почему автор назвал решение девушки выйти замуж сумасшедшим, вне исторического фона текста?

Упражнение 2. Прочитайте текст.

Зоя Лещева сумела всю семью свою превзойти. Это вот как было. Её отца, мать, дедушку с бабушкой и старших братьев-подростков — всех рассеяли по дальним лагерям за веру в Бога. А Зое было всего десять лет. Взяли её в детский дом (Ивановская область). Там она объявила, что никогда не снимет с шеи креста, который мать надела ей при расставании. И завязала ниточку узлом туже, чтобы не сняли во время сна. Борьба шла долго, Зоя озлоблялась: вы можете меня задушить, с мёртвой снимете! Тогда как не поддающуюся воспитанию её отослали в детдом для дефективных! Борьба за крест продолжалась. Зоя устояла: она и здесь не научилась ни воровать, ни сквернословить. «У такой святой женщины, как моя мать, дочь не может быть уголовницей. Лучше буду политической, как вся семья».

И она стала политической! Чем больше воспитатели и радио славили Сталина, тем верней угадала она в нём виновника всех несчастий. И, не поддавшаяся уголовникам, она теперь увлекла за собою их! Во дворе стояла стандартная гипсовая статуя Сталина. На ней стали появляться издевательские и неприличные надписи. Администрация подкрашивает статую, устанавливает слежку, сообщает и в МГБ. А надписи всё появляются, и ребята хохочут. Наконец в одно утро голову статуи нашли отбитой, перевернутой…

Террористический акт! Приехали гебисты. Начались по всем их правилам допросы и угрозы: «Выдайте банду террористов, иначе всех расстреляем за террор!» (А ничего дивного, подумаешь, полторы сотни детей расстрелять. Если б Сам узнал — он бы и сам распорядился.)

Неизвестно, устояли бы малолетки или дрогнули, но Зоя Лещева объявила:

— Это сделала всё я одна! А на что другое годится голова папаши?

И её судили. И присудили к высшей мере, безо всякого смеха. Но из-за недопустимой гуманности закона о возвращённой смертной казни расстрелять 14-летнюю вроде не полагалось. И потому дали ей десятку (удивительно, что не двадцать пять). До восемнадцати лет она была в обычных лагерях, с восемнадцати — в особых. За прямоту и язык был у неё и второй лагерный срок, и, кажется, третий.

Освободились уже и родители Зои, и братья, а Зоя всё сидела.

(По А. И. Солженицыну)

Ответьте на вопросы:

1.          О каком историческом периоде говорится в тексте?

2.          Какие приметы времени, указанные автором, помогли вам правильно выяснить, о каком историческом периоде идёт речь?

3.          Как строились отношения государства и личности в тот период?

4.          Почему слово Сам написано с большой буквы?

5.          Можно ли понять, почему в детском доме Зоя вступила в борьбу за право носить крестик, не зная исторического фона событий и особенностей идеологии того времени?

6.          Как, по-вашему, могла сложиться судьба Зои, если бы она жила в другое время?

Таким образом, применение специальных методических приёмов, помогающих школьникам осознать культурноисторический фон текста, будет способствовать обучению адекватной интерпретации текста.

На наш взгляд, наиболее полно отвечает задачам обеспечения полноты восприятия художественного текста школьниками предлагаемый С. Г. Тер-Минасовой социокультурный комментарий. Автор пишет, что он «имеет целью обеспечить наиболее полное понимание текста, восполнить недостаток фоновых знаний у читателя, разрешить конфликт культур» [76, с. 108]. По мнению С. Г. Тер-Минасовой, учебный социокультурный комментарий включает толкование историзмов и архаизмов; объяснение прямых и скрытых указаний на реалии, ссылок, намёков, аллюзий, требующих фоновых социокультурных знаний, которые утрачены современным читателем; фактов, не поддающихся объяснению из-за того, что «порвалась связь времен» [там же, с. 108–109]. Таким образом, социокультурному комментированию подлежат как экстралингвистические, так и собственно языковые аспекты текста. Именно эти элементы являются текстовыми лакунами, под которыми авторы Ю. А. Сорокина, И.Ю. Марковина понимают «пробелы, “белые пятна” на семантической карте языка, текста или культуры» [55, с. 4]. Текстовые лакуны можно встретить почти в каждом тексте с доминантой художественности. В процессе анализа произведений на уроках литературы и отрывков художественных и художественно-публицистических текстов на уроках русского языка как раз и предпринимается попытка снять все неясности, связанные с лакунарностью отдельных слов или фрагментов текста [20, с. 67]. И методическим приёмом преодоления лакунарности текста может быть именно социокультурный комментарий. К такому типу можно отнести комментарий Ю. М. Лотмана к роману в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин» [52]: в нём автор утверждает, что непосредственное понимание романа стало невозможным уже во второй половине XIX века, и, опираясь на литературные источники, разъясняет современному читателю историко-литературный и философский подтекст, а также стилистические нюансы пушкинских стихотворных фраз.

Выстраивание читательской панорамы в случае восприятия текста, написанного сто пятьдесят — двести лет назад, осложнено вследствие культурного и языкового сдвигов. Отдаляясь от момента создания, текст становится всё более сложным для юного читателя, потому что его освоение связано с декодированием непривычных языковых кодов и грамматических схем и с необходимостью привлекать более широкие затекстовые знания, в том числе и те, которые не актуальны в данную эпоху, но представляют ценность как данность культуры.

Обратимся к примеру.

В продолжение своей карьеры он [Петр Александрович Миусов] перебывал в связях со многими либеральнейшими людьми своей эпохи, и в России, и за границей, знавал лично и Прудона и Бакунина и особенно любил вспоминать и рассказывать, уже под концом своих странствий, о трёх днях февральской парижской революции сорок восьмого года, намекая, что чуть ли и сам он не был в ней участником на баррикадах. (Ф. М. Достоевский)

В этом фрагменте мы находим упоминание об исторических событиях, персоналиях, общественных отношениях, свойственных прошлому. Понятно ли это современному школьнику? Отнюдь. Кто такие либеральнейшие люди, о какой эпохе идёт речь и чем люди той эпохи характеризовались? И подобные вопросы могут возникать практически на каждой странице классического художественного произведения.

Конечно, восприятие и понимание классического художественного текста с присущими ему авторским стилем, манерой письма, свойственной прошлым этапам развития литературного процесса, осложняется наличием в нём особых единиц языка, построенных по непривычным для школьника правилам и законам. Например, в романе Ф. М. Достоевского к тёмным местам текста можно отнести следующие его элементы и свойства:

1)        архаичная лексика, историзмы (приказчик, сюртук, аршинный шаг, зала с хорами, почтовые лошади, поддёвка, падучая и др.);

2)        непривычные сочетания слов (человек погиб, т.е. попал в трудную ситуацию, опустился, погубил свою репутацию; я давно взяла вашу судьбу в соображение; как это счастливо и т.д.);

3)        нереализованная валентность слов (С сей минуты я с вами разрываю…);

4)        несоответствие построения предложений и словосочетаний современным грамматическим нормам (Я слишком проучена насчет чудес; сошлют в каторгу; убийца никто как ты; По мещанству надо-ть быть);

5)        слова, у которых устарело одно из значений (Было воскресенье, и классов не было; Особенно поберегитесь заходить ко мне сегодня! Я справился, т.е. уточнил, узнал; Между сверстниками он никогда не хотел выставляться);

6)        образованные согласно устаревшей норме слова и их формы, устаревшие окказиональные образования (вот энергический человек; оченно, вся в ревматизмах и др.);

7)        нарушение современной орфографической нормы (по предмету повидимому вовсе ему незнакомому; пышащий здоровьем; у деревянной галлерейки);

8)        вышедшие из речевого обихода идиомы (честью клянусь, водиться с…, она бьётся со мной об заклад и др.);

9)        высокий слог, изобилующий сложными метафорами, эпитетами, книжной лексикой (И поразила-то его эта дорога лишь потому, что на ней он встретил тогда необыкновенное по его мнению существо, — нашего знаменитого монастырского старца Зосиму, к которому привязался всею горячею первою любовью своего неутолимого сердца).

Таким образом, в классическом художественном тексте удельное количество редких с этой точки зрения слов, форм и выражений значительно, что затрудняет чтение и нуждается в комментировании.

Стоит отметить, что современные школьники нуждаются в комментировании не только исторических текстов. Невысокий уровень сформированности лингвосоциокультурной компетенции школьников, под которой вслед за Н. М. Андроникиной будем понимать «определенную содержательную основу и уровень владения культурно-историческими, лингвострановедческими, социокультурными и лингвистическими (языковыми) знаниями» [3, с. 6], заставляет нас говорить и о необходимости применения социокультурного комментария при анализе текстов, созданных современными авторами, и о современности.

При подготовке к анализу текста, на основе которого будет предложено написать сочинение, учитель должен определить, какие элементы текста могут быть лакунами (применительно к восприятию школьника). Необходимо обратить внимание на следующие составляющие:

1)         фрагменты текста, имеющие незнакомый для учащихся социально-исторический или культурный контекст и требующие широких фоновых знаний, в том числе: а) упоминание об исторических реалиях, к которым относятся названия предметов, явлений, наименования должностей и званий, транспортных средств и др., вышедшие из обихода, устаревшие топонимы, имена исторических деятелей и т.п.; б) наименование современных реалий, с которыми школьники не сталкиваются в собственной практической деятельности и которые не являются предметом специального школьного обучения, а осваиваются в ознакомительном плане или вообще не изучаются в курсе школьных предметов;

2)         сложные синтаксические конструкции, требующие толкования (например, периоды, объёмные фразы с инверсией, вставными конструкциями, авторскими знаками препинания и др.), особенно соответствующие устаревшим грамматическим нормам, поскольку непонимание их сложных грамматических связей затмевает восприятие смысла;

3)         аллюзии, намёки, иносказание, аллегорические фразы, метафоры, авторские окказионализмы;

4)         диалектные слова и выражения, слова иноязычного происхождения, неологизмы, то есть лексемы, встречающиеся в современном русском языке, но не входящие в круг активно используемых;

5)         интертекстуальные элементы, то есть вкрапление в текст элементов из других текстов или намёков на них;

6)         элементы, репрезентующие эмоции и чувства героев текста или автора (рассказчика, лирического героя), но непонятные школьникам в силу неразвитости эмоционального интеллекта и эмпатии.

При анализе текста на уроках русского языка, литературы, словесности в старших классах могут применяться разнообразные виды упражнений, основанные на социокультурном комментарии.

1.         Работа с редакционно-издательскими комментариями: подстрочными сносками, с затекстовым (концевым) комментарием, предисловием и послесловием, примечаниями. Важно познакомить школьников с назначением и порядком прочтения комментариев данного вида.

2.         Ознакомление со стратегиями элиминирования (заполнение) лакун: толкование лексем, самопостановка вопросов к тексту и определение способа поиска ответов на них, снятие национально-специфического барьера путём разъяснения текста опытным читателем и привлечения лингвострановедческих сведений, чтения энциклопедической литературы, пользования поисковыми интернет-системами, деметафоризации и др.

3.         Комментарий учителя в ходе подготовки учащихся к восприятию текста. Готовясь к такому комментарию, учитель прогнозирует особенности будущего восприятия текста школьниками, вычленяет текстовые лакуны, а также привлекает с учётом прогноза затекстовую социокультурную, лингвистическую и иную информацию.

4.         Самостоятельное комментирование текста наиболее любознательными учащимися по вопросам, составленным учителем, и с использованием справочной и энциклопедической литературы. Для выполнения подобной индивидуальной работы учащиеся должны быть знакомы с понятием социокультурного комментария и его структурой, которая должна включать комментируемый элемент, дефиниционную часть, дополнительную информацию и ссылки на использованные источники. Такой комментарий может быть энциклопедическим, т.е. привнесённым из справочного источника или энциклопедии, или творческим, показывающим субъективное восприятие текста комментатором.

5.         Использование электронных поисковых систем для нахождения информации, позволяющей заполнить текстовые лакуны.

6.         Работа с электронным текстом: установка закладок, добавление гиперссылок, содержащих разъяснения к тексту. Задания с текстом, хранящимся на электронном носителе, интересны современным школьникам, а добавление ресурсов, содержащих справочные материалы, может интегрировать знания из разных предметных областей и формировать метапредметные умения.

7.         Визуализация культурно-исторических реалий, упомя-нутых в художественном тексте, путём просмотра видеофрагментов, эпизодов художественных фильмов, экспозиций музеев.

8.         Знакомство с историей создания текста: работа с ли-тературоведческими источниками, историческими и биографическими справками.

9.         Медленное чтение с пометами.

10.      Нахождение и толкование непрямых номинаций, ограниченных в употреблении слов и составление словаря к тексту.

11.      Мини-сочинение, содержащее творческий комментарий («Как я понимаю …», «Почему автор пишет…» и т.п.).

12.      Взаимооценка готового комментария, в том числе его релевантности для читателя.

13.      Интертекстуальный комментарий.

В качестве примера использования социокультурного комментария рассмотрим работу над отрывком из рассказа И. А. Бунина «Деревня» (1909–1910 гг.). Учащимся предлагается прочитать текст:

Ярмарка, раскинувшаяся по выгону на целую версту, была, как всегда, шумна, бестолкова. Стоял нестройный гомон, ржание лошадей, трели детских свистулек, марши и польки гремящих на каруселях оркестрионов. Говорливая толпа мужиков и баб валом валила с утра до вечеру по пыльным, унавоженным переулкам между телегами и палатками, лошадьми и коровами, балаганами и съестными, откуда несло вонючим чадом спальных жаровен. Как всегда, была пропасть барышников, придававших страшный азарт всем спорам и сделкам; бесконечными вереницами, с гнусавыми напевами тянулись слепые и убогие, нищие и калеки, на костылях и в тележках; медленно двигалась среди толпы гремящая бубенчиками тройка исправника, сдерживаемая кучером в плисовой безрукавке и в шапочке с павлиньими перьями… (И. А. Бунин)

Цель работы над фрагментом — добиться понимания учащимися, что осмысление информации, заложенной в текст автором, возможно тогда, когда будет предельно понятен культурно-исторический фон описываемых в рассказе событий. Для достижения цели необходимо сформировать представление учащихся о ярмарке как важном феномене российской культуры прошлого. Ярмарка была не только местом торговли — здесь общались, обменивались информацией, знаниями и опытом, веселились, выстраивали матримониальные отношения. В качестве источника социокультурного комментария учитель может использовать материалы книги В. К. Калугина «Вселенский базар» [38]. Следует задать учащимся вопросы: «Когда и по каким поводам собирали ярмарки?», «Какой народ стекался на торг?», «Почему ярмарка притягивала народ?», «Какая атмосфера господствовала в местах торговли?», «Что чувствовали люди, попадавшие на ярмарку?», «Какие звуки ярмарки передаёт нам И. А. Бунин?», «Что можно было увидеть на ярмарке в старину?». Целесообразна работа над синонимами к слову «ярмарка»: рынок, базар, торг; месса, распродажа, ярмонка (устар., простореч.) и ознакомление с происхождением слова (заим. не позднее первой половины XVII в. из польск. яз. Польское слово — из нем. Jahrmarkt, сложение Jahr «год» (см. яровой) и Markt «рынок». Буквально — «годичный базар») [83]. Можно рекомендовать работу с репродукциями произведений живописи: Куликов И. С. «Ярмарка» (1910), «Ярмарка в Муроме» (1910–1912), Кустодиев Б. М. «Ярмарка» (1910) и др. Для исследования интертекстуальных связей можно предложить учащимся задание на сопоставление данного описания с фрагментами текста повести Н. В. Гоголя «Сорочинская ярмарка» и В. А. Гиляровского «Люди театра» (описание ярмарки при Коренной пустыни в Курской губернии). В качестве самостоятельной работы можно предложить обнаружение в тексте слов, нуждающихся в комментировании (оркестрион, выгон, балаган, барышник, исправник и др.) и составление словарика к тексту.

Понимание текста невозможно без осмысления языковых средств, использованных автором. Н. С. Болотнова, которая изучает регулятивное «воздействие» текста на сознание читателя, считает, что сам текст управляет читательской деятельностью и направляет её, что возможно благодаря особому отбору и организации текста в соответствии с авторской интенцией: текст обладает специфическими средствами, структурами, способами их организации и стратегиями приобщения адресата к диалогу с автором. Регулятивная функция текста определяет его прагматику, т.е. эффект воздействия на адресата. Благодаря регулятивности текст может вызывать у читателя определенные эмоции, оценки, волевые побуждения [14, с. 25].

Обратимся к примеру и рассмотрим небольшой фрагмент рассказа Б. К. Зайцева «Белый свет»:

Барин я или не барин? Странник, нищий или господин, которому целуют руку? Но какой бы ни был, я хотел бы плыть тихо, с сердцем некровным, в светлой дымке сентябрьской. Не хочу ни дома, ни сада. Я путник». (Б. К. Зайцев)

Как и всякий художественный текст, фрагмент имеет нежёсткую регулятивность: его понимание может быть вариативно, поскольку организуется на основе возникающих в сознании реципиента ассоциаций. Первые предложения — это вопросы, которые герой задаёт себе, пытаясь осмыслить собственную сущность. Определённым образом они близки к известному: «Вошь ли я, как все, или человек? … Тварь ли я дрожащая или право имею?» (Ф.М. Достоевский). Вопросительная форма предложений наводит на мысль, что воспроизводится внутренний монолог героя, разговор с самим собой. Вероятно, герой, отрекаясь от материального и суетного, жаждет мирного спокойного существования, лишённого условности («плыть тихо») и тревог («с сердцем некровным»). В душе доминирует мотив отречения, приятия нестяжательства, странничества. Возникновение подобных ассоциаций — это один из вариантов: любой художественный текст предполагает наличие «коридора смыслов», но его границы определены самим текстом, а именно тем его строем, который по каким-то причинам избрал автор. Всё в тексте — ряды однородных членов, инверсии, короткие предложения в конце фрагмента — создаёт ощущение раздумья, поиска собственной идентичности. Значит, в самом тексте есть специальные структуры, ограничивающие разнообразие ассоциаций и позволяющие читателю приблизиться к авторский проекции текста. В приведённом выше отрывке из произведения Б.К Зайцева регулятивность текста проявляется через эмоциональную самооценку героя, однако просматривается и воздействие на читателя через ассоциативное поле (созвучие размышлений героя с думами Раскольникова и личными размышлениями читателя). Следовательно, в ходе анализа фрагмента со школьниками целесообразно рассматривать такие вопросы, как: Почему фрагмент текста автор начинает с вопросительных предложений? Кому адресованы вопросы героя? Как называется такой жанр речи? С чем может быть связана ситуация, когда у человека возникают вопросы подобного рода? Каково эмоциональное состояние размышляющего? Каким он видит себя и какие альтернативы рассматривает? Знакомо ли вам такое состояние души? Кто из героев прочитанных вами произведений тоже был мучим такой рефлексией? Какие средства языка, использованные автором, позволили нам правильно понять его замысел?

Итак, текст способен «управлять» познавательной деятельностью читателя, направлять его интерпретационную деятельность. Но что должны знать и уметь школьники, чтобы интерпретировать текст? С одной стороны, читающему важно опираться на знание о тексте, его структуре, взаимодействии языковых единиц в составе предложения и целого текста. С другой — видеть и осознавать «сигналы пребывания автора в тексте»: значения отдельных слов; способы соединения слов между собой; порядок слов; знаки препинания.

Таким образом, от педагога требуется приложить ряд усилий в области мотивирования подростков к рефлексивному чтению, вооружения их приёмами смыслового восприятия, выбора и смены регистра читательского восприятия, включения текста в широкий культурно-исторический контекст.

Следует познакомить учащихся с реалиями времени, о котором говорится в тексте, для чего использовать постановку проблемных вопросов, визуализацию, разъяснение, толкование слов и выражений, обращение к достоверным литературным и справочным источникам, в том числе электронным поисковым системам.

6

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

СОЧИНЕНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ

ИНТЕРПРЕТАЦИОННОГО ХАРАКТЕРА,

ОСНОВАННОГО НА АНАЛИЗЕ

ПРОБЛЕМЫ ИСХОДНОГО ТЕКСТА (10–11 КЛАССЫ)

В задании к сочинению данного типа говорится, что пишущий должен сформулировать одну из проблем прочитанного текста, прокомментировать её, приведя два примера из исходного текста, определить позицию автора по выделенной проблеме и, согласившись или не согласившись с автором, аргументировать свою позицию на основе жизненного или читательского опыта. Анализ формулировки задания позволяет вычленить действия, которые следует совершить обучающемуся при подготовке сочинения:

1)         определить тему текста, его основную мысль, понять его смысл, проблематику, вычленить и сформулировать одну из проблем;

2)         прокомментировать проблему, т.е. дать пояснительные замечания по поводу проблемы текста, её толкование и привести два примера из текста-первоисточника, свидетельствующие о том, что проблема вычленена и понята правильно;

3)         понять позицию автора и чётко её сформулировать;

4)         выразить согласие или несогласие с автором;

5)         сформулировать собственную позицию;

6)         аргументировать своё мнение, привести доводы, опираясь на знания, личный жизненный и читательский опыт;

7)         композиционно оформить сочинение, придать ему цельность и связность, продумать последовательность изложения и разбиение текста на абзацы;

8)         позаботиться о речевом оформлении текста, подобрать слова и выражения, грамматические конструкции;

9)         обеспечить соблюдение в тексте сочинения орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых, этических норм;

10)     обеспечить фактическую точность как при интерпретации исходного текста, так и при подаче фонового материала;

11)     соблюдать заданный объём сочинения 150–300 слов (с учётом служебных).

Как можно определить жанр создаваемого школьниками текста? Поскольку он связан с интерпретацией текста-первоисточника, многие исследователи относят такое сочинение к жанру вторичного текста: «…Результатом интерпретативного акта всегда является формирование проекции литературного произведения, его мысленного образа. Иными словами, интерпретация словесно-художественного произведения есть процесс создания вторичного текста…» [18, с. 7]. Этот новый — вторичный — текст не может быть полностью тождественным исходному. В тексте-интерпретации меняется и переформатируется содержание исходного, часто не сохраняются или сохраняются не в полном объёме особенности авторского языка. Иная форма текста-интерпретации сопровождается изменением жанра? и, как следствие, изменяется структура текста, его объём, соотношение частей и других текстовых элементов. Об этом, в частности, пишет С. В. Ионова: «Интерпретация часто сопровождается жанровыми преобразованиями первичного текста, представлением его в иной форме. Широкое распространение имеют такие формы адаптации, как театральный сценарий, кино- и видеоадаптации литературных произведений. Преобразование жанровой формы неизбежно влечет за собой изменение семантической структуры текста (оно касается, в частности, тематической иерархии текста, выбора значимых в смысловом отношении компонентов, сокращения/увеличения числа текстообразующих элементов содержания)» [35, с. 9]. В психолингвистике применяется и термин встречный текст. Под ним понимают вслед за А. И. Новиковым, который ввёл в научный обиход данное терминологическое сочетание, речевое произведение (высказывание), представляющее собой «набор вербализованных реакций реципиента, возникающих в его сознании в процессе восприятия и осмысления текстовой информации» [69, с. 49]. В таком понимании встречный текст может включать ассоциации, утверждения, вопросы, гипотезы читателя и даже его обрывочные суждения.

Мы полагаем, что для обозначения сочинения, создаваемого на основе исходного текста и содержащего как анализ и интерпретацию последнего, так и смысловые приращения к нему, более точным будет термин «встречный текст» как текст, отражающий не только основное содержание текстаоригинала, но и оценки, мнения читателя. В методической терминологической системе выражение «встречный текст» следует наполнить новым значением: это текст, созданный на основе чтения исходного авторского текста и включающий как анализ прототекста, так и читательский ответ автору, сформулированный в соответствии с личностными ценностными установками, жизненным и читательским опытом пишущего и являющийся формой участия последнего в диалоге «автор — текст — читатель».

В работе над сочинением данного вида выделяются две фазы: анализ исходного текста и создание встречного, которые, в свою очередь, можно разделить на ряд этапов, что отражено в таблице 2.

Таблица 2. Этапы работы над сочинением-рассуждением интерпретационного характера

Продолжение таблицы 2

Обучение сочинению интерпретационного характера и созданию встречного текста должно проводиться в нескольких направлениях.

6.1. Усвоение учащимися базовых понятий

Овладение базовыми понятиями обеспечивает осознанность текстовой деятельности учащихся. Назовём их.

Тема текста — это то, о чём говорится в тексте, что описывается, о чём развёртывается рассуждение, это смысловое ядро текста. Текст может включать несколько микротем, то есть составных частей общей темы. Например, темой текста могут быть «Малая родина», «Искусство», «Честь и достоинство» и др.

Основная мысль — это определённая идея, замысел речевого произведения, то, ради чего оно создаётся. Основная мысль передаёт авторскую позицию, оценку изображаемого. Например, основная мысль текста может быть такой: «Литература запечатлевает образ времени».

Проблема текста — это сложный вопрос, задача, которые требуют разрешения. Проблемой может быть вопрос, который не допускает однозначного ответа, например: «Бывает ли абсолютное счастье?», «В чём смысл жизни?», «Что определяет успех в жизни?» Проблемой может быть и разрыв между желаемым и действительным: проблема алкоголизма (мы желаем, чтобы люди не страдали алкогольной зависимостью, но число подверженных этому недугу не снижается); демографическая проблема (мы желаем, чтобы численность россиян не снижалась, рождаемость преобладала над смертностью, в семьях было 2 и более ребенка, но пока это не так). Таким образом, проблема предполагает наличие противоречия во взглядах, противостояния, конфликта между теми или иными явлениями, между желаемым и действительным.

Проблематика — совокупность проблем, затронутых в тексте.

Комментарий к проблеме — это рассуждения, пояснительные замечания по поводу проблемы текста, её толкование. Комментарий может содержать характеристику проблемы с точки зрения её актуальности, значимости для определённых кругов населения или для всех людей, причины её возникновения, отнесённости её к определённому типу проблем (экономическая, социально-политическая, философская и др.). Комментарий свидетельствует о степени понимания проблемы, умении видеть те её аспекты, которые наметил автор, следить за ходом авторской мысли.

Позиция — это точка зрения, мнение по вопросу, который составляет суть рассматриваемой проблемы. Позиция формируется при усвоении определенного опыта, накопленного человечеством, и пропускании этого опыта сквозь призму собственного мировоззрения. Авторская позиция — это отношение автора к той или иной проблеме текста. Авторская позиция может выражаться прямо, что характерно для текстов научного и публицистического стилей. А в текстах художественного стиля и часто в публицистике позиция выражается скрыто, через подтекст.

Рассуждение — функционально-смысловой тип текста с обобщённым причинно-следственным значением. Суть рассуждения в объяснении какого-либо утверждения или в обосновании истинности какой-то основной мысли (тезиса). В рассуждении преобладают причинно-следственные смысловые связи, то есть рассматриваются разные явления, причины их возникновения и наступающие последствия. Содержание, цель высказывания и характер смысловых отношений определяют композицию и языковые особенности рассуждения. В рассуждении, как правило, имеются три части: часть, содержащая основное положение, которое будет доказываться (тезис); доказательная часть, содержащая аргументы, заключительная часть, подводящая итог.

Аргументация — это приведение доводов с целью доказательства истинности собственной позиции. Аргументация состоит из тезиса и аргументов (доводов) и может быть дополнена иллюстрациями.

Тезис — это кратко излагающее какую-либо идею положение, являющееся спорным. Это мысль, которую надо доказать. В нашем случае тезисом будет формулировка собственной позиции по рассматриваемой проблеме.

Аргумент — это логический довод, который обосновывает доказательство истинности или ложности тезиса. Подбор аргументов может быть основан на собственном жизненном опыте и сформированных с его помощью жизненных установках, на знаниях, полученных в ходе обучения, или на читательском опыте.

Иллюстрация — это конкретный пример, иллюстрирующий довод. Этот пример может быть взят из собственного жизненного опыта, из жизни великих людей, художественной литературы, другого вида искусства, Библии или иных священных книг, СМИ, статистических данных и т.д.

Фактическая (фактологическая) точность — это приведение фактов в точном соответствии с действительностью, в том числе отсутствие искажений мысли при интерпретации авторского текста, комментировании проблемы и формулировании позиции автора, а также при приведении иллюстраций, подкрепляющих аргументацию.

Этическая норма — это правило, согласно которому речь должна строиться в соответствии с моральными законами общества. Основными этическими достоинствами речи и этическими нормами являются правдивость речи, её понятность для адресата, умеренная краткость, вежливость. Основанием для этической нормы является запрет на причинение морального ущерба другому человеку.

Этические ошибки — это нарушения этической нормы. К ним относят грубое, обидное общение, проявление озлобленности, притворство, обман, нетерпимость к мнению других, несдержанность в проявлении негативных эмоций, неумение смягчить негативную информацию, унижение и оскорбление человеческого достоинства, противопоставление себя другим, самовосхваление.

Усвоение данных понятий происходит при ознакомлении с ними во время беседы учителя с классом, разъяснительной речи учителя, анализа предложенных образцов и выполнения специальных упражнений, предусматривающих анализ речевых образцов, опознавание изученного явления или признака, его идентификацию, комментирование.

Рассмотрим примеры некоторых названных упражнений.

Упражнения в определении темы и основной мысли текста

Упражнение 1. Прочитайте текст. Выполните тестовые задания.

При имени Пушкина тотчас осеняет мысль о русском национальном поэте. В самом деле, никто из поэтов наших не выше его и не может более назваться национальным; это право решительно принадлежит ему. В нём, как будто в лексиконе, заключается всё богатство, сила и гибкость нашего языка. Он более всех, он далее всех раздвинул ему границы и более показал всё его пространство. Пушкин есть явление чрезвычайное и, может быть, единственное явление русского духа: это русский человек в его развитии, в каком он, может быть, явится через двести лет. В нём русская природа, русская душа, русский язык, русский характер отразились в такой же чистоте, в такой очищенной красоте, в какой отражается ландшафт на выпуклой поверхности оптического стекла. (Н. В. Гоголь)

А1. Темой текста является:

1)  национальный поэт;

2)  богатство, сила и гибкость нашего языка;

3)  А. С. Пушкин;

4)  русский характер.

А2. Какова основная мысль текста?

1)  У нас нет национального поэта.

2)  Такой человек, как А. С. Пушкин, явится через сто лет.

3)  Русский язык велик и могуч.

4)  А. С. Пушкин — русский национальный поэт.

Упражнение 2. Прочитайте текст. Сформулируйте его тему и основную мысль, восполните пропуски.

Когда оглядываешься на ХХ век, невольно вспоминаешь строки Тютчева: «Блажен, кто посетил сей мир В его минуты роковые. Его призвали всеблагие, Как собеседника на пир». Или, если говорить не стихами, а житейской прозой, сбылось над всеми нами старинное проклятие: «Чтоб жить тебе в интересное время». Действительно, век нам выпал очень интересный: динамичный, изменчивый, богатый событиями. Его с полным правом можно назвать веком революционным. Он целиком противоположен по духу веку XIX — самоуверенному, самодовольному, исполненному солидного достоинства, когда всем казалось, что человечество стоит на твёрдом пути неуклонного прогресса, что светлое будущее, хотя пока ещё и далеко, приближается к нам с неизбежностью силы тяготения, с неумолимостью законов природы. (С. Яржембовский) Тема текста — __________________________________________.

Основная мысль текста — ________________________________.

Упражнения в распознавании текста-рассуждения и осознании его специфических особенностей

Упражнение 1. Докажите, что текст В. Солоухина можно отнести к типу рассуждения.

Литература более всего имеет право называться машиной времени. Она даёт нам почти реальную возможность (не менее реальную, чем реальность отчётливого сновидения) присутствовать на королевских балах в Версале, на Бородинском поле во время сражения, на необитаемом острове среди дикарей, на дружеских пирушках среди гусар и студентов, в парках русских поместий, на улицах и площадях Парижа, в лесах и замках Шотландии и даже на эшафотах. (В. Солоухин)

Упражнение 2. Прочитайте отрывок из статьи Г. В. Плеханова «Н.А. Некрасов (к 25-летию его смерти)» и выполните задание.

Некрасов явился поэтическим выразителем целой эпохи нашего общественного развития. Эта эпоха начинается выступлением на нашу историческую сцену образованного «разночинца» («интеллигенции» тож) и оканчивается появлением на этой сцене рабочего класса, пролетариата в настоящем смысле этого слова. Кто интересуется нравственным и идейным содержанием этой замечательной эпохи, тот найдёт в поэзии Некрасова богатейший материал для его характеристики. Сказать, что Некрасов совершенно лишён поэтического дара, значит высказать мысль, ошибочность которой вполне очевидна. Хотя почти каждое стихотворение Некрасова в целом отличается — как я уже указывал, более или менее значительными погрешностями против требований строгого эстетического вкуса, но зато во многих из них можно найти места, ярко отмеченные печатью самого несомненного таланта.

В доказательство того, что Некрасов своими стихотворениями будил и выражал прогрессивные стремления современной ему передовой молодежи, приведу одно воспоминание из моей личной жизни.

Я был тогда в последнем классе военной гимназии. Мы сидели после обеда группой в несколько человек и читали Некрасова. Едва мы кончили «Железную дорогу», раздался сигнал, звавший нас на фронтовое учение. Мы спрятали книгу и пошли в цейхгауз за ружьями, находясь под сильнейшим впечатлением всего только что прочитанного нами. Когда мы стали строиться, мой приятель С. подошёл ко мне и, сжимая в руке ружейный ствол, прошептал: «Эх, взял бы я это ружьё и пошёл бы сражаться за русский народ!» Эти слова, произнесённые украдкой в нескольких шагах от строгого военного начальства, глубоко врезались в мою память. (Г. В. Плеханов)

Определите тип текста, опираясь на схему.

1)  Главная цель автора.

2)  Структура текста.

3)  Роль рассказанной автором истории из жизни.

Упражнение 3. Выделите в тексте Д. С. Лихачёва тезис и аргументы.

Поговорка «цель оправдывает средства» губительна и безнравственна. Это хорошо показал Достоевский в «Преступлении и наказании». Главное действующее лицо этого произведения — Родион Раскольников думал, что, убив отвратительную старушонку-ростовщицу, он добудет деньги, на которые сможет затем достигнуть великих целей и облагодетельствовать человечество, но терпит внутреннее крушение. Цель далека и несбыточна, а преступление реально; оно ужасно и ничем не может быть оправдано. Стремиться к высокой цели низкими средствами нельзя. Надо быть одинаково честным как в большом, так и в малом.

Общее правило: блюсти большое в малом — нужно, в частности, и в науке. (Д. С. Лихачёв)

Упражнения в осознании понятия «фактологическая точность» текста

Упражнение 1. Напишите определения указанных понятий. Найдите и исправьте фактические ошибки в фоновом материале.

Фактологическая точность — _____________________________.

Фоновый материал — ___________________________________.

Фактическая ошибка — __________________________________.

Исходный текст

Человек должен быть умён, прост, справедлив, смел и добр. Тогда только он имеет право носить это высокое звание — человек. Об этом тоже говорят сказки. И не только сказки, но и всё искусство. Потому что нет такого подлинного писателя, поэта, художника или композитора, который бы не стремился обогатить духовный мир человека и тем самым поднять его ещё на одну более высокую ступень. В этом — назначение и сила искусства. (К. Г. Паустовский)

Фрагмент сочинения

Великое назначение искусства заключается в том, что оно заставляет нас задуматься о важном, вызывает у нас размышления о человеке, жизни в разных её проявлениях. Я, например, люблю картину Васнецова «Три богатыря». Всадники-богатыри, изображённые на ней, охраняют простор родной земли. Эти грозные стражи не позволят врагу топтать нашу землю. Когда я видел эту картину в музее имени Пушкина, я думал, что и сегодня русские воины так же зорко охраняют рубежи Родины. Таким образом, Васнецов хотел показать нам, что защита Отечества — долг каждого зрелого мужчины.

Упражнения в осознании понятий «этическая норма», «этическая ошибка»

Упражнение 1. Прочитайте сочинение, написанное Романом С. Соответствует ли избранный автором стиль изложения требованиям этической нормы?

Я прочитал текст статьи из газеты «Аргументы и факты». Автор рассуждает на тему традиций и рассматривает одну из частных проблем — исторически сложившееся различие отношения к богатым людям в нашем и американском обществе. Автор считает, что в нашей стране богатых не любят: им завидуют, их ненавидят, заискивают перед ними, но всё равно не любят. Я согласен с автором. Мой жизненный опыт позволяет судить о том, что богатый человек в Америке — это пример для подражания и объект восхищения многих, а в России это тот, кого не любят и считают вором и аферистом. Но я не соглашусь с тем, что сегодня в нашей стране подрастающее поколение не мечтает стать богаче.

Постараюсь доказать своё мнение. Без сомнения, представители старшего поколения, выросшие из советской системы, где все были приблизительно равны, видевшие нищету 90-х, только-только получившие возможность заглянуть в мир больших финансовых возможностей, с недоверием смотрят на тех, кто вдруг из общества таких же советских служащих смог перейти в категорию олигархов. Даже само слово «олигарх» воспринимается как синоним слова «мошенник». «Такие состояния, конечно, невозможно нажить честным путём» — так думают наши соотечественники. Однако никто из них не отказался бы стать таким же! Так считают все мои друзья. В молодёжной среде только и разговоров, что о бабках.

Мне кажется, что ненависть к богатым в нашей стране возникает из-за зависти. Люди забыли, что нельзя желать того, что принадлежит ближнему. И все надеются поймать птицу счастья, которую они представляют с долларами вместо перьев: девушки — выйти замуж за богатого, юноши — сделать головокружительную карьеру или жениться на дочке олигарха. И мы скоро станем такими же, как недалёкие американцы: героями нашими тоже будут дядюшка Скрудж и мусорщик, сделавший состояние на пластиковых бутылках.

Выделите случаи нарушения этических норм: обидное, оскорбительное общение; неуместное обобщение; использование слов и выражений, оскорбляющих эстетические чувства читателей; высокомерное общение.

6.2. Обучение пониманию проблематики прочитанного текста и формулированию проблемы

Сочинение-рассуждение интерпретационного характера на основе прочитанного текста содержит ключевое задание — вычленить и сформулировать одну из проблем, поднимаемых автором. Задание требует осознания учащимися понятия «проблема текста». Работа над ним может быть организована на уроке русского языка на основе схемы 6.

Схема 6. Проблема текста

Проблема текста

Разрыв между желаемым

                                             Явление в жизни обще-    и действительным, то есть

Сложный вопрос, ства, которое разные люди

на который разные оценивают по-разному

люди дают разные ответы

(научно-технический про-

(проблема свободы, прогресс, чтение, образование

блема счастья и т. д.)

и т. д.)

между тем, что мы хотим иметь в идеале, и тем,

что имеем в реальности (проблема алкоголизма, бедности, слабого развития спорта и т. д.)

Учащиеся должны понять, что проблема в тексте предполагает наличие противоречия во взглядах, противостояния, конфликта между теми или иными явлениями, между желаемым и действительным. При этом понимание этого противоречия или конфликта, а также путей их преодоления является неоднозначным, имеет альтернативы.

Выявление проблемы текста представляет для учащихся заметную сложность, потому что часто они видят лишь эмплицитно представленную информацию и не умеют анализировать скрытые смыслы либо устанавливать текстовые связи. Учитель может предложить школьникам несколько способов «нахождения» проблемы в тексте:

1)         подумать, на какой сложный вопрос ищет ответ автор;

2)         определить тему текста, поскольку проблема всегда связана с темой: она как бы лежит в русле темы (например, в тексте говорится о народной памяти — это тема текста; следовательно, формулировку проблемы тоже надо связывать с народной памятью, например: «Как сохранить народную память о героях-первопроходцах?»);

3)         выявить основную мысль текста (ту идею, ради которой автор писал свой текст) и попробовать задать вопрос так, чтобы ответом на него была основная мысль текста (например, основная мысль автора текста такова: «Хорошая разговорная речь — это речь нестереотипная», следовательно, проблемный вопрос может звучать так: «Каково основное качество хорошей разговорной речи?»);

4)         назвать явление, которое оценивает автор (к примеру, в тексте описывается процесс проникновения в речь жаргонных слов, который автор оценивает как негативный; проблема в этом случае может быть сформулирована как «влияние жаргонизмов на речевую культуру общества»);

5)         увидеть в тексте образ «плохого» настоящего и «хорошего», желаемого будущего (предположим, автор пишет о нетерпимости к проявлению инокультурного мышления — это плохо; следовательно, в тексте может подниматься проблема поиска пути формирования толерантного отношения к представителям иной культуры — это хорошо).

Важно отметить: формулировке проблемы должна предшествовать аналитическая работа:

1)    анализ фактуальной текстовой информации;

2)    анализ концептуальной текстовой информации, связанной с мнением и оценками автора, его эмоциями и чувствами;

3)    выявление ключевых слов текста;

4)    выявление микротем текста;

5)    установление причинно-текстовых связей.Рассмотрим пример.

(1) Как-то в поезде, наладивши вагонный быт, мы, четверо пассажиров всех четырех поколений, как обычно, разговорились о том о сём. (2) Я была старше всех. (3) Внизу с пятилетним сынишкой расположилась молодая, очень приветливая женщина. (4) Другой её сын Лёня, мальчик лет двенадцати, читал на верхней полке журнал, а вторую полку вверху занимал очень общительный сельский интеллигент — то ли агроном, то ли зоотехник. (5) Все мы ехали в Магнитогорск, у нас в Москве была суетливая пересадка, и теперь, когда летнее душное многолюдье и сутолока позади, всем было хорошо, и мы, оказывая друг другу мелкие услуги, мгновенно подружились, почувствовав себя земляками.

(6)        Геннадий Марксович объяснил, что странным отчеством наделил его отец, комсомолец двадцатых годов, сменивший имя Христофор из-за яростного безбожия: тогда многие меняли имена и фамилии, порочащие звание советского гражданина.

(7)        — Отцу было хорошо, он стал Маркс Степанович — получилось нормально, вроде Марк Степанович, так в селе и говорили: Марко. (8) А мне каково? (9) Чуть проступок какой, так сразу смеются: веди себя разумно, считай себя вроде марксова сына…

(10) С этого монолога Геннадия Марксовича и пошла речь о двадцатых годах. (11) Родился он на Украине, я тоже переехала за Урал уже подростком. (12) Помню и Гражданскую войну, и страшный голод, и разруху…

(13) Раннее детство агронома пришлось на тридцатые годы, подростковую пору прихватила война. (14) Тут уж моих воспоминаний на две жизни хватит: тридцатые годы, самое их начало — в селе — коллективизация, потом Магнитострой, потом война…

(15)                        И вот старший мальчик Лёня сказал:

— Сколько же вы эпох прожили! И какие разные эпохи!

(16)                        Очень развитой, начитанный школьник, оказывается, не пропустил ни одного слова в нашей дорожной беседе. (17) Ему все было интересно. (18) События, связанные с моим пенсионным возрастом, плавно перелились в сегодняшние проблемы, и мальчишечий интерес угас.

(19)         Лёня изменил позу, лёг на живот, подпёр красивое личико ладонями и погрузился в книгу.

(20)         А у меня осталась в голове его фраза: «Сколько же эпох вы пережили?» (21) А за ней и вторая: «И какие разные эпохи!»

(22) Нашёл же слово: эпохи! (23) Для меня, для моей жизни — десятилетия, для истории — периоды, а для умного мальчика — эпохи. (24) Так вот что мне довелось, а может, и посчастливилось пройти, и ведь в ногу с людьми, а если глянуть шире, то и с народом, — эпохально.

(25)         Наверное, Лёня читал рассказы, повести, романы, смотрел фильмы, слышал от учителей и о Гражданской войне, и о преобразовании деревни, и уж, конечно, о военных годах и на фронте, и в тылу.

(26)         Сколько написано, сколько золотых страниц вошло в классику! (27) А ему, Лёне, интересно, он слышит от живого свидетеля и участника и что было, и как было, и какие были случаи. (28) Вот эти случаи разожгли его любопытство.

(29) А если расшевелить душу и оживить для себя те, полузабытые картины быта и бытия, написать так, как всё это виделось: сперва — маленьким человечком, потом девчонкой, потом, потом… (30) Ещё одна человеческая, всегда неповторимая судьба не пустяк и кому-то покажется интересной, как моему случайному спутнику. (31) Спасибо тебе, Лёня, за толчок. (По Н. Г. Кондратковской)

Сложность выявления проблемы текста Н. Г. Кондратковской для учащихся состоит в том, что в нём за обычной, казалось бы, историей (разговор попутчиков в вагоне поезда о жизни) стоят важные открытия, сделанные автором. Реплика, произнесённая двенадцатилетним мальчиком (предложения 21, 22), побудила автора задуматься о своей жизни (предложения 23, 24, 29), и у журналистки возникла идея написать книгу (предложение 29) о собственной жизни, которая, как она сама говорит, была связана с жизнью страны, народа (предложение 24). Следовательно, в этой части и нужно искать то самое важное, ради чего автор написал текст, и именно с данными смыслами и следует связать проблему текста. Однако авторский мотив создания собственного речевого произведения может быть скрыт от школьников в силу следующих факторов:

1)         имеется временной разрыв между эпохой создания текста, периодами истории, о которых в нём упоминается, и реалиями жизни современных школьников; понимание текста затрудняется из-за наличия в нём историзмов (Магнитострой, коллективизация и др.), выражений, типичных для публицистики прошлого («в ногу с народом») и неясности для школьников с узкими фоновыми знаниями описанных в тексте фактов (период безбожия, «марксов сын», советский гражданин и др.);

2)         текст включает несколько микротем (вагонный быт, история смены имени, разговоры о жизни, оценка Лёни, размышления автора); однако проблему текста лучше всего выделять так, чтобы она имела связь с основной мыслью автора и охватывала как можно больше микротем текста; следовательно, школьник должен сосредоточиться при вычленении проблемы текста не на отдельной микротеме, иначе сузится его представление о текстовой проблематике;

3)         уровень социальной зрелости и эмпатии современных школьников не всегда бывает достаточным, чтобы они могли без помощи педагога проанализировать «диалектику души» автора: от представления о себе и своей жизни как о чёмто обычном, рядовом и естественном до идеи о том, что её жизнь — не пустяк и может быть интересна другим людям, поскольку факты биографии автора совпадают с эпохальными датами в истории страны и народа.

Для устранения названных трудностей следует предложить учащимся задания, выполнение которых позволит им сосредоточиться на главном и выявить иерархию смыслов в тексте. Приведём в пример такие задания.

Задание 1. Отметьте в тексте малопонятные места. Выберите способ восполнения недостающей информации. Подумайте, что вы знаете об истории имён начала ХХ века? Об исторических изменениях, связанных со сменой строя в тот период? О важных стройках периода индустриализации? Уточните, чем известен философ К. Маркс.

Задание 2. Уточните значение слов коллективизация, безбожие, комсомолец, Магнитострой, эпоха.

Задание 3. Ответьте на вопросы, которые помогут осмыслить текст.

1.          Обычна ли ситуация, описываемая автором? Что в ней необычного? А что часто встречается в жизни?

2.          Что послужило толчком к сближению героев повествования?

3.          Кто участвовал в беседе? Кто рассказывал о своей жизни? Какие факты герои и читатели узнают из уст рассказчиков?

4.          Что удивило автора в реплике Лёни?

5.          Какая идея возникла у автора?

6.          В каком случае «ещё одна человеческая, всегда неповторимая судьба не пустяк и кому-то покажется интересной»?

7.          Какие слова в тексте помогают читателю догадаться, о каких исторических периодах идёт речь?

Задание 4. Выполните задания А1–А8.

А1. Какое высказывание НЕ соответствует содержанию текста?

1)          Попутчики, оказав взаимные мелкие услуги, симпатизировали друг другу и вели задушевные разговоры, рассказывали о времени и о себе.

2)          Мальчик Лёня читал о революции, о войне, восстановлении села, но никогда не интересовался настоящим.

3)          В советские времена люди не верили в бога и поэтому меняли имена, созвучные словам с религиозным значением, на имена, напоминавшие имена и фамилии деятелей коммунистического движения и символы социализма.

4)          Судьба отдельного человека, описанная в контексте исторических событий, может стать интересной для читателей.

А2. Почему отец одного из рассказчиков поменял имя?

1)     Так было модно.

2)     Ему нравилось имя Марк.

3)     Ему хотелось сменить имя, напоминавшее христианский символ, на имя философа-материалиста.

4)     Его имя Христофор трудно выговаривалось, поэтому порочило звание комсомольца.

А3. Почему Мальчик Лёня, услышав рассказы старших попутчиков, сказал: «Сколько же вы эпох прожили! И какие разные эпохи!» (предложение 15)?

1)          Он не знал значения слова «эпоха», думал, что это значит «десятилетие».

2)          Он осознал, что жизнь попутчиков проходила в разные переломные моменты истории страны, когда коренным образом менялась реальность.

3)          Он думал, что его попутчики — очень старые люди.

4)          Он пожалел, что ему самому не довелось жить во время глобальных преобразований.

А4. Почему Лёня потерял интерес к беседе, когда попутчики начали обсуждать «сегодняшние проблемы»?

1)     Ему было интересней читать свою книгу.

2)     Он больше интересовался тем, что не мог увидеть собственными глазами.

3)     Он был уверен в том, что в его время не может быть столь интересных событий, как в прошедшие десятилетия.

4)     Он устал от разговоров взрослых.

А5. Почему слова Лёни так привлекли внимание автора?

1)     Автор думал, что Лёня на редкость умный мальчик.

2)     Автор осознал, что его жизнь заинтересовала мальчика.

3)     Автор понял, что жизнь отдельного человека, показанная в контексте истории страны, может быть интересной другим людям.

4)     Автор согласился с мальчиком в том, что прожил много разных эпох.

А6. Какие слова в тексте можно считать ключевыми?

1)  комсомолец, гражданин, монолог;

2)  пассажир, война, беседа;

3)  эпоха, свидетель, народ;

4)  спутник, воспоминания, судьба.

А7. Выберите утверждение(я), с которым(и) вы согласны:

1)     После слов Лёни автор решил написать книгу о своей судьбе и истории страны.

2)     Жизнь автора была интересней, чем жизнь Геннадия Марксовича.

3)     Лёня завидовал попутчикам.

4)     Автор понял, что для тех, кто не был свидетелем исторических изменений, его судьба может быть интересна.

А8. Уважите вариант(ы), в которых названа(ы) проблема(ы), поднимаемая(ые) автором в тексте:

1)  взаимоотношения поколений;

2)  исторической памяти и забвения;

3)  судьбы человека и истории страны;

4)  стойкости и мужества в переломные моменты истории.

В тексте может быть несколько проблем, затронутых автором, и тогда речь идёт о проблематике текста. Если проблематика текста охватывает ряд проблем, то следует нацеливать учеников на выбор одной из них, которая является более актуальной и интересной, относится к целому тексту а не к отдельной микротеме, по которой сформирована собственная позиция и имеется опыт чтения произведения сходной проблематики. Ученик должен выбрать проблему, поставленную автором, а не затронутую им. Для этого учителю следует рассмотреть с классом различие в понятиях «поставить», «затронуть», «коснуться».

Вторая задача при работе над проблемой — правильно её сформулировать. Формулировка проблемы должна быть предельно понятной.

Учитель может познакомить школьников с двумя способами формулирования проблемы исходного текста (схема 7).

Схема 7. Способы формулирования проблемы

Рассмотрим примеры упражнений в определении и формулировании проблемы исходного текста.

Упражнение 1. Прочитайте текст, выберите правильные ответы.

Нечего греха таить, и поныне у нас не изжито снисходительно-скептическое отношение к науке о книге.

Нередко, например, поэтам, особенно юным, библиография представляется делом сухим, мёртвым. Это наивное заблуждение не нуждается даже в опровержении. Сошлюсь лишь на один пример из истории литературы. Не терпевший рутины и схоластики, нередко преувеличенно самостоятельный критик Дмитрий Писарев сказал: «Библиография насильно вытащила меня из закупоренной кельи на свежий воздух».

Стоит ли говорить о значении библиографии в наше время, когда перед читателем открывается безбрежный книжный океан? Пускаться в плавание по его необъятным просторам без компаса неразумно. Этот компас — наука о книге.

А1. Темой текста является:

1)  поэзия;

2)  библиография;3) Дмитрий Писарев; 4) книги.

А2 Проблемой текста является:

1)  снисходительно-скептическое отношение к библиографии;

2)  преувеличенная самостоятельность Д. Писарева;

3)  сухость науки библиографии;

4)  заблуждения во мнениях о книгах.

Упражнение 2. Прочитайте текст, сформулируйте одну или несколько проблем, которых касается автор.

Когда я учился в школе, а потом в университете, мне казалось, что моя «взрослая жизнь» будет в какой-то совершенно иной обстановке, как бы в ином мире, и меня будут окружать совсем другие люди. От настоящего не останется ничего… А на самом деле оказалось всё иначе. Мои сверстники остались со мной. Не все, конечно: многих унесла смерть. И все же друзья молодости оказались самыми верными, всегдашними. Круг знакомых возрос необычайно, но настоящие друзья — старые. Подлинные друзья приобретаются в молодости. Я помню, что и у моей матери настоящие друзья остались только её подруги по гимназии. У отца друзья были его сокурсники по институту. И сколько я ни наблюдал, открытость к дружбе постепенно снижается с возрастом. Молодость — это время сближений. И об этом следует помнить и друзей беречь, ибо настоящая дружба очень помогает и в горе и в радости. В радости ведь тоже нужна помощь: помощь, чтобы ощутить счастье до глубины души, ощутить и поделиться им. Неразделённая радость — не радость. Человека портит счастье, если он переживает его один. Кода же наступит пора несчастий, пора утрат — опять-таки нельзя быть одному. Горе человеку, если он один.

Поэтому берегите молодость до глубокой старости. Цените всё хорошее, что приобрели в молодые годы, не растрачивайте богатств молодости. Ничто из приобретённого в молодости не проходит бесследно. Привычки, воспитанные в молодости, сохраняются на всю жизнь. Навыки в труде — тоже. Привык к работе — и работа вечно будет доставлять радость. А как это важно для человеческого счастья! Нет несчастнее человека ленивого, вечно избегающего труда, усилий… Как в молодости, так и в старости. Хорошие навыки молодости облегчат жизнь, дурные — усложнят её и затруднят. (Д. С. Лихачёв) Используйте фразы:

— Волнующая всех нас проблема … поднимается известным учёным и общественным деятелем Дмитрием Сергеевичем Лихачёвым.

— Обращение к тексту Д. С. Лихачёва заставило меня задуматься о проблеме …, которую и рассматривает автор.

— Что есть …? В чём …? Эту важную для каждого проблему поднимает Д. С. Лихачёв.

Упражнение 3. Познакомьтесь с перечнем фраз, типичных для формулирования проблемы исходного текста. Продолжите его, придумав 2–3 собственные формулировки.

Проблема … привлекает внимание многих исследователей. Задумался о ней и … (ФИО).

Волнующая всех нас проблема … поднимается известным … (статус, ФИО).

Обращение к тексту … (ФИО в Р.п.) заставило меня задуматься о проблеме …, которую и рассматривает автор.

Что есть …? В чём …? Эту важную для каждого проблему поднимает …

Проблему текста … (ФИО в Р.п.) можно сформулировать в виде вопроса: ….

Проблема …, которую поставил в прочитанном мною тексте… (ФИО в Им.п.), волнует умы … (чьи? кого?).

Прочитав текст … (ФИО в Р.п.), я ещё раз убедился, что проблема… была актуальна всегда.

Автор текста поднимает важную проблему: следует ли…, или…?

В этом тексте автор ставит проблему … (чего?).

6.3. Обучение комментированию проблемы прочитанного текста и цитированию

В рамках данного направления старшеклассники должны усвоить, что значит «комментировать», «комментарий», и приобрести умение комментировать проблему текста в письменной форме.

Комментарий к проблеме — это рассуждения, пояснительные замечания по поводу проблемы текста, её толкование. Комментарий может содержать характеристику проблемы с точки зрения её актуальности, значимости для определённых кругов населения или для всех нас, причины её возникновения, отнесённости её к определённому типу проблем (экономическая, социально-политическая, философская и др.). Но главное: прокомментировать проблему — значит показать, как она представлена в тексте. Комментарий свидетельствует о степени понимания текста и его проблемы, умении видеть те её аспекты, которые осветил автор, следить за ходом авторской мысли.

Комментарий обнаруживает степень адекватности восприятия текста, знание области, в которой лежит проблема, не только правильность интерпретации текста пишущим, но и его зрелость, умение осмыслять важные проблемы прошлого и современности.

Комментарий не должен уводить мысль пишущего от текста. Анализирующему текст школьнику следует сконцентрировать внимание на ряде вопросов:

1.         Является ли проблема актуальной для всех, или она интересует узкий круг специалистов, людей с определёнными интересами, относящихся к некой социальной или возрастной группе?

2.         Почему автора привлекла данная проблема? Какие стороны проблемы автор рассматривает более детально и почему? Какие оценки даёт автор этой проблеме?

3.         Какие примеры и почему приводит автор для доказательства собственного мнения?

Таким образом, при комментировании необходимо постараться проникнуть в авторский замысел и понять, что побудило его рассмотреть проблему. Неглубокое понимание текста может проявляться в том, что экзаменуемый воспринимает и комментирует только часть проблемы, поднятой автором, или характеризует проблему настолько поверхностно, что нельзя судить о её адекватном восприятии, либо даёт пересказ текста.

Рассмотрим пример. Прочитаем текст Варвары Куделиной.

(1) На эти размышления меня натолкнул недавно пересмотренный фильм о Человеке-пауке. (2) Знаю, что у детей этот персонаж очень популярен. (3) Они любят в него играть, надевают костюмы Человека-паука, приносят игрушки в виде Человека-паука… (4) Словом, это детский кумир наравне с Бэтменом, Суперменом и другими подобными героями. (5) Но героями ли?

(6) Вспомним сюжет фильма. (7) В самом начале мы видим молодого человека Питера, который в жизни не слишком удачлив: работа не клеится, отношения не ладятся, в любви не везёт. (8) Мир не очень дружелюбен к нему. (9) И вот он, благодаря стечению обстоятельств, превращается в Человека-паука, приобретает как будто вторую натуру. (10) И тут же становится и смелым, и сильным, и ловким. (11) Свои новые способности он использует во благо: вступается за слабых, предотвращает грабежи, сражается за добро и справедливость. (12) Вроде бы что плохого? (13) Прекрасный пример для подражания!

(14) Только вот… снимая костюм Человека-паука, Питер своих новых способностей, конечно, не теряет, но вновь становится обычным человеком — тихим, незаметным обывателем, которому не очень везёт. (15) Свою вторую натуру ему приходится скрывать. (16) Единственное, что он приобретает, — это уверенность и чувство самоудовлетворения: он-то знает, кто на самом деле герой. (17) И в третьей части трилогии Питер от всей души начинает этим гордиться, из-за чего и приходит на тёмную сторону и становится чёрным Человеком-пауком. (18) Получается, что новые способности делают его физически сильным, ловким и выносливым, но не дают ему внутренней силы…

(19) Давайте вспомним другие известные саги современности: «Властелина Колец», «Звёздные войны», «Матрицу». (20) Фродо тоже не обладает исключительными способностями: ни особенного ума, ни доблести, ни силы в нём нет, но ему выпадает роль нести Кольцо, хотя миссия эта ему не по силам, и ему приходится стать и сильным, и смелым, и мудрым. (21) Мы видим, как нелегко это ему даётся, как каждый раз он преодолевает сомнения, страхи, ужасы и благодаря этому действительно меняется. (22) Он совершает путь не только внешний от родного дома до страны мрака, но и внутренний и становится героем, хотя вначале героем его точно не назовёшь.

(23) И не его одного. (24) Люка Скайуокера из «Звёздных войн», Нео из «Матрицы» никто не наделял волшебными и необыкновенными способностями пауков или летучих мышей. (25) Их магия и волшебство были в другом: Фродо, Нео, Люк были не одни и сражались не в одиночку, полагаясь только на собственные силы, у них были учителя, которым они верили, и друзья, которых они очень любили. (26) И это посильнее всех волшебных способностей и костюмов, это совсем другая магия, другое волшебство. (27) Вот что им помогало, их спасало, меняло. (28) И они стали героями, которые спасали мир.

(29) Так же как и у Бэтмена, и Супермена, мы не видим у Питера внутренних изменений, его пути к герою. (30) Способности, которыми эти персонажи стали обладать, и костюмы, которые они надели, не помогли поменяться им самим, а, наоборот, стали маской, за которой так удобно прятаться от собственных неудач. (31) Да, они использовали эти способности во благо, но получили их без усилий, это дар ниоткуда.

(32)     Может, поэтому Человек-паук и подобные ему персонажи так популярны в наш век комфорта: нам не хочется делать усилий, а хочется, чтобы всё доставалось легко.

(33)     Я сейчас опять вспомнила о детях, для которых Человек-паук — кумир, пример для подражания. (34) Они смотрят на яркую обложку и доверчиво впитывают то, что даёт им мир… (35) Какую жизненную модель будут они принимать за чистую монету? (36) Что нужно надевать маску, если хочешь чего-то добиться, что эту маску нужно обязательно скрывать, что всё, что тебе нужно, даётся просто так, а не заслуживается, что не надо прилагать никаких усилий, нет смысла меняться?.. (37) Как-то страшно становится. (38) Хорошо, что в народных сказках, которые ещё читают детям, заложены совсем другие модели, хорошо, что и в современных сагах ещё есть настоящие герои!

(39) В одной из частей фильма «Человек-паук» тётя главного героя говорит о том, что в каждом из нас живёт герой и что нужно его пробудить. (40) Я с ней полностью согласна, но мне не хочется пробуждать в себе Человека-паука. (41) Ведь мы сами выбираем себе героя и пример для подражания, и в наших силах задуматься о том, кому и чему мы следуем. (В. Куделина)

Автор поднимает проблему истинных героев, на которых может равняться подрастающее поколение. О чём же следует писать, комментируя эту проблему? Сам комментарий можно разделить условно на две части: комментарий концептуальный и комментарий текстуальный. Выделение комментария концептуального связано с тем, что проблема существует в жизни, причём существовала ещё до того, как автор обратил на неё внимание и написал о ней. Эта часть сочинения не должна быть объёмной, иначе налицо будет отрыв от текста. Достаточно сказать о том, что 1) современное российское телевидение изобилует фильмами иностранного производства; 2) далеко не всегда демонстрируемые в них образы героев отвечают нашим национальным представлениям о сущности героической личности и её поступках; 3) следовательно, пропаганда зарубежных героев не способствует привитию национальных ценностей. Далее перейдём к текстуальному комментарию и покажем, как проблема отражается в тексте: 1) написать данный текст В. Куделину побудил пересмотренный фильм о Человеке-пауке и интерес российских детей к этому персонажу; 2) автор вспоминает сюжет фильма и анализирует путь превращения Питера в супергероя; 3) В. Куделина сопоставляет образы Человека-паука и персонажей других героических саг: Фродо, Нео, Люка; 4) В. Куделина пытается вскрыть причины популярности именно Человека-паука по сравнению с другими супергероями; 5) дальнейшие рассуждения автора посвящены поиску ответа на вопрос: может ли супергерой Человек-паук стать настоящим кумиром, с которого следует брать пример.

Вот эти идеи можно отразить в комментарии проблемы. При этом желательно использовать цитаты из исходного текста, но они не должны быть чрезмерно объемными: достаточно нескольких слов или 1–2 предложения. Комментарий проблемы позволяет вплотную подойти к осмыслению позиции автора по выделенной ранее проблеме.

В формулировке задания к сочинению-рассуждению интерпретационного типа может содержаться требование: «Включите в комментарий два примера-иллюстрации из прочитанного текста, которые, по вашему мнению, важны для понимания проблемы исходного текста (избегайте чрезмерного цитирования)». Очевидно, что привести примеры из исходного текста можно разными способами, в том числе и путём цитирования. Для того чтобы включать в текст комментария цитату, ученик должен овладеть умением цитировать, которое в идеале формируется в процессе освоения школьного курса русского языка. Однако на завершающем этапе языкового и речевого образования школьников при подготовке к сочинению-рассуждению следует обратиться к теме «Цитата в тексте и приёмы цитирования», что позволит совершенствовать умения текстовой деятельности выпускников. Работа в рамках изучения данной темы может включать несколько направлений.

1.         Уточнение и углубление понимания сущностных особенностей цитаты, её роли в публицистическом, художественном, научном текстах.

2.         Изучение роли цитаты в текстах отзывов, рецензий, комментариях прочитанного.

3.         Анализ понятий «добросовестное цитирование» и «плагиат».

4.         Осмысление трёх видов цитаты в сочинении, выделяемых на основании её функции: цитата как стимул для разворачивания мысли, цитата как аргумент и цитата как стилистический приём, усиливающий выразительность речи.

5.         Анализ образцов сочинений с цитатами.

6.         Обучение приёмам включения в собственный текст цитат: прямой речи, косвенной речи, выражений с вводными конструкциями, указывающими на источник информации.

7.         Формирование навыка пунктуационного оформления выражений с цитатами.

8.         Предупреждение и исправление фактических, грамматических и пунктуационных ошибок в предложениях с цитатами.

9.         Выполнение упражнений во включении в текст цитат, в применении разных способов цитирования.

Рассмотрим примеры упражнений, формирующих умение комментировать проблему исходного текста и включать в текст комментария цитату.

Упражнение 1. Прочитайте и проанализируйте образец комментария к проблеме труда и трудолюбия, которую А. Бердникова поднимает в тексте.

Исходный текст

Нелишне иной раз заглянуть в свою память, которая возвращает нас ко времени, когда всякий труд, как мы любили повторять, был в почёте. Однако при выборе профессии в дворники, ассенизаторы, могильщики и даже доярки мы не торопились. Грезили большими стройками, романтикой дальних дорог, рвались в институты, мечтали посвятить себя целиком и полностью интересам Родины.

Все мы вышли из трудолюбивых семей, с раннего детства были приучены к сельской работе, почти все заботы по дому, хозяйству с дошкольного возраста исполнялись нами тоже, и никто не смел возразить, что не по силёнкам пилка дров, уборка навоза, прополка огорода в двадцать соток, заготовка топки для дома и корма для скота. Недавно моя ровесница с большой обидой высказалась о своей матери, мол, лишила нас с сестрой детства, заставляла работать до седьмого пота, а если не выполняли задание, то наказывала.

А кого не наказывали за неисполнение, непослушание измотанные тяжкой работой наши матери, пропадавшие целыми днями в поле, на ферме, на сенокосе, в лесу на заготовке дров? Мне до слёз, до боли всегда было жалко нашу маму, за её усталость, надорванность сил. Но вместе с тем, как же мы гордились нашей мамочкой, когда ей на собрании вручали грамоту или скромный подарок за ударный труд. Именно она научила нас ценить плоды труда своего, научила выполнять работу быстро и качественно, с лёгким и добрым настроением, всегда откликаться на просьбу одинокой соседки, родственников помочь в чем-то.

В 50–60 годы деревня умела работать коллективно, и не только на колхозных нивах, току, сенокосных угодьях, но и на своих огородах, делянках. Большая и срочная работа объединяла всех — от старого до малого. А какие помочи устраивали у нас, когда надо было поднять венцы нового дома, оштукатурить его, с любовью и желанием все стремились приблизить новоселье односельчанину.

С грустной улыбкой вспоминаешь эти годы и, оглядываясь в день сегодняшний, с болью думаешь, как же много мы утратили, растеряли, уединившись по своим хаткам, квартиркам, углам, где порой и некому руку подать, и бескорыстную помощь предложить. (А. Бердникова)

Образец комментария к проблеме текста

Рассматривая проблему труда и трудолюбия, автор А. Бердникова обращается ко времени своего детства, прошедшего в суровых условиях крестьянского быта. Тогда, как пишет автор, «всякий труд … был в почёте», а молодые люди, выбирая жизненный путь, «мечтали посвятить себя целиком и полностью интересам Родины». Моё внимание привлекла мысль автора о том, что детей с раннего возраста приучали к физическому труду, и не было такого вида работ в доме или поле, который был бы непосилен мальчишкам и девчонкам, будь то заготовка дров или прополка огорода. Родители подавали пример младшему поколению, они работали «быстро и качественно, с лёгким и добрым настроением». Однако ещё более значима для меня мысль автора о том, что такое отношение к труду создавало особую атмосферу добрососедства на селе. «В 50–60 годы деревня умела работать коллективно», — пишет А. Бердникова, показывая, что всякий старался прийти на помощь соседу, например, при строительстве нового дома.

Автор с грустью сравнивает те времена с нашими.Определите, какова роль и содержание части сочинения, которую именуют «комментарий к проблеме», а также цитат в ней.

Упражнение 2. Прочитайте текст Ирэн Львовны Радунской, авиационного инженера, лично знакомой со многими выдающимися учёными ХХ века и написавшей ряд книг об истории науки.

Шестидесятые, семидесятые годы ХХ столетия были пропитаны какой-то особой творческой взрывчаткой. Не только в науке. Но всё-таки особенно в науке — одновременно с кибернетическим, лазерно-мазерным бумом зрел космический бум. В тот самый день — 5 мая 1955 года, когда мы слушали Кольмана, — в далеких степях Казахстана была заложена первая плита в фундаменте космодрома Байконур, откуда уйдут в космос первые космические ракеты, первые искусственные спутники Земли, возьмет старт к звёздам Гагарин.

Я попала в самый, с моей точки зрения, интересный и удивительный круг людей — физиков, математиков, астрофизиков, кибернетиков. Можно смело утверждать, они были героями времени — второй половины ХХ века. Они собирали урожай интеллектуальной деятельности всех предшествующих поколений. Они стояли на плечах гигантов.

Отвлечённая, казавшаяся многим заумной теория относительности Эйнштейна оснастила плотью космические фантазии. Квантовая физика, наука о микромире открыла двери в мир тайн материи, дала практические плоды, воплотилась в мазеры и лазеры. Настала пора пожинать плоды глубинного познания природы, создания уникальных проектов второй природы — техники.

Эта атмосфера притягивала на свою орбиту особо одарённых людей, это были действительно уникальные, «штучные» люди, пребывавшие в состоянии постоянного вдохновения, жажды познания и окружающего мира, и самих себя. Их по праву считали опорой, надеждой эпохи.

Такого потока идей, таких эпохальных научных открытий, свершений в коротком сгустке времени трудно представить. Эпоху пронизал особый луч интеллектуального лазера. Сегодня мы поражаемся тем свершениям, которые внесла в цивилизацию вторая половина ХХ века.

(И. Радунская)

Выделите, сформулируйте и прокомментируйте проблему текста.

При необходимости можете использовать следующие фразы:

Проблему (чего?) автор раскрывает на примере…

Этот вопрос автор раскрывает, изучая…

Рассматривая проблему (чего?) на примере…, автор с (иронией, тревогой, возмущением и т.д.) рассказывает о том, что…

Комментируя данную проблему, хочется отметить её (типичность; новизну; актуальность и т.д.).

Проблема актуальна особенно сегодня, потому что…

Комментируя эту проблему, нельзя не отметить (ряд её интересных аспектов; её аспекты, которые особенно волнуют автора и т.п.).

На мой взгляд, автор одним из первых привлёк внимание читателя к…

Автор даёт прямые оценки явлениям и событиям…

Автор обосновывает справедливость своих суждений, используя… Нетрадиционны и интересны аргументы, используемые автором.

Новизна авторского взгляда на поднятую проблему в том, что…

Для иллюстрации основного тезиса автор использует яркие примеры.

Обосновывая (доказывая) свою точку зрения, автор приводит интересные аргументы.

Автор обосновывает свое мнение, указав причины, которые делают эту проблему актуальной.

Автор, осмысливая эту ситуацию, пишет, что…

Упражнение 3. Прочитайте текст Фазиля Абдуловича Искандера, советского и российского прозаика и поэта абхазского происхождения.

Прохожу по подземному переходу возле гостиницы «Советская». Впереди нищий музыкант в чёрных очках сидит на скамеечке и поёт, подыгрывая себе на гитаре. Переход в это время почему-то был пуст.

Поравнялся с музыкантом, гребанул из пальто мелочь и высыпал ему в железную коробку. Иду дальше.

Случайно вложил руку в карман и чувствую, что там ещё много монет. Что за чёрт! Я был уверен, что, когда давал деньги музыканту, выгреб всё, что было в кармане.

Вернулся к музыканту и, уже радуясь, что на нём чёрные очки и он, скорее всего, не заметил глупую сложность всей процедуры, снова гребанул из пальто жменю мелочи и высыпал ему в железную коробку.

Пошёл дальше. Отошел шагов на десять и, снова сунув руку в карман, вдруг обнаружил, что там ещё много монет. В первый миг я был так поражён, что впору было крикнуть: «Чудо! Чудо! Господь наполняет мой карман, опорожняемый для нищего!»

Но через миг остыл. Я понял, что монеты просто застревали в глубоких складках моего пальто. Их там много скопилось. Сдачу часто дают мелочью, а на неё вроде нечего покупать. Почему же я в первый и во второй раз недогрёб монеты? Потому что делал это небрежно и автоматически. Почему же небрежно и автоматически? Потому что, увы, был равнодушен к музыканту. Тогда почему же всё-таки гребанул из кармана мелочь?

Скорее всего потому, что много раз переходил подземными переходами, где сидели нищие с протянутой рукой, и довольно часто по спешке, по лени проходил мимо. Проходил, но оставалась царапина на совести: надо было остановиться и дать им что-нибудь. Возможно, бессознательно этот мелкий акт милосердия перебрасывался на других. Обычно по этим переходам снует множество людей. А сейчас никого не было, и он как бы играл для меня одного.

Впрочем, во всём этом что-то есть. Может быть, и в большом смысле добро надо делать равнодушно, чтобы не возникало тщеславия, чтобы не ждать никакой благодарности, чтобы не озлиться оттого, что тебя никто не благодарит. Да и какое это добро, если в ответ на него человек тебе благо дарит. Значит, вы в расчёте и не было никакого бескорыстного добра. Кстати, как только мы осознали бескорыстность своего поступка, мы получили тайную мзду за свое бескорыстие. Отдай равнодушно то, что можешь дать нуждающемуся, и иди дальше, не думая об этом.

Но можно поставить вопрос и так. Добро и благодарность необходимы человеку и служат развитию человечества в области духа, как торговля в материальной области. Товарообмен духовными ценностями (благодарность в ответ на добро), может быть, ещё более необходим человеку, чем торговля. (Ф. Искандер)

Выделите, сформулируйте и прокомментируйте проблему текста.

При необходимости можете использовать следующие фразы:

Проблему (чего?) автор раскрывает на примере…

Этот вопрос автор раскрывает, изучая…

Рассматривая проблему (чего?) на примере…, автор с (иронией, тревогой, возмущением и т.д.) рассказывает о том, что…

Комментируя данную проблему, хочется отметить её (типичность; новизну; актуальность и т.д.).

Проблема актуальна особенно сегодня, потому что…

Комментируя эту проблему, нельзя не отметить (ряд её интересных аспектов; её аспекты, которые особенно волнуют автора и т.п.).

На мой взгляд, автор одним из первых привлёк внимание читателя к…

Автор даёт прямые оценки явлениям и событиям…

Автор обосновывает справедливость своих суждений, используя… Нетрадиционны и интересны аргументы, используемые автором.

Новизна авторского взгляда на поднятую проблему в том, что…

Для иллюстрации основного тезиса автор использует яркие примеры.

Обосновывая (доказывая) свою точку зрения, автор приводит интересные аргументы.

Автор обосновывает свое мнение, указав причины, которые делают эту проблему актуальной.

Автор, осмысливая эту ситуацию, пишет, что…

Упражнение 4. Прочитайте текст варианта 12 из сборника тестов ЕГЭ [30] и фрагмент сочинения. Включите в сочинение цитату из исходного текста, подумав о её роли в реализации авторского замысла. Фрагмент сочинения

Не каждый человек может сразу понять искусство и научиться получать эстетическое удовольствие от встречи с ним. Чтобы уметь делать это, надо прилагать усилия. К такому пониманию искусства автор прочитанного мною текста, С. Львов, пришёл после посещения творческого вечера Д. Д. Шостаковича. Если до этого события, как честно признаётся автор, он скучал в кругу друзей, слушавших серьёзную музыку, то именно встреча с прекрасным в концертном зале стала неким переломным моментом, после которого музыка прочно вошла в жизнь С. Львова.

6.4. Обучение определению позиции автора по выделенной проблеме и способам её формулирования

Обучаясь способам выявления позиции автора, учащиеся должны понять, что правильно, без искажений, определённая позиция автора отражает его убеждение, его мнение по рассматриваемой проблеме (схема 8):

Схема 8. Позиция автора

Автор может либо давать оценку каким-либо событиям или явлениям, причём наряду с открытой оценкой встречается и скрытая, когда авторское мнение следует искать в подтексте. Для этого надо уметь видеть потаённый смысл, понимать метафоры, вскрывать аллегории, чувствовать, с какой целью автор использует конкретные слова и выражения. В других текстах автор не ограничивается оценками, а предлагает пути разрешения проблемы. И авторские выводы, и предлагаемые им способы разрешения проблемы — всё это отражает его позицию.

Пишущий сочинение должен не только правильно понять позицию автора, но и верно её сформулировать. Для формулировки позиции можно использовать следующие выражения:

— Автор считает, что…

— Автор глубоко убеждён в том, что…

— С автором трудно спорить относительно…

— Позиция автора сформулирована весьма чётко…

— Позиция автора такова, что…

— Автор выступает против того, чтобы…

При формулировании позиции автора можно использовать модель (схема 9):

Схема 9. Модель формулировки позиции автора

Следует применить цитаты из исходного текста, подтверждающие правильность понимания позиции автора по выделенной проблеме (таблица 3).

Рассмотрим пример.

Исходный текст

Цензура родилась вместе с первой книгой. И вот уже между автором и читателем встал цензор, и уже книги стали бросать в огонь. К счастью, с тех пор как существует книгопечатание, уже не так легко уничтожить книги. Их можно подвергать цензуре, запрещать, сжигать, если их содержание кому-то показалось угрожающим, аморальным, враждебным государству, непристойным, политически опасным или если самих авторов считают опасными и нежелательными. Но уже невозможно, как это было во времена рукописных книг, уничтожить и предать забвению. Книги, объявленные вне закона, даже когда на них наложено табу, даже когда они под запретом, будут существовать, укрытые в частных собраниях, тайком распространяемые и перепечатанные самиздатом. Как сказал чешский писатель Богумил Грабал, «инквизиторы всего мира напрасно сжигают книги, и если в книге есть действительно что-то сильное, то можно слышать, как они смеются в огне».

С давних пор власти предержащие охотно отправляли в огонь книги, которые казались им вредными и опасными. В отношении рукописей это было достаточно эффективно. Тексты, превращённые в пепел и пыль, больше нельзя восстановить, как разрушенные города. Из пепла может родиться только миф о птице Феникс. Мотив инквизиторов всегда был и остается один и тот же: чужие цивилизации должны быть стёрты с лица земли, тексты, противоречащие догматам, должны быть сожжены, опасные идеи вырваны с корнем, история переписана, память стёрта. Но даже в эпоху, предшествующую книгопечатанию, стратегия подавления не всегда была эффективна в сфере духа. Всем цензорам надо напомнить слова Тацита: «Нужно подвергнуть осмеянию глупость тех, кто верит, что способен деяниями дня сегодняшнего стереть память в будущих веках». (А. Е. Ворошилов)

Таблица 3. Пример формулировки позиции автора^[1]

Продолжение таблицы 3

Сложности определения позиции автора для старших школьников могут быть связаны с тем, что позиция автора не заявляется открыто, как, например, в тексте М. Д. Валеевой.

(1) В маленькой тёмной клетке с толстыми железными прутьями уже с десяток лет жила пара волков. (2) Хотя у многих обитателей зоопарка были имена, волки почему-то так и остались безымянными. (3) Волчица казалась совсем молодой, — она была худая, рыжеватая, высокая, с чуть косящими ярко-жёлтыми глазами. (4) Волк был крупный, с тяжёлой головой и тоже очень худой и плоский, как стиральная доска. (5) Длинная светлая грива закрывала его шею, и каждую весну во время линьки на ней подолгу висели безобразные клоки шерсти. (6) Он прихрамывал на обе задние лапы, и когда, вихляя, начинал ходить по клетке, то становился похож на инвалида, разбитого параличом. (7) В молодости волку удалось однажды убежать из клетки. (8) Но преодолеть высокий каменный забор, которым был огорожен весь зоопарк, он так и не сумел. (9) Утром его поймали, снова загнали в клетку и долго били железным прутом. (10) После этого он стал постоянно подволакивать задние лапы.

(11) Волчица была очень привязана к нему, и он отвечал ей самой нежной и мужественной любовью, на какую только был способен. (12) Они часто играли друг с другом, как щенки, и волчица всегда успевала нежно лизнуть его в нос. (13) Волк редко сердился на неё, но если это случалось, то становился свирепым и страшным: шерсть его подымалась дыбом, он морщил губы, открывая огромные, загнутые, как сабли, жёлтые клыки. (14) А волчица тут же падала по-щенячьи на спину и подымала вверх лапы в знак своей полнейшей покорности.

(15) Но чаще всего волки лежали и дремали, не обращая внимания на людей, и просыпались лишь тогда, когда рабочие начинали развозить мясо. (16) Знакомое поскрипывание тележки с мясом они улавливали мгновенно и преображались, — прыгали на сетку, махая хвостами и поскуливая от нетерпения.

(17) Каждую весну, в апреле или мае, волчица приносила детенышей. (18) Но только один раз за всю жизнь ей удалось выкормить своих волчат, — она была счастлива в то лето… (19) Потом её детей подросших и крепких, продали в цирк. (20) Она-то, конечно, этого не знала, но как больно, как тоскливо ей было тогда! (21) Будоража весь зоопарк, она выла днями и ночами, и ей подвывал волк. (22) Но ещё страшнее было тогда, когда её детеныши пропадали в тот же день, в который они появлялись на свет. (23) Ещё мокрые, не облизанные ею, они успевали только припасть к её разбухшим соскам, как приходили люди, длинными железными палками выгоняли волков в соседнюю клетку и забирали всех волчат. (24) Она выла, рычала, грызла в ярости сетку, но что она могла?! (25) После того, как уносили её детенышей, волчица лежала целыми днями не двигаясь, как мёртвая, ничего не ела, ничего не ощущала, кроме изнуряющей боли в груди, переполненной молоком. (26) Но шло время, она постепенно оживала, будто и забывала о волчатах, снова начинала играть с волком и ласкала его порой так нежно, как ласкала бы своих исчезнувших детей. (М. Д. Валеева)

Без труда определив проблему, которую поднимает автор, и сформулировав её как «проблема жестокого обращения человека с животными», учащиеся интуитивно чувствуют, что автор против описываемого положения дел, однако испытывают затруднения в формулировании позиции, поскольку она не заявлена открыто.

Для достижения чёткости и осознанности в определении позиции автора следует предложить учащимся подумать над вопросами:

1)         С какой целью автор написал текст?

2)         Возможны ли какие-то преимущества жизни волков в зоопарке по сравнению с жизнью их сородичей в дикой природе? Почему тогда автор не пишет о них, а больше останавливается на негативных моментах и фактах?

3)         Можно ли считать, что автор проводит параллель между отношениями в волчьей паре и человеческой семье?

4)         Как автору удаётся показать читателю, что волки могут чувствовать боль, тоску?

5)         Какую роль в реализации замысла автора играет предложение 24?

6)         Что же в тексте помогает нам не ошибиться в понимании позиции автора?

Рассмотрим образцы упражнений, способствующих формированию умения определять позицию автора.

Упражнение 1. Прочитайте текст и выполните задания.

Надо помнить, однако, что правило соответствия речи пониманию тех, для кого она предназначена, исполняется и вообще довольно плохо. Иногда от недомыслия. Человек, например, искренно убеждён, что чем больше насажает в речь иностранных слов, тем это красивее, эффектнее, «благороднее» или больше выказывает его образование и ум.

И он иногда не ошибается в эффекте, если имеет в виду слушателей и читателей, не привыкших мыслить, наслаждающихся трезвоном слов, как лакей Гончарова трезвоном стихов. При этом иной раз, чем непонятнее и «зазвонистее» слова, тем лучше. Доволен оратор, тупо сияют слушатели или читатели. Все довольны. Но иногда трезвон иностранных слов пускается в ход в споре и с целью: хотят отуманить, оглушить противника или слушателей (или читателей). У них получается «туман в голове» от этой «премудрости». Одурманенные головы перестают понимать и то, что могли бы понять, и тупая мысль тупого софиста может легко сойти за бездну глубокомыслия.

Примеры несоответствия выражения мысли пониманию аудитории, для которой они предназначены, можно ежедневно черпать из газет, журналов, речей и т.д. пригоршнями.

…В общем, довольно правильна примета: чем более кто говорит без нужды иностранных слов, тем вероятнее, что он не способен к самостоятельному мышлению. (С. Поварнин)

А1. Проблемой текста является:

1)         состояние русского языка;

2)         использование заимствованных слов в речи;

3)         нечестность в общении;4) пустословие.

А2. Позиция автора может быть определена следующим образом:

1)          Не следует употреблять в речи слова иноязычного происхождения.

2)          Слова иноязычного происхождения делают речь содержательнее.

3)          Человек, употребляющий в речи заимствованные слова, не способен к самостоятельному мышлению.

4)          Следует употреблять заимствованные слова в речи в том случае, если они не препятствуют пониманию речи слушающими.

Упражнение 2. Прочитайте текст и выполните задания.

Меткость разговорного слова не может служить обязательным критерием оценки речи как хорошей, поскольку это характеризует не столько речь человека, сколько его психологические качества: способность к быстрой реакции (за словом в карман не полезет), наличие чувства юмора. Без этих качеств человек самой высокой речевой культуры может затрудняться в выборе слова, вспоминать не самое меткое и удачное, обращаться за помощью к собеседнику, искать нужные пояснения и т.д. Конечно, такая речь не вызовет восхищения, не будет блестящей, но именно в условиях спонтанного непринужденного общения останется тем не менее хорошей.

…Хорошая речь — речь не стереотипная, повторяющая набившие оскомину штампы, затасканные выражения, а творческая, … вызывающая адекватное понимание у адресата. Именно адекватность понимания делает речь эффективной, и поэтому далеко не всякую несомненно творческую, оригинальную речь можно назвать хорошей…

Однако не может быть названа хорошей и речь Эллочки-людоедки, не способной выразить ни сложные мысли, ни многие понятия. Очевидно, что хорошая речь нуждается в большом словарном запасе, необходимом для выражения любого понятия, любой мысли и любого чувства. Только при этом не надо забывать, что наличие большого словарного запаса и даже умение свободно им пользоваться (что не всегда сопутствует пассивному лексикону), необходимое, но ещё не достаточное условие хорошей речи: надо ещё помнить о возможностях адресата понимать сказанное. (О. Б. Сиротинина)

Выделите проблему, поднимаемую автором. Сформулируйте её в виде вопроса. Определите и сформулируйте позицию автора — профессора, доктора филологических наук, исследователя устной речи Ольги Борисовны Сиротининой. Приведите цитаты из исходного текста, подтверждающие правильность понимания позиции О. Б. Сиротининой.

6.5. Обучение способам выражения согласия или несогласия с автором, определения

и формулирования собственной позиции

Анализ исходного текста, вычленение проблемы и формулирование позиции автора — это элементы диалога с автором, в ходе которого читающий мысленно соглашается или не соглашается с создателем текста. Осознание и формулирование собственной позиции по анализируемой проблеме, её аргументация — это важная часть работы над сочинением интерпретационного типа.

Конечно, для того чтобы учащиеся справлялись с поставленной задачей, им необходим богатый опыт осмысления социальных и духовно-нравственных проблем, актуальных для современности, и достаточный для вынесения собственных адекватных оценок авторской позиции уровень социальной зрелости, под которой следует понимать «устойчивое состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемостью, социальной направленностью поведения во всех сферах жизнедеятельности. Это личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентаций и способна правильно воспринимать людей и себя» [39, с. 177]. Возраст окончания школы связывают с достижением уровня социальной зрелости, поэтому, оценивая авторское видение представленной в тексте проблемы, старший школьник должен уметь высказывать собственные суждения, опираясь на сформированные за годы учёбы в школе представления о себе, природе, обществе и системе социальных ценностей.

Мешают адекватному выражению оценок инфантилизм, стремление уйти от осмысления мира и своего места в нём, эгоцентрическая позиция, отсутствие эмпатии, неразвитость критического мышления, когда убеждения юного человека формируются в большей степени под воздействием стереотипных представлений.

Следовательно, подготовка учащихся к осознанию собственной позиции по довольно широкому спектру социальных и духовно-нравственных проблем требует основательной работы над установками личности и усвоением школьниками гуманистических ценностей, то есть тех, которые имеют позитивную направленность по отношению к развитию человечества [75]. Такая подготовка в старшем школьном возрасте — это результат образовательно-воспитательного процесса, протекающего в условиях семьи и школы в течение не одного года. Однако представления о себе, обществе, социальном диалоге, свободе собственного самовыражения в слове и толерантного отношения к мнению других, об этических нормах в общении, принципе кооперации и максимах вежливости должны быть актуализированы в ходе подготовки учащихся к написанию сочинений.

Адекватная и этичная оценка авторской позиции, выражение собственного согласия или несогласия с автором представителями юного поколения требует широты их кругозора. Ученик должен понимать, что описанные в тексте ситуации, поведение людей, авторские оценки детерминированы теми социально-политическими, экономическими и культурно-историческими условиями, в которых создан текст или к которым относится текстовое время. Если ученик не усвоит этой истины, он может не понять авторский замысел и, как следствие, выразить категоричную, неискреннюю или неадекватную оценку. Обратимся к примеру:

Академику Павлову дозволялось то, чего другим не позволялось, — это сознавали и его коллеги по академической курии, и он сам. Когда осенью 1928 года «на чашке чая» у президента Академии наук А. П. Карпинского собрался ареопаг мудрецов, решавший, как с наименьшими потерями для Академии провести выборы, Павлов обвинил коллег в лакействе и заявил: «Большевикам надо себя показать, нечего их бояться, никаких предварительных сговоров!»

Галантный, предупредительный в обхождении, Павлов приходил в неистовство, когда задевали его убеждения, посягали на независимость. В гневе был страшен: приехавшего к нему из Секции научных работников профессора с сообщением о проведении там чистки «антисоветских элементов» вышвырнул из лаборатории, дав пинка, с криком:

«Вон, подонок!»

Для понимания проблемы текста надо иметь широкие исторические знания и учитывать, что И. П. Павлов — это великий учёный-физиолог, исследователь, благодаря трудам которого медицина, психология, физиология сделали небывалый рывок в своём развитии. Кроме того, надо представлять, в каких условиях вели научный поиск исследователи в эпоху тоталитаризма. И. П. Павлов действительно был бескомпромиссен по отношению к тем, кто препятствовал работе его исследовательской лаборатории, даже если это были люди, приближенные к власти. Неверно было бы считать проблемой текста «невоспитанность, грубость»; проблема текста заключается, скорее, в создании условий для исследований, в заботе руководителя о своём подразделении, в смелости учёного. Можно вычленить и проблему оценки личности великого физиолога И. П. Павлова или этическую проблему оценки поступков человека, который может дать что-то важное миру. Школьник с узким кругозором будет заблуждаться, если определит в тексте проблему хамства и будет считать, что автор написал текст, чтобы показать, что такое поведение им порицается, и выражать в этом солидарность с автором. Для предупреждения таких скоропалительных выводов и оценок можно предложить учащимся вспомогательные вопросы, актуализирующие их знания и представления и способствующие осознанию замысла автора и осмыслению своей позиции:

1)         О каком учёном идет речь в тексте?

2)         В чем заслуга И. П. Павлова перед мировой наукой и научным сообществом?

3)         В какое время жил и проводил свои исследования этот учёный?

4)         Каковы самые яркие приметы того времени? Что такое «чистка антисоветских элементов»?

5)         Как Иван Петрович Павлов относился к своей работе?

6)         Какие проявления его характера описаны в тексте?

Была ли резкость в общении его характерной чертой?

7)         Когда академик «приходил в неистовство»?

8)         В каком случае и почему Павлов «обвинил коллег в лакействе»?

9)         Почему «Павлову дозволялось то, чего другим не позволялось»?

Весьма эффективной нам представляется беседа с учащимися до восприятия текста. Например, при подготовке к сочинению по тексту «Я знала замечательную писательницу. Её звали Тамара Григорьевна Габбе…» Ф. А. Вигдоровой [66] целесообразно сконцентрировать беседу вокруг темы отсутствия свободы слова в тоталитарном обществе.

Приведём примеры упражнений, формирующих умение осознавать собственную позицию и формулировать её.

Упражнение 1. Прочитайте текст. Вычлените одну из проблем, поднимаемую автором, определите позицию автора. Выразите согласие или несогласие с мнением автора. Сформулируйте и запишите собственное мнение о проблеме.

Муза Некрасова, говоря его же словами, — «муза мести и печали», и мы любим и чтим эту злобно-скорбящую музу. Такой поэт, как Некрасов, был нам нужнее всего. Его благородно-резкое, нельстивое слово, вместе с немногими и другими голосами и пропагандой Белинского больно царапало наши отупевшие от апатического сна нервы, хватало за болезненные струны нашего сердца и поддерживало в нас, насколько это было возможным при обстоятельствах времени, энергию. И Некрасов понял смысл своего призвания и служил ему неизменно, не уклоняясь в стороны, не делая никаких уступок и не увлекаясь ложными, хотя и блестящими призраками.

В основе всех задушевнейших произведений Некрасова лежит горячая и искренняя любовь — и, заметьте, любовь гражданская, что составляет главную характеристическую черту Некрасова. Некрасов — поэт-гражданин. Одна только эта горячая любовь и вызывает его слёзы, и скорбь, и желчь, и насмешку. Главная причина его скорби — это отсутствие того идеала, к которому стремится поэт всей душой. (В. Крестовский)

Используйте фразы:

— Думаю, что следует согласиться с автором в том, что…

— Я одобряю позицию автора и вслед за ним скажу, что…

— Мне близка позиция автора относительно …  Я тоже считаю, что…

Упражнение 2. Прочитайте текст. Заполните таблицу «Рабочие материалы к сочинению» (таблица 4).

(1) Деньги сегодня превратились в эпицентр общественных интересов, в главную тему обсуждений, звучащую в офисах, на улице, в семье, во всех человеческих связях, во всех произведениях искусства. (2) Деньгами решаются все общественные и личные проблемы, вокруг них строится вся жизнь. (3) Деньги — музыка, поэзия современности.

(4) Деньги — символ социальной справедливости, так как они, а не должность или общественный статус определяют ценность человека. (5) Деньги — показатель коэффициента полезного действия и значимости личности. (6) Деньги — это не просто символ богатства, это символ свободы, их количество определяет степень независимости от других людей, они делают человека хозяином своей судьбы.

(7) Деньги — истинный институт демократии, демократии равенства, они отвергают все различия между людьми, отвергают оценку человека через его индивидуальные, личностные качества. (8) Аристократические общества строились на иерархическом принципе — высшие классы, низшие классы, на вершине герои, личности, яркие индивидуальности, внизу — безликая толпа, масса.

(9) В «правильном», т.е. демократическом обществе, построенном на экономике, не личность, не индивидуальность становится определяющим критерием ценности человека, а деньги. (10) Только они дают общественное уважение, статус. (11) Только они делают человека личностью в глазах других.

(12) Деньги стали важнее самой жизни. (13) В журнале «Reader Digest» приводился случай, когда пяти женщинам — лаборанткам, работавшим в химико-фармацевтической фирме, предложили оплату $100000 в год, если они будут работать с радиоактивными материалами, имеющими смертельный уровень радиации. (14) В глазах пяти работниц это была выгодная сделка. (15) Это случай экстремальный, но он показывает, какое огромное место сегодня занимают деньги в общественном сознании, вытесняя все другие цели и ценности жизни.

(16) Принято считать, что деньги разрушают человеческие отношения, но они также вносят в хаос спонтанных отношений, построенных на чувствах, эмоциях, импульсах, порядок, новый порядок. (17) То качество отношений между людьми, которое вся мировая культура считала высшим выражением человеческого духа, — бескорыстие — создавало огромное напряжение. (18) Моральные, этические или идеологические принципы далеки от определённости и чёткости экономических критериев, что приводило к постоянным конфликтам, взрывавшимся гражданскими войнами и войнами между странами. (19) В экономическом обществе конфликты разрешаются большей частью мирным путём, а высокие принципы и этические нормы лишь обязательный декор, соблюдение правил приличий, за которым стоит прагматизм, экономический интерес. (М. Гофман)

Таблица 4. Рабочие материалы к сочинению

6.6. Обучение аргументированию собственной позиции и способам приведения в сочинении-рассуждении аргументов на основе читательского и жизненного опыта

Аргументирование справедливости собственной позиции вызывает затруднение у учащихся. Это связано, с одной стороны, с тем, что многие из них не обучены приёмам и способам аргументации, а с другой стороны, и это, пожалуй, главное, с тем, что учащиеся стремятся подкрепить доказательство примерами из художественной литературы, поскольку при проверке сочинения такой подход оценивается выше, однако часто читательского опыта и умения использовать его в ходе аргументации оказывается недостаточно для написания рассуждения.

Следовательно, обучая аргументированию собственной позиции, следует обратить внимание на несколько важных аспектов. Во-первых, это работа над понятием «аргументация», структурой текста аргументативного типа. Во-вторых, расширение, углубление и упорядочивание читательского кругозора школьников. И в-третьих, формирование у них способности быстро и эффективно ориентироваться в круге освоенных произведений, формирование умения видеть межтекстовые связи и использовать ссылки на произведения литературы как аргумент. Рассмотрим методические основы обучения аргументации на основе читательского опыта.

1. Работа над понятиями «рассуждение», «аргументация», структурой текста аргументативного типа. Знакомясь с понятием «аргументация», школьники должны усвоить, что под ним подразумевается доказательство, приведение доводов с целью обоснования истинности собственной позиции. Аргументативный текст (текст-рассуждение) состоит из тезиса и аргументов (доводов) и может быть (а при написании сочинения — должен быть) подкреплён иллюстрациями (конкретными примерами). Композиция текста-рассуждения имеет свои особенности. Подходы к структурированию текста могут быть разными: от общего к частному (дедуктивное доказательство) или от частного к общему (индуктивное доказательство). Рассматривая с учащимися специфику текста-рассуждения, учитель может применить схемы (схемы 10 и 11):

Схема 10. Структура дедуктивного рассуждения

Схема 11. Структура индуктивного рассуждения

Формулировка задания к сочинению рассматриваемого типа, скорее всего, нацеливает пишущего на выбор дедуктивного рассуждения.

В структуре любого аргументативного текста имеется ещё «скрытый» элемент — это демонстрация связи между всеми слагаемыми аргументации: тезисом, доводами, иллюстрациями. Демонстрация делает очевидной их логическую связь, показывает, как именно факты «работают» на доказательство тезиса или почему следует принять именно данный вывод, как он вытекает из приведённых посылок. Одной из ошибок обучающегося является именно отсутствие демонстрации связи между доводами и тезисом: пишущий приводит примеры, но не показывает, как именно пример доказывает справедливость тезиса.

Работу над структурой текста-рассуждения следует начать с анализа примеров таких текстов, причём целесообразно рассмотреть как образцовый авторский аргументативный текст, так и сочинение, написанное учащимися. Для того чтобы сделать работу над образцами целенаправленной, следует сформулировать вопросы и задания для учащихся, которые помогут им сконцентрировать внимание на структуре текста, логичности изложения, обоснованности тезиса. Рассмотрим пример.

Исходный текст

(1) Сейчас, где бы я ни жил, я всё чаще и чаще чувствую, что мне не хватает дедушкиного дома. (2) Мне не хватает дедушкиного дома с его большим зелёным двором, со старой яблоней, с зелёным шатром грецкого ореха, под которым мы валялись в самые жаркие часы. (3) Мне не хватает просторной кухни с её земляным полом, с большим жарким очагом, с длинной тяжёлой скамьёй, стоящей у очага. (4) На ней мы сидели по вечерам и слушали бесконечные рассказы. (5) Мне не хватает самих стен из прочных каштановых досок, наивно оклеенных газетными и журнальными листами, плакатами, дешёвыми картинками. (6) Среди газетных и журнальных страниц 20-х и 30-х годов попадались иногда очень интересные вещи, и так уютно было читать их, лёжа на полу или влезая на стул, на кушетку. (7) Я перечитал все стены дедушкиного дома. (8) И чего там только не было!

(9) Один из плакатов помню хорошо.10) Мужичок, горестно всплеснувший руками, перед неожиданно, словно из библейского проклятья, разверзшимся мостом, в который провалилась его лошадёнка вместе с телегой. (11) Под этой поучительной картинкой была не менее поучительная подпись: «Поздно, братец, горевать, надо было страховать!» (12) Я не очень верю этому мужичку. (13) Уж как-то слишком по-бабьи выражает он своё горе. (14) Не успела лошадь провалиться, как он уже всплеснул руками и больше ничего не делает. (15) То, что я видел вокруг себя, подсказывало мне, что крестьянин навряд ли так легко расстанется со своей лошадью, он до конца будет пытаться спасти её, удержать если не за вожжи, то хотя бы за хвост. (16) Подпись под этой картинкой тоже вызывала недоумение. (17) Я так до конца и не понял, что именно надо было страховать — лошадь или мост. (18) Мне казалось, что всё-таки лошадь. (19) Но тогда получалось, что мост так и должен остаться проваливающимся, потому что, если он перестанет проваливаться, тогда и лошадь незачем будет страховать.

(20) Может быть, самая трогательная и самая глубокая черта детства — бессознательная вера в необходимость здравого смысла. (21) Следовательно, раз в чём-то нет здравого смысла, надо искать, что исказило его или куда он затерялся. (22) Детство верит, что мир разумен, а всё неразумное — это помехи, которые можно устранить, стоит повернуть нужный рычаг. (23) Может быть, дело в том, что в детстве мы ещё слышим шум материнской крови, проносившейся сквозь нас и вскормившей нас. (24) Мир руками наших матерей делал нам добро и только добро, и разве не естественно, что доверие к его разумности у нас первично. (25) А как же иначе?

(26) Я думаю, что настоящие люди — это те, что с годами не утрачивают детской веры в разумность мира, ибо эта вера поддерживает истинную страсть к борьбе с безумием жестокости и глупости. (По Ф. Искандеру)

Образец сочинения

Фазиль Искандер, современный российский писатель-прозаик, заставил меня задуматься о проблеме детской веры в разумность мира, которую он и поднимает в прочитанном мною тексте.

Рассуждения над указанной выше проблемой автор строит на примерах из собственной жизни. Вспоминая свое детское отношение к дедушкиному дому, где все мило сердцу: зелёный двор, яблони, скамья у очага, — автор подходит к рассказу о плакате с мужичком и лошадью. Он пишет о возникшем в нем недоверии к «поучительной картинке», подтверждает этим свою мысль о том, что в детстве мы невольно «чувствуем фальшь». Ф. Искандер, еще будучи ребенком и наблюдая за миром, пришёл к выводу, что изображение противоречит здравому смыслу: в жизни мужик, как пишет автор, стал бы до последнего спасать лошадь. Таким образом, отношение автора к важному вопросу бытия описано им сквозь призму собственного опыта.

Ф. Искандер придерживается следующего мнения: в детстве человек обладает «бессознательной верой в необходимость здравого смысла», он еще не сталкивался со злом и поэтому верит, что «мир разумен». Писатель уверен в том, что «настоящие люди — это те, что с годами не утрачивают детской веры в разумность мира».

Мне близка позиция автора. Я тоже считаю, что у ребёнка есть способность, ещё не получив представление о добре и зле, подсознательно отличать одно от другого. Попробую доказать свою точку зрения.

Во-первых, дети в поступках больше руководствуются своими чувствами. Например, мальчик из повести Э. Хемингуэя «Старик и море», несмотря на запреты родителей, помогал старику: добывал ему еду, заботился о нем. Наверное, какое-то подсознательное чувство и любовь не позволяли Манолину оставить старика.

Во-вторых, именно эта детская вера является основой моральных принципов, которые формируются позднее. К примеру, герой поэмы Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» Гриша Добросклонов с молоком матери впитал любовь и жалость к русскому народу, с детства он почувствовал, что не хочет жить только ради своих интересов, и решил стать «народным заступником».

В заключение хотелось бы добавить: доверие к разумности мира, принесённое с собой из детства, — вот то, что поможет «в борьбе с безумием жестокости и глупости». (Вика В.)

Вопросы и задания для учащихся:

1)                        Выделяется ли в сочинении замысел автора? Очевиден ли он для читателя?

2)                        Что именно хочет доказать автор сочинения?

3)                        В чём ученица солидарна с Ф. Искандером?

4)                        Какие аргументы приводит Вика В.?

5)                        Подтверждают ли они справедливость позиции пишущего?

6)                        Какова структура текста?

7)                        Отличается ли изложение цельностью, последовательностью и связностью?

2. Расширение, углубление и упорядочивание читательского кругозора школьников. Формирование читательского кругозора школьников начинается с первых дней обучения в школе. Однако опыт показывает, что задача обеспечения широты, глубины и упорядоченности читательского кругозора подростка решается школой на фоне снижения уровня культуры чтения общества. То есть школьники видят чаще негативный пример: их близкие, к сожалению, читают мало, и чаще это журналы, сетевые сообщения и посты и развлекательная литература. Следовательно, подготовка к сочинению-рассуждению интерпретационного характера включает и работу над читательским кругозором старших школьников.

С одной стороны, происходит актуализация представлений учащихся о проблематике, художественных образах и основных идеях произведений русской классики и современных художественных произведений, которые изучены на уроках литературы. С другой — учитель может предложить школьникам в условиях дефицита времени, наблюдаемом в период подготовки к итоговой аттестации, освоить список небольших по объёму произведений русской и зарубежной прозаической и поэтической литературы (повести, рассказы, стихотворения, притчи). Следует рекомендовать учащимся познакомиться с произведениями или перечитать их и заполнить таблицу (таблица 5).

Таблица 5. Список произведений для подготовки к сочинению-рассуждению

Продолжение таблицы 5

Учителя-практики часто предлагают учащимся готовить собственную «копилку аргументов», вносить в неё информацию о произведениях и героях (таблица 6).

Таблица 6. Копилка аргументов (образец)

Продолжение таблицы 6

Окончание таблицы 6

На начальном этапе при подготовке к написанию сочинения на основе конкретного текста учитель может предложить школьникам рекомендации по подбору аргументов на основе читательского и жизненного опыта, и справочные материалы (таблица 7), а ученики могут выбрать из предложенного учителем или подобрать свои источники аргументации. Рассмотрим пример.

Исходный текст

(1) Мудрый никогда не хвастается своей мудростью, сознавая ограниченность ума. (2) И только глупый, воображая себя знающим, возбуждает у простаков почтение, а среди умных — в лучшем случае — насмешку.

(3)   Возраст зрелости и мудрости у каждого свой.

(4)   Высшая мудрость — умение прилагать свои знания и талант на деле. (5) Но любознательный, постоянно размышляющий всегда испытывает недостаток психической энергии и времени для проявления способностей на деле.

(6) Чем больше человек знает, тем больше склоняется в смирении перед тем, чего не знает. (7) Но иной от знаний раздувается, как пузырь, и становится самодовольным.

(8) Люди редко признают цену мудрости, так как неспособны её понять. (9) Чаще всего умного и талантливого может распознать только тот, кто сам умён. (10) Поэтому гении нередко умирают непризнанными и в безвестности. (11) Простачки не способны познать мудрость, а завистливые к тому же всеми силами стараются её принизить.

(12) Кто-то сказал, что высшая мудрость — справедливая деятельность. (13) Мудрость не может быть иной, она — нравственна. (14) Творящие зло могут быть умными, но не мудрыми.

(15) Неожиданные события порождают новые мысли и обогащают мудрость, тогда как мысли, ведущие к бездействию, парализуют волю. (16) У недостаточно мудрых гнев калечит душу и мутит разум, а самомнение и страсть его умаляют. (17) Плохо образованные и недостаточно мудрые всегда враждебны к тому, что выходит за пределы их сознания.

(18) Для того чтобы быть простым, надо обладать светлым умом и чистой душой. (19) Но простоту часто воспринимают как недостаток ума. (20) Откровенное признание в незнании чего-либо умный примет за искренность и бесхитростность, а недалекий — как признак глупости.

(21) Без сомнения, главный признак мудрости — стойкость к жизненным неудачам и радостное отношение к жизни. (22) Я вспоминаю глубокого старика профессора-зоолога В. Н. Шнитникова. (23) Когда ему пакостили молодые зоологи Академии наук только лишь потому, что он был неизмеримо выше их и по знаниям, и по душевным качествам, он весело смеялся. (24) Таким же был безвременно погибший мой друг, инвалид, талантливейший человек Б. Шмидт.

(25) Ум и образованность — разные категории и далеко не всегда сочетаются в одном человеке. (26) Знание и ум не одно и то же. (27) Можно многое знать и не уметь использовать свои знания. (28) Ум всегда ограничен, зато глупость многолика и безгранична. (29) Вообще признак ума — умение из частного складывать представление об общем и — наоборот. (30) Умение предвидеть — признак сильного ума, а умение критически относиться к своим мыслям — ценное качество, особенно если оно постоянно. (31) Такими чертами характера обладают очень немногие.

(32) Вряд ли правильно утверждение, что лучше знать немногое, но хорошо, чем много, но поверхностно. (33) Узкая специализация ведет к ограниченности. (34) По-видимому, для развития ума важно разумное

сочетание этих обеих крайностей. (П. И. Мариковский)

Таблица 7. Справочные материалы

Продолжение таблицы 7

Практика показывает, что в период подготовки к сочинению-р ассуждению при планомерной и целенаправленной работе учителя читательский кругозор школьников заметно расширяется, углубляется и упорядочивается.

3. Формирование способности быстро и эффективно ориентироваться в круге освоенных произведений, умения видеть межтекстовые связи и использовать ссылки на произведения литературы как аргумент. Опыт показывает, что многие школьники приступают к написанию второй части сочинения сразу после формулирования своей позиции и уже в процессе подбирают примеры. Однако такой подход может привести к фрагментарности и бессвязности. Задача учителя — показать школьникам, что работа над доводами состоит из нескольких этапов. На первом этапе следует сформулировать два или три утверждения, которые в сумме доказывают справедливость тезиса. На втором — подобрать к ним иллюстрации, т.е. конкретные примеры, наглядно иллюстрирующие аргумент. Можно предложить школьникам приём заполнения вспомогательной таблицы (таблица 8).

Таблица 8. Рабочие материалы для подготовки к сочинению-рассуждению

Заполнение таблицы позволит выверить логику доказательства, продумать последовательность изложения мыслей в тексте, придать тексту характер цельного, в котором чётко прослеживается замысел пишущего.

Работа над аргументацией на основе читательского и жизненного опыта требует осознания способов и правил их подбора и включения в текст. В помощь учащимся педагог может предложить памятки.

Ссылки на литературные источники

(памятка)

1.         Ссылки на прочитанные произведения художественной или научно-популярной литературы, а также публицистики будут высоко оценены, если они достоверны. Доверие вызывают ссылки, в которых указаны автор, жанр, название приводимого в пример произведения. Поэтому не стоит писать фразы наподобие следующих: «В одной статье я читала…» или «Как пишет один известный философ…»

2.         Ссылки на литературные источники показывают читательские предпочтения, вкусы пишущего, его кругозор и общую эрудицию. Педагоги, проверяющие сочинение, в этом плане — люди искушённые. Они ждут не ссылок на произведения «лёгкого» жанра, а упоминания и анализа произведений, которые стали золотым фондом отечественной и мировой литературы. Поэтому следует помнить, что ссылки на детские сказки, современные детективы, статьи из «глянцевых» журналов, а также малые фольклорные жанры вряд ли оценят высоко.

3.         В период подготовки к написанию текста-рассуждения надо посвятить время чтению или перечитыванию классических произведений. Можно сосредоточиться на произведениях авторов XIX века, но не всякие проблемы современности находят в них отражение. Поэтому произведения авторов XX—XXI веков тоже желательно знать.

4.         Используя данный вид аргументов, недостаточно просто упомянуть произведение. Следует указать конкретных героев, объяснить их мысли и поступки, которые подтверждают связь упоминаемого произведения с проблемой исходного текста. Если в приводимом в пример источнике нет фабулы и действующих лиц (например, в лирическом стихотворении), то можно разъяснить мысли и чувства автора или лирического героя. Читателю должно быть предельно ясно, как приводимый пример доказывает выдвинутый вами тезис.

Ссылки на жизненный опыт

(памятка)

1.         К аргументам, основанным на жизненном опыте, относятся прежде всего события из истории страны и мира, примеры из жизни великих людей, кинофильмов, спектаклей, ссылки на авторитетные мнения, соображения здравого смысла.

2.         Если вы прибегаете к аргументам данного типа, то остерегайтесь идеализировать свой опыт: он может быть частным и субъективным и не соответствовать опыту других людей. Поэтому не стоит максималистически заявлять, что только собственный опыт — критерий истины.

3.         Не стоит приводить в пример, аргументируя свою позицию, случаи мелких бытовых ссор, упоминание событий из жизни известного только вам «дяди Васи», истории «одного мальчика» или «одной девочки». Также не вызывают доверия аргументы типа «сегодня люди все более и более теряют веру в добро». Чтобы утверждать, что это так, надо провести ряд исследований и установить динамику социального спокойствия и уверенности в добре, чего, как нам думается, ни один школьник не делал. Голословные же утверждения — это пустые слова. Такие «аргументы» никого не убеждают.

4.         Приводя аргументы из жизненного опыта, не забывайте об этических нормах. Уважительное и тактичное общение, отсутствие самовозвышения, корректность критических замечаний — вот черты этичного общения.

Особое направление работы педагога при подготовке старших школьников к написанию сочинения-рассуждения — обучение способам включения тезиса и аргументов в текст и обеспечение связности изложения.

Действительно, стройная аргументация характеризуется не только силой и правильным расположением доводов, чёткостью сформулированных тезиса и вывода, но и их правильным соотношением, а также наличием переходов от одного структурного элемента к другому. Тезис и вывод могут быть сформулированы в 1–2 предложениях. Переход от тезиса, выражающего позицию, к доводам может осуществляться с помощью фраз:

— Доказывая справедливость выдвинутого мною тезиса, приведу несколько аргументов.

— Справедливость собственной позиции могу доказать с помощью следующих доводов.

Связь между аргументами можно установить с помощью вводных слов «во-первых», «во-вторых», «в-третьих», «наконец», а вывод — с помощью слов «итак», «следовательно», «таким образом».

Наблюдая за способами включения аргументов в текст и средствами, обеспечивающими текстовую связность, учитель может предложить школьникам образец сочинения, структурированный с помощью таблицы (таблица 9). Рассмотрим пример.

Исходный текст

Компьютерные игры становятся мощнейшим дезадаптирующим фактором. Ребенок уже не может без них жить. Формируется патологическое влечение, с которым сам он уже не способен справиться. Необходимо участие психологов, социальных работников, педагогов, а подчас и врачей, которые помогли бы ребёнку выйти из этого состояния. Можно ли назвать это болезнью, я пока не знаю, вопрос требует специального изучения. Но факт тот, что состояние компьютерной зависимости ребёнка дезадаптирует, вышибает из жизни. Притом вышибает полностью, поскольку у ребёнка не остается никаких других интересов, кроме игры. Она становится доминантой, как наркотик у наркомана. Поэтому можно сказать, что компьютерная зависимость — это вид наркомании. (А. Г. Мазуров)

Таблица 9. Образец фрагмента сочинения

Продолжение таблицы 9

Задания для учащихся: 1) Назовите микротемы фрагмента сочинения и задачи каждой из них. 2) Оцените последовательность изложения мыслей в тексте. 3) Выделите средства, обеспечивающие связность изложения.

Приведём примеры упражнений для учащихся, способствующих формированию аргументативных умений.

Упражнение 1. Прочитайте текст известного российского и советского писателя Ю. Бондарева, в котором рассматривается проблема военной молодости.

(1)        Нам было тогда по двадцать лет и по сорок одновременно.

(2)        Мы мечтали вернуться в тот довоенный мир, где солнце казалось нам праздничным солнцем, встающим на земле каждый день по своей закономерности; трава была травой, предназначенной для того, чтобы расти, быть зелёной; фонари — для того, чтобы освещать сухой апрельский тротуар, вечернюю толпу гуляющих, в которой идёшь и ты, восемнадцатилетний, загорелый, сильный…

(3)        За долгие четыре года войны, чувствуя у своего плеча огненное дыхание смерти, молча проходя мимо свежих бугорков с надписями химическим карандашом на дощечках, мы не утратили в себе прежний мир юности, но мы повзрослели на двадцать лет и, казалось, прожили их так подробно, так насыщенно, что этих лет хватило бы на жизнь двум поколениям.

(4)        Мы узнали, что мир и прочен, и зыбок. (5) Мы узнали, что солнце может не взойти утром, потому что его блеск, его тепло способна уничтожить бомбёжка, когда горизонт тонет в чёрно-багровой завесе дыма. (6) Порой мы ненавидели солнце — оно обещало лётную погоду и, значит, косяки пикирующих на траншею «юнкерсов». (7) Солнце могло беспощадно обнажать своим светом недавнюю картину боя: развороченные прямым попаданием орудия, тела убитых, которых ты минуту назад называл по имени.

(8)        Кто мог представить, что когда-нибудь увидит в белых ромашках, этих символах любви, капли крови своего друга, убитого автоматной очередью?

(9)        Война была жестокой и грубой школой. (10) Мы сидели не за партами, а в мёрзлых окопах, и перед нами были не конспекты, а бронебойные снаряды и пулемётные гашетки.

(11) Война уже стала историей. (12) Но так ли это?

(13) Для меня ясно одно: главные участники истории — это Люди и Время. (14) Не забывать Время — это значит не забывать Людей, не забывать Людей — это значит не забывать Время. (15) Количество дивизий, участвовавших в том или ином сражении, со скрупулёзной точностью подсчитают историки. (16) Но они не смогут подслушать разговор в окопе перед танковой атакой, увидеть страдание и слёзы в глазах восемнадцатилетней девушки-санинструктора, умирающей в полутьме полуразрушенного блиндажа, вокруг которого гудят прорвавшиеся немецкие танки, ощутить треск пулемётной очереди, убивающей жизнь.

(17)     В нашей крови пульсируют потоки тех людей, что жили в Истории.

(18)     Наша память — это душевный и жизненный опыт, оплаченный дорогой ценой. (Ю. Бондарев)

Выразите своё согласие или несогласие с автором, сформулируйте собственную позицию и подберите два аргумента, доказывающих справедливость вашего мнения. При необходимости обращайтесь к справочным материалам.

Справочные материалы

Николай Майоров, который был убит в бою под Смоленском 8 февраля 1942 года, написал стихотворение «Мы» (вышло посмертно), посвящённое людям той эпохи. Вот отрывок из него:

Мы были высоки, русоволосы.

Вы в книгах прочитаете, как миф,

О людях, что ушли, не долюбив, Не докурив последней папиросы.

Обратите внимание на следующие стихотворения: Давид Самойлов «Сороковые», Юлия Друнина «Я ушла из детства в грязную теплушку», «Я только раз видала рукопашный…», «Только что пришла с передовой…», «Зинка» и др. Последнее стихотворение посвящено боевой подруге поэтессы Зине Самсоновой, погибшей в бою в Белоруссии и посмертно удостоенной звания Героя Советского Союза.

О молодости на войне рассказывает и Борис Васильев в повести «А зори здесь тихие…».

Упражнение 2. Подберите по два аргумента к следующим тезисам:

— Труд кормит, а лень портит.

— Корень учения горек, но плоды его сладки. — Не родись красивой, а родись счастливой.

— Язык до Киева доведёт. — Смелость города берёт.

Упражнение 3. К данным тезисам подберите аргументы, основываясь на читательском опыте.

— Чтобы понимать смысл поведения живых людей и литературных героев прошлого, необходимо знать их культуру: их простую, обычную жизнь, их привычки, бытовавшие в те годы представления о чести, долге (Ю. М. Лотман).

— Учёная литература спасает людей от невежества, а изящная — от грубости и пошлости (Н. Г. Чернышевский).

– Все стремления людей, все побуждения к жизни суть только стремления к увеличению свободы (Л. Н. Толстой).

Упражнение 4. Выберите два-три аргумента из числа предложенных доказывающих справедливость тезиса, напишите фрагмент сочинения, проиллюстрировав выбранные вами аргументы примерами на основе читательского опыта. Подумайте о последовательности и связности изложения.

Аргументы к тезису «Абсолютного счастья не существует» Аргумент 1: «Каждый понимает счастье по-своему».

Аргумент 2: «Человек считает, что для полного счастья ему чтото нужно, но, получив это, недолго радуется и начинает желать нового».

Аргумент 3: «Человек не может быть полностью счастлив, так как понимает, что в минуту его счастья в мире есть огромное количество несчастных людей».

Аргумент 4: «Человек вообще не способен осознавать счастье. Он понимает, что счастье было лишь тогда, когда он этого лишается».

Аргумент 5: «Счастливы могут быть только дети, которые не обременены проблемами и чувствуют защиту и любовь родителей».

Аргумент 6: «Человек боится признать себя счастливым, подсознательно полагая, что этим он сам себя сглазит».

Аргумент 7: «Человек не может быть удовлетворён в жизни всеми её составляющими. Если в одной сфере ему везёт, то в другой он не имеет и сотой доли того, что хотел бы иметь».

Аргумент 8: «Человек не может быть абсолютно счастлив, так как понимает, что в любую минуту он может лишиться всего, что имеет».

Аргумент 9: «Человек по своей природе ненасытен. Если даже он что-то имеет, ему всё мало и он чувствует себя несчастным».

Аргумент 10: «В жизни бывает лишь миг счастья. Он недолговечен и эфемерен, поэтому ни один человек не может познать абсолютного счастья».

6.7. Обучение композиционному оформлению сочинения интерпретационного характера

Правильное композиционное оформление сочинения создаёт впечатление о его цельности, логичности и последовательности изложения мыслей, что заметно облегчает задачу восприятия текста читателем или экспертом. Чтобы не допустить ошибок в структурировании текста, обучающиеся должны иметь представление о количестве частей и микротем, их взаимном соотношении, задачах каждой части, правилах абзацного членения текста.

Приступая к изложению мыслей, ученик должен помнить, что их беспорядочное расположение затрудняет восприятие текста читателем. То, что содержится в сознании пишущего, что он воспринимает как само собой разумеющееся, совершенно не обязательно будет понято читателем, если пишущий не проявит заботу о том, чтобы переложить на бумагу свои мысли последовательно, полно и точно. Пропуски важного, хаотичное расположение предложений, примеров свидетельствуют о беспорядочности мыслей пишущего. Структура текста должна быть предельно понятной проверяющему, должна давать возможность проследить за ходом мысли автора сочинения, а для этого следует так расположить предложения, чтобы содержание одного вытекало из содержания другого, образуя с ним единство. Надо верно показать отношения между частями высказывания: родо-видовые, причинно-следственные, временные, пространственные и др.

Традиционной является трёхчастная композиция, включающая вступление, основную часть и заключение. Основная часть может состоять из одной или нескольких микротем, в последнем случае текст членится на абзацы.

Цельность текста обеспечивается и за счёт правильного соотношения частей. Естественно, ни вступление, ни концовка не могут быть больше основной части. На них лучше отводить примерно 1/8 объёма сочинения. В основной части следует следить за соразмерностью микротем. Для формирования представлений школьников о структуре сочинения- рассуждения учитель может предложить им проанализировать таблицу 10.

Таблица 10. Композиция сочинения-рассуждения интерпретационного характера

Продолжение таблицы 10

¹  Ц — возможная цитата из исходного текста.

²  Ц! — применение цитаты обязательно.

Композиция текста сочинения-рассуждения нарушается, если:

— сочинение не имеет чёткой структуры;

— нет вступления или заключения;

— части (в том числе и микротемы) несоразмерны;

— имеется лишняя информация, не относящаяся к теме сочинения, не служащая реализации коммуникативного замысла говорящего;

— имеется пропуск важного, предложения не отличаются структурной полнотой;

— в тексте сочинения имеются логические ошибки;

— нарушено абзацное членение текста;

— нарушена последовательность изложения;

— отсутствуют средства связи между отдельными элементами текста (например, между тезисом и доводами);

— нарушена связь между отдельными предложениями.

В практике встречаются случаи, когда при написании экзаменационной работы в виде сочинения-рассуждения интерпретационного типа учащиеся под воздействием разных факторов (прежде всего в силу волнения) опускали одну из обязательных композиционных частей текста. Поскольку сочинение проверяется по строго сформулированным критериям, пропуск микротемы основной части может привести к снижению общего балла за работу. Для предупреждения данной ошибки можно предложить школьникам приём ассоциативного запоминания структуры сочинения. К примеру, это может быть образ красной нити с восьмью узлами (рисунок дан в черно-белом варианте):

Структура сочинения (красная нить с 8 узлами)

Почему «красная нить»? Ответ прост: от выражения «пройти красной нитью». Образ красной нити будет способствовать формированию представления школьников о том, что в сочинении-рассуждении интерпретационного типа должна быть главенствующая идея, соотносящаяся с замыслом и определяющая иерархию смыслов в тексте. Закономерно считать, что эта главенствующая идея связана с проблемой исходного текста. Без такого представления о текстовой иерархии ученики могут допускать ошибки: отходить от выделенной проблемы, подменять тезис на смежный и т.п.

Восемь узлов — это символ восьми абзацев сочинения. Объём узлов на рисунке разный: это говорит о разном объёме абзацев текста. Овалы, объединяющие записи на рисунке, напоминают о необходимости контролировать связь между соответствующими микротемами текста.

Предложенная модель поможет учащимся осуществить самоконтроль по окончании работы над сочинением. Стоит «наложить» ленту на текст и проверить наличие 8 узлов-абзацев, станет ясно, не было ли пропусков важной микротемы текста. Овалы напомнят о необходимости убедиться в наличии связи между структурными элементами сочинения.

7

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

СОЧИНЕНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ

ИНТЕРПРЕТАЦИОННОГО ХАРАКТЕРА,

ОСНОВАННОМУ НА АНАЛИЗЕ ФРАГМЕНТА

ИСХОДНОГО ТЕКСТА (9 КЛАСС)

В задании к сочинению данного типа обучающимся предлагается прочитать исходный текст, сконцентрировать внимание на одном из ключевых фрагментов и пояснить его понимание, роль в тексте и замысел автора, включившего этот фрагмент в текст. Правильность понимания фрагмента следует подтвердить двумя примерами из того же текста. Идея такого анализа опирается на положение о цельности текста: в его структуре нет ничего случайного, всякий элемент авторского текста детерминирован замыслом автора, имеет своё место и выполняет определённую роль в реализации замысла адресанта. Понимание сути одного из ключевых фрагментов текста наступает тогда, когда ясен весь текст в его целостности и неразрывной взаимосвязи частей.

Рассмотрим пример, обратившись к тексту Л. Овчинниковой и заданию к нему.

(1) Весной 1942 года по ленинградским улицам медленно шли две девочки — Нюра и Рая Ивановы. (2) Впервые после долгой блокадной зимы они отправились пешком с Петроградской стороны на Невский проспект, ко Дворцу пионеров. (3) Они обходили перевёрнутые трамваи, прятались от взрывов в подворотнях, пробирались по грудам развалин на тротуарах. (4) 3имой девочки похоронили мать, умершую от голода, и остались одни в закопчённой квартире с обледеневшими стенами.

(5) Чтобы согреться, сжигали мебель, одежду, книги. (6) Ослабевшую Нюру, до войны солистку знаменитого ансамбля, которым руководил Исаак Осипович Дунаевский, на санках отвезли в детский дом девушки — бойцы отряда противовоздушной обороны. (7) Рая Иванова поступила в ремесленное училище. (8) На исходе первой блокадной зимы их разыскала руководитель студии Р. А. Варшавская. (9) Как и другие работники Дворца пионеров, она, только недавно выписанная из госпиталя, шла по сохранившимся адресам, чтобы найти своих питомцев. (10) До войны Аничков дворец был сказочным детским царством, и вот теперь он снова готовился встречать детей.

(11) Из уст в уста передавалась казавшаяся невероятной весть: «Дворец пионеров ждёт нас!» (12) Об этой новости нельзя было узнать ни из газет, ни из сообщений по радио. (13) Дворец пионеров был помечен на гитлеровских картах как военный объект. (14) Как были помечены и Эрмитаж, и Русский музей.

(15)     Из района в район, из дома в дом передавали как пароль: «Собраться в назначенный час…» — и по улицам осаждённого города двигались дети — так начался подвиг педагогов и воспитанников ленинградского Дворца пионеров.

(16)     Дети, конечно, были глубоко потрясены войной. (17) Они видели, как рушатся дома от взрывов, как падают в голодном беспамятстве люди. (18) Вера Бородулина потеряла отца, Витя Панфилов пережил смерть семерых родных… (19) В каждом доме было горе. (20) Впереди было ещё почти два года блокады…

(21) А в мае 1942 года во Дворце пионеров работали многочисленные кружки: танцевальные, вокальные, фортепьянные, рукоделия, рисования, художественного слова. (22) Искусство помогало детям выжить, но они ещё не знали о его подлинной силе.

(23) Летом 1942 года ребят впервые пригласили на военный крейсер. (24) Они поехали на грузовой машине, захватив музыкальные инструменты и танцевальные костюмы. (25) На палубе корабля играл мелодии Чайковского Витя Панфилов, танцевала Рая Иванова, читала стихи Вера Бородулина. (26) По щекам моряков, не раз смотревших смерти в лицо, текли слёзы. (27) 3навшие цену мужеству, моряки видели силу духа ленинградских школьников. (28) Крейсер готовился идти в бой, из которого вернутся не все, и в этих ребятах была сама одухотворённая надежда. (29) Прощаясь с детьми, команда построилась. (30) Ребята стали вручать подарки, которые привезли с собой. (31) Взяв матерчатый кисет из рук девочки, старшина, на груди которого было два боевых ордена, сказал: «Принимаю третью награду Родины». (32) Моряки знали цену мужеству. (Л. Овчинникова)

Задание: Напишите сочинение-рассуждение. Объясните, как вы понимаете смысл финала текста: «Моряки знали цену мужеству».

Приведите в сочинении 2 (два) аргумента из прочитанного текста, подтверждающих ваши рассуждения.

Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование.

Текст посвящён теме жизни в блокадном Ленинграде и мужеству детей, стойко выносивших трудности голодного блокадного быта и имевших силы не просто сражаться с болезнями, голодом и холодом, но и с помощью искусства, незамысловатых подарков и собственного примера поднимать дух моряков, готовившихся к боевому походу. Выполнение задания, связанного с толкованием финальной фразы текста, основывается на осознании самой этой фразы (Что есть мужество? Что значит «знать цену»?), смысла всего текста (О чьём мужестве идёт речь? Можно ли описанное явление считать мужеством? В чём именно оно проявлялось?), затекстовой информации (О каком историческом периоде говорится в тексте? В каком месте происходят действия? Каковы условия жизни людей, их духовное состояние в этих условиях?). Анализ содержательно-смысловой стороны финального фрагмента и всего текста создаст базу для формулирования тезиса, отражающего собственное понимание фразы: Моряки считали, что поведение детей в блокадном Ленинграде можно назвать мужественным. Такое понимание смысла финала текста возможно только на основе представления о текстовой целостности, иначе, вне контекста, может сложиться искажённое представление о смысле финального фрагмента (например, такое: «Моряки — мужественные люди»).

Следующая задача пишущего — подобрать два примера из прочитанного текста, которые доказывают правильность понимания выделенного фрагмента. Обращение к тексту помогает уяснить, почему занятия музыкой и танцами и выступление с концертными номерами автор в предложении 15 называет подвигом. В ряде предложений первого, второго и четвёртого абзацев описывается, в каких невыносимо тяжёлых условиях жили дети, как необходимы им были силы для выживания, но, несмотря на это, они тратили энергию, душевное тепло на то, чтобы поддержать моряков (предложения 23–25), вызывая у них необыкновенный эмоциональный отклик (предложение 26). Именно из этих предложений пишущий должен выбрать факты, материал для цитирования, дабы обосновать правильность своего понимания финала текста.

Таким образом, работа над сочинением данного типа требует сформированности ряда умений:

–           понимать чужую речь (осознавать тему и основную мысль высказывания, проникать в авторский замысел, осознавать значение использованных автором средств выражения мысли);

–           анализировать роль фрагмента текста в структуре тек-стового целого;

–           продуцировать собственное связное высказывание ар-гументативного типа;

–           извлекать из прочитанного текста соответствующую информацию для обоснования своих утверждений, приводить примеры-аргументы из прочитанного текста;

–           этически корректно доказывать правильность понима-ние авторского текста;

–           цитировать;

–           композиционно оформлять текст;

–           выражать мысли в словесной форме, соблюдая нормы литературного русского языка и демонстрируя такие коммуникативно значимые качества речи, как богатство, выразительность, точность, ясность, чистоту и др.;

–           осуществлять речевой самоконтроль и др.

Продуцирование собственного цельного, связного и последовательного сочинения-рассуждения с сохранением его композиционной стройности происходит в несколько этапов (таблица 11).

Таблица 11. Этапы работы над сочинением-рассуждением интерпретационного характера, основанным на анализе фрагмента исходного текста

Обучение сочинению интерпретационного характера на основе анализа ключевого фрагмента и созданию встречного текста должно проводиться в нескольких направлениях.

7.1. Усвоение учащимися базовых понятий

Учащиеся осваивают понятия тема текста, основная мысль текста, рассуждение, аргументация, тезис, аргумент, иллюстрация (пример), определения которых даны в предыдущем разделе. Кроме названных целесообразно познакомить учащихся со следующими понятиями.

Цельность текста — это характеристика, связанная с объединённостью всех структурных и смысловых элементов текста в единое целое, это законченность, единство темы текста. Цельность определяется воздействием авторского замысла на выбор создающим текст способов и средств его реализации. Цельность текста обуславливает то, что в тексте нет ничего лишнего: всё подчинено авторской задаче.

Связность текста — это взаимосвязь всех его элементов, как смысловых, так и грамматических. Связность обеспечивается наличием и повтором в тексте ключевых слов, их синонимов, антонимов; использованием союзов, союзных слов, местоимений; вводных слов, указывающих на порядок и способы оформления мыслей; единством видо-временных форм глаголов и другими средствами.

Замысел автора — это идея, которая лежит в основе создания текста, мысль (посыл) или комплекс мыслей, ради передачи которой (ых) текст и создаётся. Замысел влияет на построение автором композиции текста, выбор средств выразительности, создание системы образов, грамматическое оформление текста. Он является средством, «цементирующим» текст, объединяющим все его элементы в единое целое.

Фрагмент текста — это его отрезок, включающий от одного слова до нескольких предложений, абзаца или даже нескольких глав, если текст крупнообъёмный. Разные фрагменты текста играют неодинаковые роли. Например, начальный фрагмент может вводить читателя в тему, настраивать на чтение, то есть выполнять функцию зачина. Финальный фрагмент — подводить итоги, содержать нравственный вывод, передавать оценки автора. Фрагменты, содержащие в явной или скрытой форме важные для понимания текста идеи и смыслы, называются ключевыми.

Цитата — это фрагмент авторского текста, содержащий дословное воспроизведение элементов чужой речи, приведение в собственном тексте фрагментов высказываний других авторов и специальное обозначение этих фрагментов с помощью знаков препинания.

Ключевые слова — это наиболее важные в содержательном плане лексические единицы, носители концептуального содержания текста.

Усвоение данных понятий организуется с помощью ознакомления с ними в процессе беседы учителя с классом, разъяснительной речи учителя, анализа предложенных образцов и выполнения специальных упражнений, в ходе которого происходит опознавание изученного явления или признака, его идентификация, комментирование.

Рассмотрим примеры некоторых подобных упражнений.

Упражнения в определении ключевых слов текста

Упражнение 1. Прочитайте текст А. И. Цветаевой и ответьте на вопросы.

Но из всех голосов, врывавшихся так в наш день, всего родней и нужней — был голос шарманщика. О, за него, летя с лестницы, не слушая мадемуазель или фрейлейн, мы готовы были на вечное наказание! Яростно вдевая руки в подставленные нам рукава пальто, мы задыхались, пока нас застегивали, топотали на месте, как кони, и когда дверь чёрных сеней, провизгнув свою обычную жалобу, пропускала нас во двор — мы всем существом рушились в мелодический дребезжащий разлив шарманочных звуков, подступающих, подмывающих, как море — песок, забыв нацело то, что было за минуту, не желая ничего, кроме — слушать и слушать волшебную неуклюжиху на одной ноге с одной вертящейся рукой, — и уйти вместе с ней со двора… Что? «Пой, ласточка, пой…»? Конечно! «Варяг»? Нет, до него — до японской войны — оставалось ещё пять лет. Вальс «Дунайские волны», быть может?.. Музыка была, верно, невысокого качества, но, на наше детское ухо и страсть к мелодии, — расстроенность шарманки искупалась мелодией нацело, и её приход — с попугаем или без — был праздником. Где кончили, при рождении граммофонов и радио, свой сказочный век эти драгоценные ящики, бродившие с куском музыки по всей земле? (А. И. Цветаева)

1.      Какие слова называют ключевыми? Какова роль ключевых слов в тексте?

2.      В каком ряду все слова можно назвать ключевыми?

1)         Голос, жалоба, разлив;

2)         двор, мадемуазель, вальс;

3)         шарманщик, звуки, музыка;

4)         праздник, граммофон, мелодия;5) страсть, шарманка, ящик.

Упражнение 2. Прочитайте текст В. П. Астафьева.

(1)        Сперва договоримся о том, что каждый человек неповторим на земле, а я убеждён, что и каждая травинка, цветок, дерево, пусть они и одного цвета, одной породы — так же неповторимы, как и всё растущее, живущее вокруг нас.

(2)        Следовательно, всё живое, в особенности человек, имеет свой характер, который, конечно, развивается не только сам по себе, но прежде всего под влиянием среды, родителей, школы, общества и друзей, ибо настоящая дружба — награда человеку редкая и драгоценная. (3) Такая дружба порой бывает крепче и вернее родственных связей и влияет на человеческие отношения куда сильнее, чем коллектив, в особенности при крайних, бедственных обстоятельствах. (4) С поля боя, рискуя своей жизнью, выносят бойца только настоящие друзья. (5) Есть ли у меня такие друзья? (6) Да, они были на войне, есть и в нынешней жизни, и я очень стараюсь за преданность платить преданностью, за любовь — любовью. (В. П. Астафьев)

Выделите в тексте ключевые слова. Докажите, что именно эти слова можно считать ключевыми.

Упражнения в осознании понятия «цитата» и в обучении цитированию

Упражнение 1. Прочитайте фрагмент текста К. Г. Паустовского. Обратите внимание на цитаты в тексте. С какой целью автор использует их?

Вдохновение — это строгое рабочее состояние человека. Душевный подъём не выражается в театральной позе и приподнятости. Так же, как и пресловутые «муки творчества».

Пушкин сказал о вдохновении точно и просто: «Вдохновение есть расположение души к живому восприятию впечатлений…» «Критики, — сказал он вдобавок, — смешивают вдохновение с восторгом». Так же, как читатели смешивают иногда правду с правдоподобием. (К. Г. Паустовский)

Упражнение 2. Прочитайте исходный текст и фрагмент сочинения. Добавьте в текст сочинения цитату, которая будет подтверждать мысль, выраженную автором сочинения.

Исходный текст

(1) Барбос был невелик ростом, но приземист и широкогруд. (2) Уши Барбоса вечно носили на себе следы «боевых схваток», а в особенно горячие периоды собачьего флирта прямо-таки превращались в причудливые фестоны. (3) Таких собак, как он, искони и всюду зовут Барбосами.

(4) Жулька также принадлежала к очень распространённой породе маленьких собак, тех тонконогих собачек с гладкой черной шерстью и жёлтыми подпалинами над бровями и на груди, которых так любят отставные чиновницы. (5) Основной чертой её характера была деликатная, почти застенчивая вежливость. (6) Деликатность её выражалась главным образом в манере есть. (7) Она никогда не попрошайничала, наоборот, её всегда приходилось упрашивать, чтобы она взяла косточку.

(8) Между Барбосом и Жулькой царствовало редкое согласие и самая нежная любовь. (9) Может быть, втайне Жулька осуждала своего друга за буйный нрав и дурные манеры, но, во всяком случае, явно она никогда этого не высказывала.

(10) Однажды к нам во двор забежала бешеная собака. (11) Барбос видел её со своего подоконника, но, вместо того чтобы, по обыкновению, кинуться в бой, он только дрожал всем телом и жалобно повизгивал. (12) Собака носилась по двору из угла в угол, нагоняя одним своим видом панический ужас и на людей, и на животных.

(13) Вдруг все ахнули от испуга и неожиданности. (14) Откуда-то из-за сарая выскочила маленькая Жулька и во всю прыть своих тоненьких ножек понеслась наперерез бешеной собаке. (15) Расстояние между ними уменьшалось с поразительной быстротой. (16) Потом они столкнулись… (17) Это всё произошло так быстро, что никто не успел даже отозвать Жульку назад. (18) От сильного толчка она упала и покатилась по земле, а бешеная собака тотчас же повернула к воротам и выскочила на улицу. (19) Когда Жульку осмотрели, то на ней не нашли ни одного следа зубов, и, вероятно, собака не успела её даже укусить. (20) Но напряжение героического порыва и ужас пережитых мгновений не прошли даром бедной Жульке… (21) В один день она исхудала до неузнаваемости; то лежала по целым часам в каком-нибудь тёмном углу, то носилась по двору, кружась и подпрыгивая. (22) Она отказывалась от пищи и не оборачивалась, когда её звали по имени. (23) На третий день она так ослабела, что не могла приподняться с земли. (24) Глаза её, такие же светлые и умные, как и прежде, выражали глубокое внутреннее мучение. (25) По приказанию отца, её отнесли в пустой дровяной сарай, чтобы она могла там спокойно умереть…

(26) Через час после того, как Жульку заперли, к сараю прибежал Барбос. (27) Он был сильно взволнован и принялся сначала визжать, а потом выть, подняв кверху голову. (28) Иногда он останавливался на минуту, чтобы понюхать с тревожным видом и настороженными ушами щель сарайной двери, а потом опять протяжно и жалостно выл.

(29) Как только отворили дверь сарая, Барбос стремглав бросился к Жульке, бессильно лежавшей на земле, обнюхал её и с тихим визгом стал лизать её в глаза, в морду, в уши. (30) Жулька слабо помахивала хвостом и старалась приподнять голову — ей это не удалось. (31) В прощании собак было что-то трогательное…

(32) Когда Барбоса позвали, он повиновался и, выйдя из сарая, лег около дверей на земле. (33) Он уже больше не волновался и не выл, а лишь изредка поднимал голову и как будто бы прислушивался к тому, что делается в сарае. (34) Часа через два он опять завыл, но так громко и так выразительно, что кучер должен был достать ключи и отворить двери. (35) Жулька лежала неподвижно на боку. (36) Она издохла… (По А. И. Куприну)

Фрагмент сочинения

А. И. Куприн пишет, что «между Барбосом и Жулькой царствовало редкое согласие и самая нежная любовь», потому что Жулька любила Барбоса, несмотря на задиристый характер. Когда во двор пришла бешеная собака, Барбос испугался, а Жулька бросилась на защиту друга.

Болезнь и смерть Жульки заставили страдать Барбоса.

Упражнение 3. Исправьте ошибки в предложениях с цитатами.

1) М. Горький писал, что «всем хорошим во мне я обязан книгам». 2) Как пишет В. Солоухин: «Величие архитектуры вовсе не в размерах, не в количестве этажей. Трехэтажный или даже двухэтажный дворец может быть величественнее стоэтажного небоскреба». 3) «Хорошая, вовремя прочитанная книга может иногда решить судьбу человека», — пишет С. Михалков, — «стать его путеводной звездой, на всю жизнь определить его идеалы».

7.2. Обучение пониманию замысла автора и средств его реализации

Источником сочинения-рассуждения интерпретационного характера, в задании к которому требуется объяснить своё понимание фрагмента прочитанного текста, является, как правило, фрагмент художественного или художественно-публицистического текста, например, такой:

– (1) Говорят, что самые непримиримые недруги — это бывшие друзья, — сказала нам однажды наша дочь Оля. — (2) Я убедилась, что это так.

(3) Люсю Катунину она называла на французский манер: Люси́.

(4)«Как в доме Ростовых! — поясняла Оленька. — (5) Или Болконских».

(6)   Люся упорно предрекала нашей дочери судьбу Леонардо да Винчи.

(7)   Несмотря на сопротивление Оленьки, она таскала за ней огромную папку с рисунками, даже готовила краски и мыла кисточки. (8)  Какая женщина устоит перед таким обожанием? (9) Оленька стала дружить с Люси́, хотя времени на дружбу у неё было мало.

(10) Да и у Люси, признаться, его было не очень много. (11) Люсина мама в течение долгих лет не поднималась с постели.

(12) Стремясь доставить матери радость, дочка восклицала:

– (13) Если б ты видела фигуру спящего льва, которую вылепила Оля! (14) Я весь вечер говорю шёпотом: вдруг он проснётся?

(15)     Часто она забирала Олины работы, чтобы показать маме, и взяла слово, что, когда мама наконец поднимется, Оля нарисует её портрет.

(16)     Люся и сама потихоньку рисовала, но мы видели только её заголовки в школьном юмористическом журнале, который, по предложению Оли, носил название «Детский лепет».

(17)     Неожиданно всё изменилось.

(18)     В художественной школе организовали встречу с прославленным мастером живописи. (19) Люся высоко чтила этого мастера. (20) Но чтили его и все остальные, поэтому школьный зал оказался переполненным.

(21) И Оленька не смогла провести туда подругу.

–      (22) Я не нашла для Люси́ места в зале, — рассказывала в тот вечер Оля. — (23) А она обиделась… (24) И на что?! (25) Академик живописи рисует гораздо лучше, чем говорит. (26) Я сказала ей: «Ты знаешь его работы. (27) Значит, ты с ним знакома. (28) Художник — это его творчество». (29) А она вернула мою папку с рисунками. (30) Как говорят, «заберите ваши игрушки».

–      (31) И что же дальше? — спросила я дочь.

–      (32) Ну и мерси, дорогая Люси́ — в рифму пошутила Оленька.

–      (33) Друзей труднее найти, чем потерять.

–      (34) Раз можно потерять, значит, это не такой уж и друг!

–      (35) Не нашла места в зале? — задумчиво произнесла я. — (36) Если бы ты нашла его у себя в сердце… (По А. Г. Алексину)

Задание к сочинению, предполагающее пояснение смысла выделенного фрагмента текста, требует понимания всего текста: его сюжетной линии, образов персонажей, описанной в тексте коллизии, нравственного посыла автора. Для школьников важна установка: прежде обдумывания смысла предложенного фрагмента пойми весь текст. Как правило, для написания подобного сочинения отбираются тексты [67] с повествовательной основой и сюжетом, содержащим ситуации, в которых героям надлежит сделать выбор, основанием которого является нравственная позиция персонажа. Также нередко встречаются тексты, написание сочинения по которым требует осознания мотивов поведения героя в этически напряжённой ситуации, черт его характера и системы взглядов на мир.

Поскольку сюжеты текстов не отличаются сложностью, при подготовке к сочинению по исходному тексту учителю следует сосредоточить внимание на осознании школьниками духовно-нравственной проблематики, замысле автора, средствах реализации авторской интенции и образах героев. Например, в представленном выше тексте понимание глубины выделенной фразы может различаться, если школьники не осмыслят образы героинь текста Оли и Люси, их взгляд на дружбу, а также нравственную позицию матери одной из героинь, поскольку именно она высказала фразу, предназначенную для анализа. Можно обратить внимание на композицию текста: временной план в нём не соответствует естественному ходу событий, а располагается на линии из настоящего в прошлое, а потом снова в настоящее, а рассказанная история является своего рода доказательством идеи героини Оли (предложения 1–2). Для углубления понимания текста А. Г. Алексина целесообразно предложить школьникам проанализировать образы девочек и заполнить таблицу 12.

Таблица 12. Образы героинь текста А. Г. Алексина

Известно, что внимание к текстовой детали — путь к пониманию. Поэтому целесообразно нацелить школьников на осмысление нескольких фактов, имеющихся в тексте: 1) Почему Оля звала Люсю Люси́? 2) На какие черты жизни в домах Ростовых и Болконских обращала внимание Оля?^[2] 3) Как образ жизни в семье Люси повлиял на стиль её поведения в дружеских отношениях с Олей? 4) Учитывала ли Оля сложные обстоятельства жизни подруги? Старалась ли она своим поведением облегчить участь дочки матери-инвалида? 5) Почему Оля не смогла понять обиду Люси? Почему она ничего не предприняла, чтобы сгладить ситуацию? 6) Что значит «найти место в сердце»?

Далее следует остановиться на позиции Олиной матери. Для этого следует побудить школьников ответить на вопросы: 1) Какова реакция матери на рассказ Оли? 2) Разделяет ли она позицию дочери? 3) Почему Олин рассказ заставил маму задуматься?

Итогом анализа исходного текста должно стать понимание замысла автора. Для осознания замысла целесообразно предложить учащимся подумать, ради чего автор написал текст.

Целесообразно предлагать школьникам задания и упражнения, основанные на методах и приёмах ответов на вопросы учителя, самопостановки вопросов к тексту, медленного чтения, включения текстовой информации в культурно-исторический фон, а также предлагать учащимся словарно-лексическую работу.

Пониманию исходного текста и авторского замысла способствуют специальные упражнения и задания для учащихся, которые можно разделить на несколько групп.

Упражнения в анализе композиции текста

Упражнение 1. Прочитайте текст А. И. Деникина. Выделите в нём вступление, основную часть, заключение. Составьте план основной части.

(1) В первый год моей жизни, в день какого-то праздника, по старому поверью, родители мои устроили гадание: они разложили крест, детскую саблю, рюмку и книжку. (2) К чему первому притронусь, то и предопределит мою судьбу. (3) Принесли меня. (4) Я тотчас потянулся к сабле, потом поиграл рюмкой, а до прочего не хотелось дотрагиваться.

(5) Рассказывая мне впоследствии об этой сценке, отец смеялся: (6)

«Ну, думаю, дело плохо: будет мой сын рубакой и пьяницей!»

(7) Старинное это гаданье, однако, и сбылось, и не сбылось. (8) Сабля, действительно, предрешила мою жизненную дорогу, но и от книжной премудрости я не отрёкся. (9) В четырнадцать лет увлечённо читал и писал стихи, в пятнадцать перешёл на «Анну Каренину», а в шестнадцать прочитывал и разбирал с товарищами всё подряд. (10) А пьяницей, к счастью, не стал.

(11) Рассказы отца, прошедшего тернистый путь от солдата до капитана, детские игры — всё это настраивало на определённый лад. (12) Мальчишкой я по целым часам пропадал в гимнастическом городке 1-го Стрелкового батальона, стрелял в тире пограничников. (13) Ходил версты за три на стрельбище стрелковых рот, пробирался с солдатами, считавшими пробоины, в укрытие перед мишенями. (14) Пули свистели над головами; было страшно, но очень занятно. (15) На обратном пути вместе со стрелками подтягивал солдатскую песню: (16) Греми, слава, трубой За Дунаем за рекой.

(17)     Моё увлечение придавало мне вес в глазах мальчишек и вызывало их зависть…

(18)     Словом, прижился в военной среде, приобретя приятелей среди офицерства, а ещё более — среди солдат.

(19)     Будущая офицерская жизнь представлялась мне тогда в ореоле сплошного веселья и лихости, а не в бремени трудов и забот, как это бывает в действительности.

(20)     По мере перехода в высшие классы свободного времени, конечно, становилось меньше, появились другие интересы, и воинские упражнения мои почти прекратились. (21) Не бросил я только гимнастики и преуспевал в «военном строе», который был введён в программу реального училища в 1889 году.

(22)     Во всяком случае, когда я окончил училище, хотя высокие баллы по математическим предметам сулили лёгкую возможность поступления в любое высшее техническое заведение, об этом и речи не было.

(23)     Избрал военную карьеру.

(24)     Было ли это следствием гадания? (25) Не знаю… (По А. И. Деникину)

Упражнение 2. Прочитайте текст Светланы Анатольевны Лубенец.

(1) После уроков девочки возвращались домой все вместе.

–            (2) Кать, ну расскажи, пожалуйста, как там Антуан? — дёргала Дронову за рукав Аллочка Любимова.

–            (3) Пока… никак, — вынуждена была признаться та. — (4) Но ведь это только начало!

–            (5) Вы, девчонки, совсем помешались на Антуане, — рассмеялась Оля Авласович. — (6) Антуан сказал, Антуан посмотрел… (7) Как ненормальные, честное слово, будто на нём свет клином сошёлся!

–            (8) Можно подумать, тебе Клюшев не нравится! — насмешливо сказала Таня.

–            (9) Нисколечко! (10) А тебе? — лукаво посмотрела на неё Оля.

(11) Таня внутренне вздрогнула, но опять вовремя совладала с собой и ответила:

– (12) Да так, с ума не схожу, как некоторые… — (13) И она с лёгким презрением посмотрела на Аллочку.

(14) Любимова дёрнула плечиком, но оправдываться не стала.

–            (15) А мне-то как «повезло», — расстроенным голосом пожалова-лась Лена Прижняк. — (16) От этого Рябы с ума сойти можно.

–            (17) Скажи «спасибо», что тебя с Козликом не посадили, — ус-мехнулась Таня, и все девочки дружно рассмеялись.

(18) Дома Таня первым делом подошла к зеркалу. (19) Нет, она не изменилась. (20) Почти не изменилась. (21) Во всяком случае, она не хуже, но и не лучше прежнего. (22) Немного выросла по сравнению с прошлым годом, но во всём остальном особенных перемен в ней нет. (23) Она всё такая же худющая, бледная, с прямыми скользкими непослушными волосами, которые не может удержать ни одна резинка, ни одна заколка или завязанная лента. (24) Мама без конца предлагает дочери постричься, чтобы ей было легче и голова выглядела аккуратней, но Тане не хочется. (25) Если снять с волос резинку, то они очень красиво рассыпаются по плечам и блестят.

(26) Таня вытащила из ящика письменного стола толстую тетрадь с Ди Каприо на обложке и на первом чистом листе вывела красивыми буквами: «Таня Осокина. 7 „А”». (27) Потом подумала немножко и на внутренней стороне обложки написала то, без чего ни одна девчоночья анкета никем анкетой признана не будет:

На «О» моя фамилия,

На «Т» меня зовут,

На «Л» подруга милая,

На «…» мой лучший друг.

(28)     После этого замечательного стихотворения Таня на самом верху следующего чистого листа написала: «Напиши мне письмо, если тебе понятен этот адрес: Ревнующая область, Страдающий район, город Любовь, улица Влюблённых, дом Тоскующих, квартира Счастливейших».

(29)     Интересно, догадается ли один человек, что Таня ждёт послание именно от него? (30) Если не догадается, то может проявить себя на следующей странице. (31) На самом её верху она написала следующее: «Кто считает меня своим другом, может вписать первую букву своего имени в стихотворение на обложке». (32) Таня представила, как один человек вписывает эту букву, и ей сделалось жарко. (По С. А. Лубенец)

На сколько частей можно разделить текст? Какова роль первой части в структуре целого текста?

Упражнения в анализе образов героев

Упражнение 1. Прочитайте текст Ю. Я. Яковлева и заполните таблицу 13.

(1) Девочку звали Алиса. (2) Ей было шесть лет, у неё был друг — театральный художник. (3) Алиса могла свободно войти в театральный двор, который охранял строгий сторож, а другие дети не могли попасть в этот интересный мир. (4) Но она была не просто девочка, она помощник художника.

(5) Однажды в театральном дворе Алиса увидела парня и сразу поняла, что он не артист.

–   (6) Ты кто? — спросила она парня.

–   (7) Шофёр, — ответил парень.

–   (8) А что ты здесь делаешь?

–   (9) Жду.

–   (10) Кого?

–   (11) Викторию Сергееву.

(12)   Сергеева — артистка театра, молодая и красивая женщина.

(13)   И Алиса задала парню «взрослый» вопрос:

–       (14) Ты её любишь?

–       (15) Нет, — улыбнулся парень. — (16) Я однажды спас её. (17)  В нашем городе, театр был тогда у нас на гастролях. (18) Это было весной, в конце марта. (19) Ребята катались на санках у реки.

(20) Сергеева тоже захотела покататься. (21) Ребята дали ей санки. (22) Она села и поехала, сани случайно выехали на лёд, который был тонким и хрупким, и через минуту Сергеева оказалась в ледяной воде.

(23) Ребята закричали, а я был недалеко и услышал.

–  (24) И ты прыгнул в ледяную воду?

–  (25) Прыгнул, — подтвердил парень.

–  (26) Не испугался?

–  (27) Не успел испугаться.

–  (28) И не заболел?

–  (29) Заболел немножко.

(30) Алиса и незнакомый парень разговаривали и не заметили, как во двор вошли Сергеева и знакомый художник. (31) Парень первым увидел её и сказал:

–  (32) Здравствуйте, Виктория! (33) Вы, наверное, не помните меня? (34) Я Назаров.

(35) Сергеева внимательно посмотрела на парня: она не могла вспомнить его.

–  (36) Ну помните, как Вы катались на санках, а я… (37) Вы ещё пригласили меня в Москву.

–  (38) Ах, да, — вспомнила Сергеева. —

(39) Сейчас я организую Вам билеты.

–  (40) Спасибо, — сказал Назаров, — но я не за этим приехал. (41) У меня болен отец. (42) Мы приехали в Москву, но в Москве я знаю только Вас, и я хотел спросить, можем ли мы остановиться у Вас на неделю?

–  (43) Нет, нет, — поспешно сказала Сергеева. — (44) Это неудобно, потому что у меня совсем маленькая квартира.

–  (45) Что же делать? — спросил парень.

–  (46) Не знаю.

(47) И тут Алиса взяла парня за руку. (48) «Пойдём», — сказала она. — (49) «Куда?» — удивился парень. — (50) «К нам», — сказала Алиса.

(51) Она не думала, что скажут дома. (52) Она спасала парня, спасала его от позора и неблагодарности. (53) А когда спасают, то долго не думают, а раз — и в холодную воду!

–  (54) Нехорошо как, — сказал художник, когда Алиса и шофёр выш-ли вместе со двора. — (55) Ведь он вам жизнь спас.

–  (56) Что же, я теперь памятник ему должна поставить? — от-ветила Сергеева.

(57) И тут старый сторож вдруг закричал: (58) «Вон! (59) Вон отсюда!» (60) Он делал вид, что кричит на мальчишек, которые тихонько пробрались в театральный двор. (61) Но кричал-то он на Сергееву.

(По Ю. Я. Яковлеву)

Таблица 13. Характеристика образов героев

Упражнения, формирующие умение осознавать роль детали текста

Упражнение 1. Прочитайте текст И. А. Бунина.

(1) О, какая странная была эта ночь! (2) Был уж очень поздний, может быть, предрассветный час. (3) Пока мы пели, пили, говорили друг другу вздор и смеялись, здесь, в этом чуждом нам мире неба, тумана и моря, взошла кроткая, одинокая и всегда печальная луна, и воцарилась глубокая полночь, совершенно такая же, как пять-десять тысяч лет тому назад. (4) Туман тесно стоял вокруг, и было жутко глядеть на него. (5) Среди тумана, озаряя круглую прогалину для парохода, вставало нечто подобное светлому мистическому видению: жёлтый месяц поздней ночи, опускаясь на юг, замер на бледной завесе мглы и, как живой, глядел из огромного, широко раскинутого кольца. (6) И что-то апокалипсическое было в этом круге, что-то неземное, полное молчаливой тайны стояло в гробовой тишине. (7) Месяц удивительно близок был на этот раз к земле и прямо смотрел мне в лицо с грустным и бесстрастным выражением.

(8) Медленно поднялся я на последние ступеньки трапа и прислонился к его перилам. (9) Подо мной был весь пароход. (10) По выпуклым деревянным мосткам и палубам тускло блестели кое-где продольные полоски воды — следы тумана. (11) От перил, канатов и скамеек, как паутина, падали лёгкие дымчатые тени. (12) В середине парохода, в трубе и машине, чувствовалась колоссальная и надежная тяжесть, в мачтах — высота и зыбкость. (13) Но весь пароход всё-таки представлялся легко и стройно выросшим кораблем-привидением, оцепеневшим на этой бледно освещённой прогалине среди тумана. (14) Таинственно и совершенно беззвучно колеблясь, вода уходила в лёгкую дымку под месяц и поблёскивала в ней, словно там появлялись и исчезали золотые змейки. (15) А когда я смотрел кверху, мне опять чудилось, что этот месяц — бледный образ какого-то мистического видения, что эта тишина — тайна, часть того, что за пределами познаваемого…

(16) Околдованный тишиной ночи, тишиной, подобной которой никогда не бывает на земле, я отдавался в её полную власть. (17) На мгновение мне почудилось, что в невыразимой дали где-то прокричал петух…

(18) Если бы в этот час выплыла на месяц наяда, я не удивился бы… (19) Не удивился бы, если бы утопленница вышла из воды и, бледная от месяца, села в лодку, спущенную около окон пассажирских кают…

(20) И невыразимое спокойствие великой и безнадежной печали овладело мною. (21) Думал я о всех живших на этой земле, о людях древности, которых всех видел этот месяц и которые, верно, казались ему всегда настолько маленькими и похожими друг на друга, что он даже не замечал их исчезновения с земли. (22) Но теперь и они были чужды мне: я не испытывал моего постоянного и страстного стремления пережить все их жизни, слиться со всеми, которые когда-то жили, любили, страдали, радовались и прошли и бесследно скрылись во тьме времен и веков. (23) Одно я знал без всяких колебаний и сомнений, — это то, что есть что-то высшее даже по сравнению с глубочайшею земною древностью…

(24) Утром, когда я открыл глаза и почувствовал, что пароход идет полным ходом и что в отрытый люк тянет тёплый, лёгкий ветерок с прибрежий, я вскочил с койки, снова полный бессознательной радости жизни. (25) И ночь, и туман, казалось мне, были только затем, чтобы я ещё более любил и ценил утро. (26) А утро было ласковое и солнечное, ясное бирюзовое небо весны сияло над пароходом, и вода легко, проворно бежала и плескалась вдоль его бортов. (По И. А. Бунину)

Не обращаясь ещё раз к тексту, отметьте истинные утверждения.

1)          Автор думал о том, что такая же полночь была пять-десять тысяч лет назад.

2)          Высоко над головой автор видел месяц.

3)          Туман образовывал сплошную стену, которую с трудом пробивал лунный свет.

4)          Автор стоял на корме и наблюдал за следом, который оставляло судно на воде.

5)          По деревянным мосткам и палубам тускло блестели кое-г де продольные полоски воды — следы тумана.

6)          Блеск воды в лёгкой дымке напоминал золотых змеек.

7)          Пароход казался зыбким, напоминал призрак.

8)          Автор хотел слиться со всеми людьми, которые когда-то жили на земле.

Проверьте верность ответов, перечитав текст. На какие детали текста вы не обратили внимания при первом чтении? Представляют ли они важность для понимания замысла автора?

Упражнения в анализе нравственной коллизии текста

Упражнение 1. Прочитайте текст И. А. Клеандровой.

(1) Софья, Лена и Катя были неразлучны с детского сада. (2) Вместе пошли в школу и вместе её окончили: Софья и Лена — безупречными гламурочками с натянутыми «за красивые глаза» тройками по физике и математике, Катя — с золотой медалью, добрым десятком кило лишнего веса и неистребимым стремлением во всём походить на своих стильных подружек. (3) А потом, всё так же вместе, поступили в университет, только на разные специальности. (4) У Лены и Софьи был целый табун поклонников и приличные шансы на звёздную карьеру в модельном бизнесе, так что ходили они на лекции исключительно для демонстрации новых нарядов. (5) Катя им твердила, что их наверняка отчислят, если они не займутся учёбой, но подруги только смеялись ей в ответ.

(6) Но однажды Софье приснилось, что они стали куклами в игрушечном отделе «Детского мира». (7) На Катю был наклеен ценник с весьма скромной суммой — под стать её неказистому внешнему виду, за Софью и Леночку просили куда больше.

(8)        Так они и стали теперь жить — по-королевски наряженными пленницами стеклянных витрин и искусно раскрашенных целлулоидных коробок.

(9)        И в один прекрасный день их купили в подарок девочке Маше.

(10)     Ночью, когда их новая хозяйка заснула, Лена и Софья стали обсуждать свою новую жизнь.

–            (11) Знаешь, Лен, — сказала Софья, — мы привыкли считать са-мым главным внешность и наряды — и теперь мы куклы. (12) Наверное, это даже правильно.

–            (13) А Катя? — робко спрашивает Лена.

–            (14) Катя никогда и не была такой, как мы. (15) Она интере-совалась тряпками, но лишь потому, что мы с тобой без них жить не могли. (16) Ты видишь, как девочка любит Катю: она её из рук почти не выпускает, и ложится спать, и ест вместе с ней, а мы с тобой день и ночь скучаем на тумбочке. (17) И знаешь что, Лен? (18) Мне, конечно, очень хочется быть на её месте. (19) Но раз уж это невозможно, пусть хотя бы у Кати будет всё хорошо.

(20)                        Подруги молча смотрят на кровать.

(21)                        Машенька сопит в обнимку с куклой, часы неутомимо режут вечность на ломтики. (22) Елена и Софья не замечают, что лежащая на подушке Катя изо всех сил пытается приподнять руку, и ей наконец это удаётся. (23) Она неловко отводит с лица девочки непослушную прядь, нежно гладит её по щеке и что-то шепчет в аккуратное ушко.

(24)     Девочка вздрагивает, приоткрывает один глаз и, не глядя, сгребает всех кукол с тумбочки.

(25)     Уютно устроившись в коконе из одеял, Лена и Соня мгновенно засыпают в тёплом кольце хозяйских рук, и им снится первый за эту жизнь сон. (26) Им снится, что их любят — не за что-то, а просто потому, что они есть. (По И. А. Клеандровой) Ответьте на вопросы:

1)                        Как относились к жизни героини текста?

2)                        Что было наиболее ценным для каждой из девочек?

3)                        О чём задумалась Софья, когда ей приснился сон о куклах?

4)                        К какому нравственному выводу подводит читателя автор текста?

Упражнение 2. Прочитайте текст К. Г. Шахназарова и заполните таблицу 14.

(1) В дверь позвонили. (2) Из прихожей донеслись оживлённые голоса и смех. (3) Появились гости. (4) Солидные, хорошо одетые люди здоровались с хозяевами, подходили к столу, накладывали в тарелки закуску. (5) Дамы располагались в удобных мягких креслах; мужчины, образовав группки, беседовали друг с другом. (6) Семён Петрович поднял меня с места и представил гостям:

– (7) Вот Иван, самый большой оригинал из всех друзей моей дочери.

(8) Неожиданно попав в центр внимания, я был сильно смущён и, кажется, покраснел. (9) Гости заулыбались, с любопытством оглядывая меня, словно ожидая, что я немедленно докажу справедливость слов профессора.

(10) Он хлопнул меня по плечу:

– (11) Да, молодёжь нынче любопытная. (12) С ней надо говорить, надо общаться!

(13) Одна интересная дама повернулась ко мне:

–            (14) Вот скажите мне, Ваня. (15) У меня дочь пятнадцати лет, и она целыми днями слушает какой-то визг. (16) У нас роскошная библиотека, большая, с редкими книгами, но она ничегошеньки не хочет. (17) Придёт из школы, кое-как уроки сделает, включит магнитофон и слушает до вечера.

–            (18) Это у них называется «балдеет», — радостно сообщил один из гостей.

–            (19) Дух противоречия, — убеждённо сказал другой.

–            (20) А по-моему, — заявил подтянутый мужчина, — всё дело в из-балованности. (21) Нынешние молодые люди живут как-то слишком легко, без трудностей.

–            (22) О-о, это старая песня, — засмеялась дама. — (23) Получает-ся, что если нам было тяжело, то пусть и им будет так же? (24) Глупо!

–            (25) Наверное, глупо, — согласился подтянутый. (26) Он хотел что-то добавить, но замешкался.

(27) Семён Петрович решил переменить тему:

–       (28) Я надеюсь, что вы не будете против, если моя дочь что-нибудь споёт?

–       (29) Это будет прекрасно, — томно сказала пожилая дама.

(30) Семён Петрович повернулся к Кате, не замечая её угрюмого взгляда:

– (31) Катюша, давай-ка «Соловья» алябьевского… – (32) Значит, «Соловья»? — спросила Катя.

(33) Она мягко коснулась пальцами клавиш — нежно зазвучало вступление. (34) Катя запела тоненьким голоском: – (35) Соловей мой, соловей, Чтоб ты сдох, Бармалей!..

– (36) Что? — растерянно пробормотала мама.

(37) Катя перестала играть и повернула к нам разгорячённое лицо:

– (38) Я этого «Соловья» с пяти лет пою. (39) К нам гости — тут я со своим «Соловьём»! (40) Я, если б он мне попался, этот соловей, его на медленном огне изжарила бы!..

(41) Оторопевшие гости не могли вымолвить ни слова. (По К. Г. Шахназарову)

Таблица 14. Конфликт «отцов» и «детей»

Упражнения в определении замысла автора

Упражнение 1. Прочитайте текст и обсудите замысел автора, опираясь на предложенные вопросы.

В автомобиле вдруг закипела вода. Если бы я прозевал, мотор вышел бы из строя, потому что расплавились бы подшипники. Я остановил автомобиль, поднял капот и вскоре нашёл, что ослаб хомутик, обжимающий резиновую трубку. Большая часть воды из-за этого утекла, а её остатки закипели. Плоскогубцами я затянул хомутик, налил новой воды и поехал дальше. Неисправность оказалась пустяковой, хотя она и могла привести к гибели мотора.

Вероятно, иногда внутри нас возникают ещё более незначительные неисправности, но мы погибаем от них, потому что нельзя было «открыть капот и подтянуть плоскогубцами». (В. А. Солоухин)

Вопросы для обсуждения

1)          О чём говорит автор в первом абзаце текста? О чём во втором?

2)          Какой абзац более значим для понимания основной идеи автора?

3)          В чём суть авторского замысла?

4)          Как бы вы сформулировали ключевую идею текста?

5)          Как использованный автором приём помогает понять его ключевую идею?

Упражнение 2. Прочитайте текст, проанализируйте его структуру и определите, как замысел автора повлиял на структурирование текстовой информации (используйте вопросы после текста).

Человеку общение нужнее еды, важнее бытового комфорта и богатства. Оно даёт главное: полноту чувств, душевный комфорт, новые знания и чувство своей социальной полноценности. Нам так надо видеть свою значимость для людей и чувствовать обволакивающее тепло их внимания! Именно поэтому уже с детства надо понимать значение контактов и, главное, уметь выходить из одиночества, разрывать цепи своей замкнутости и изолированности. А для этого можно использовать разные приёмы: помочь другому человеку в минуту затруднения, усадить усталого путника отдохнуть, предложить ему помыться, дать ему воды, угостить его обедом или просто разделить с ним свою трапезу. Всего важнее делать что-то для других и тем самым для себя. И одиночество растает, как сосулька в чашке горячего кофе… Общение — это лекарство от одиночества. Оно одинаково необходимо и юноше, и старику. (Е. А. Крашенинникова)

Вопросы

1)  Какова тема текста?

2)  Какие микротемы можно выделить в нём?

3)  С чего автор начинает рассуждение и чем заканчивает?

4)  Какую главную информацию хочет передать читателю?

5)  Как бы вы сформулировали замысел автора?

6)  Как замысел определил выбор автором структуры текста?

7.3. Обучение пониманию смысла выделенного фрагмента, его роли в реализации замысла автора и формулированию тезиса

Сочинение-рассуждение данного типа концентрируется вокруг предложенной для анализа фразы (фрагмента) из исходного текста. Понимание предложенного фрагмента связано с толкованием всех входящих в него лексических единиц, определением места и роли фрагмента в структуре целого текста и реализации замысла автора. Написание части сочинения, в которой будет представлено толкование выделенного фрагмента, обеспечивается следующим: 1) пишущий должен внятно и понятно для читающего изложить собственное понимание фрагмента текста; 2) сформулированное им толкование фрагмента следует считать тезисом сочинения-изложения, и всё последующее содержание сочинения должно быть направлено на доказательство правильности понимания данного фрагмента, т.е. справедливости тезиса. Следовательно, перед учителем, обучающим школьников сочинению данного типа, стоят следующие задачи:

=  научить применять приёмы, облегчающие понимание смысла предложенного фрагмента;

=  научить определять место и роль предложенного фрагмента в структуре текста и реализации замысла автора;

=  научить формулировать тезис рассуждения, посвящённого доказательству правильности собственного понимания выделенного фрагмента.

Обратимся к примеру — тексту В. П. Крапивина:

(1) Когда спрашивают, почему я, человек вполне сухопутный, так привязан к Севастополю, к морякам и кораблям, я говорю:

– (2) Потому что море я полюбил в детстве.

(3)        И сегодня мне хочется вспомнить подробности тех дней, когда я впервые ощутил тоску по Севастополю.

(4)        Это случилось в начале июня. (5) Я от нечего делать зашёл к Шалимовым. (6) Лёшка сердито мастерил из загнутой медной трубки и гвоздя пугач-хлопушку. (7) На меня он только глянул с хмурым равнодушием.

(8) В те дни, о которых я рассказываю, он дразнил меня непонятным прозвищем Кнабель. (9) Впрочем, Лёшкины дразнилки были беззлобные, а по-настоящему злился он, если к нему лезли под руку во время важной работы. (10) Поэтому я не стал соваться и разглядывать пугач, а смирно присел на укрытую суконным одеялом койку.

(11)     На коричневом сукне лежала книга, на которой были разлапистые якоря, парусные корабли и слова: «С. Григорьев. Малахов курган».

(12)     Всё, что было связано с морем и парусами, приводило меня в волнение. (13) Книгу я тихо открыл и стал читать, как десятилетний мальчик Венька стоит на крыше своего дома и смотрит на входящую в бухту эскадру, как блестит на солнце оранжевая ребристая черепица на белых домиках.

(14)     Я листал страницы неслышно и сидел не шевелясь, боясь лишним движением напомнить о себе.

(15)     Видимо, с пугачом ладилось: Лёшка, не сказав ни слова, ушёл, а через минуту на дворе грохнуло. (16) Выстрел встряхнул меня — надо было принимать решение. (17) Попросить Лёшку, чтобы дал почитать? (18) Он может ответить «бери», а может и буркнуть «сам читаю» или «не моя».

(19) Я непослушными пальцами расстегнул на животе оловянные пуговки, запихал книгу и боком скользнул на кухню. (20) Щёлкнул на двери крючком и замер с книжкой у стола…

(21) Через какое-то время Лёшка задёргал дверь.

–            (22) Кнабель, это ты стырил книгу?

–            (23) Всё равно не дам, пока не дочитаю! — отчаянно сказал я, потому что расстаться с повестью о Севастополе было, казалось, выше моих сил.

–            (24) Ну, только выйди, — нехорошим голосом предупредил Лёшка.

(25) К середине следующего дня я дочитал «Малахов курган» и, виноватый, готовый к заслуженной каре, но всё равно счастливый, понёс книгу Лёшке. (26) Лёшка встретил меня вполне миролюбиво, улыбнулся и сказал:

– (27) Да ладно, у меня сейчас «Восемьдесят дней вокруг света» есть, а эту читай ещё, если охота…

(28) И я читал ещё. (29) Не спеша. (30) Про Веньку и про Нахимова, про гибель кораблей, затопленных у входа в бухту, и про матросов на бастионах. (31) А ещё в книге был Севастополь. (32) Я читал о жутких непрекращающихся бомбардировках, о развалинах и пожарах, но сквозь дым военного разрушения продолжал видеть мирный и солнечный город у необозримого моря. (33) Тот, который нужен был мне… (По В. П. Крапивину)

Задание к сочинению: «Объясните, как вы понимаете смысл фрагмента текста: “Я листал страницы неслышно и сидел не шевелясь, боясь лишним движением напомнить о себе”».

В данном случае фраза не относится к зачину текста и не является финальной. В ней нет сложных для толкования лексем, метафорических выражений. Значит, для понимания места и роли фразы в тексте и реализации замысла автора достаточно выделить в ней слова с максимальной смысловой нагрузкой и определить, как связана фраза с информацией, представленной до и после неё в тексте.

Ключевыми в этом фрагменте являются слова с семой «тихо», «неподвижно»: они повторяются трижды. Фраза приведена в тексте после информации о том, что герой-рассказчик, во-первых, не хотел мешать Лёшке, который мастерил пугач-хлопушку, а во-вторых, увлекался всем, что было связано с морем и парусами. Далее автор повествует о том, как решил без спроса взять книгу, так увлёкшую его своим содержанием. Предложенная для анализа фраза имеет важное композиционное значение: она связывает две микротемы текста и подводит к кульминации («воровству» книги). В реализации замысла автора она имеет одну из ключевых ролей: показывает душевное состояние мальчика, заворожённого темой моря. Таким образом, анализ, связанный с выделением в тексте фрагмента ключевых лексем и обнаружение связи фрагмента с другими элементами текста открывает путь к пониманию фразы: её толкование должно быть связано с ответом на вопросы: «Почему герой читал книгу, сидя тихо и неподвижно?», «Что именно хотел сказать автор, подчёркивая, что мальчик не привлекал к себе внимание Лёшки?». Ответ прост: герой боялся, что Лёшка заберёт книгу, а ему так хотелось читать повесть о Севастополе! Это и будет тезисом последующего рассуждения.

В добавление к сказанному отметим, что часто важно бывает понять, чей голос звучит за выделенной фразой: автора, рассказчика или кого-то из персонажей. В последнем случае понимание фрагмента связано с определением позиции говорящего, если же мы слышим голос автора или рассказчика — то, как правило, с его оценками.

Обобщим, какие же мыслительные операции требуются для осознания фрагмента текста (схема 12).

Схема 12. Модель понимания фрагмента текста при подготовке к сочинению-рассуждению

Рассмотрим примеры упражнений, способствующих формированию умения толковать фрагмент исходного текста.

Упражнение 1. Прочитайте исходный текст. Письменно объясните, как вы понимаете смысл фрагмента текста: «Интересно, отчего эти незамысловатые, но такие милые сердцу картинки до сих пор так прочно остаются в его памяти?»

Исходный текст

(1) Запах кофе был для Андрея не просто запахом. (2) Он был незабываемым воспоминанием, воспоминанием о прошлом, о детстве, о счастье, о том самом настоящем счастье, которое можно испытать только тогда, когда лет тебе совсем мало. (3) Запах молотого кофе всегда наводит его на эти воспоминания…

(4) Дома у них, по правде говоря, кофе не водился. (5) Насколько Андрей помнил, ни мать, ни отец его не пили. (6) Не любили? (7) Или попросту отказывались из соображений экономии, считали, что дорого? (8) Сейчас даже в голове не укладывается, как они жили тогда, но ведь жили же как-то… (9) А нынешним детям, наверное, и не объяснишь, что в его детстве не то что не было ни кока-колы или там фанты — словто таких не знали. (10) Лимонад и сок маленькому Андрюшке покупали лишь изредка, а дома пили в основном чай.

(11)     А вот бабушка, мамина мама, та не могла жить без кофе, и священный бабушкин кофейный ритуал, когда в её квартиру вселялся дух кофе, завораживал Андрюшу.

(12)     Дефицитным продуктом бабулю обеспечивала соседка Нина, продавщица овощного отдела в гастрономе на углу. (13) Она приносила бабушке плотные коричневые бумажные пакеты с кофейными зёрнами.

(14) Ни бабушки, ни Нины давно нет на свете, а воспоминания остались, да какие яркие и почти осязаемые! (15) О том, как бабушка, такая вся домашняя и уютная, в собственноручно сшитом зелёном клетчатом фартуке, распечатывает на кухне хрустящий пакет и высыпает твёрдые зерна в ручную кофемолку. (16) Маленький Андрей тут как тут.

 (17) Ему тоже хочется покрутить тугую пластмассовую ручку, очень тонкую и поэтому неудобную. (18) Но ещё больше хочется, чтобы бабушка разрешила взять одно зёрнышко. (19) Вкус разгрызенного кофейного зерна всегда очень нравился Андрею: он напоминал шоколад и в то же время казался каким-то другим, даже ещё лучше, чем шоколад.

(20) Ну и конечно — запах! (21) Чаще всего маленький Андрей, когда оставался у бабушки, просыпался именно от него, и он до сих пор помнит то радостное ощущение на границе меж сном и явью, когда так трудно открыть глаза и ты ещё не понимаешь, отчего это так хорошо на душе… (22) И лишь потом, разлепив наконец веки, осознаёшь, что это бабушка в кухне готовит кофе, а впереди целый долгий безмятежный день, счастливый и беззаботный…

(23) Интересно, отчего эти незамысловатые, но такие милые сердцу картинки до сих пор так прочно остаются в его памяти? (24) Может быть, потому, что у бабушки ему действительно было хорошо? (25) Родной дом был связан в детском сознании с серыми буднями, с ненавистным ранним вставанием сначала в детсад, потом в школу, с нудными повседневными обязанностями и вечным домашним заданием, с постоянными родительскими ссорами, с мамиными криками и слезами. (26) У бабушки же, куда его часто привозили на выходные, всё было не так. (27) Здесь было тихо и спокойно, никто Андрюшку не ругал и не кричал на него. (28) Бабушка кормила его тем, что он любит, подсовывала лучшие кусочки, разрешала гулять до позднего вечера, а укладывая спать, всегда рассказывала что-нибудь. (29) И он так любил слушать её истории.

(По О. Ю. Рою)

Задания.

1)          Перечитайте выделенный фрагмент. Все ли слова и выражения, включённые автором в эту фразу, вам понятны? Как вы понимаете выражение «незамысловатые картинки»?

2)          Выделите в данном фрагменте слова или выражения, являющиеся ключевыми, то есть несущими максимальную смысловую нагрузку.

3)          Определите, кто высказал указанную фразу?

4)          О каких картинках идёт речь? Найдите ответ на этот вопрос в тексте, предшествующем выделенному фрагменту.

5)          Подумайте, почему автор начинает последний абзац текста с вопроса? Какие размышления автора предваряет он? Какой ответ даёт автор на поставленный вопрос?

6)          Продолжите начатое предложение: «В предложении номер двадцать три О. Ю. Рой задаёт вопрос: “Интересно, отчего эти незамысловатые, но такие милые сердцу картинки до сих пор так прочно остаются в его памяти?”. Я понимаю его замысел следующим образом: …».

Упражнение 2. Прочитайте текст и предложенные варианты толкования смысла финала текста: «Был август сорок первого года» — и замысла автора.

(1) Нас осталось четверо. (2) Саша Алимов ещё хромал, раненный в ногу. (3) Мы по очереди помогали ему идти. (4) Оно было бы ничего, если бы Валя Ермолаев не проваливался. (5) Он был такой грузный и большой, что кочки не держали его. (6) Путь наш лежал через болота, мы часто останавливались и тащили Ермолаева за ремень или протягивали ему жердины. (7) Измученные, мы потом лежали на кочках.

(8)        — Это парадокс: ничего не жрёт, а такая же туша, — злился Махотин. — Почему ты не худеешь?

(9)        — Бросьте вы меня, — ныл Ермолаев. — Не могу я больше.

(10)     — Надо было сказать это раньше, тогда б мы тебя не тащили.

(11)     Лежать долго было нельзя, кружилась голова от дурманного запаха багульника и болотных трав. (12) Надо было подниматься и снова брести, опираясь на винтовки.

(13) Хорошо, что ночи стояли светлые. (14) Мы шли и ночью. (15) На четвертую ночь мы выбрались в сухой березняк, увидели огни и услышали голоса. (16) Голоса были женские. (17) Мы подошли ближе. (18) Сперва нам показалось, что это табор. (19) Стояли телеги, плакали ребятишки. (20) Говорили по-русски. (21) Это были погорельцы. (22) Бабы и старики. (23) Деревня сгорела, и они ушли в лес. (24) Спали в телегах. (25) Днем хоронились, а ночью рыли землянки, варили картошку.

(26) Когда мы вышли на свет костра, женщины, кажется, испугались. (27) Наверное, мы стали совсем страшные на этих болотах, волосы в тине, гимнастерки, штаны — бурые от ржавой воды. (28) Морды заросшие. (29) Только винтовки мы держали в порядке, мы обматывали их тряпками, поднимали их над головой, когда лезли в трясину.

(30) Мы сели погреться и сразу заснули. (31) Проснулся я в землянке, на овчине. (32) Это была не землянка, а какая-то нора. (33) Не сравнить с нашими фронтовыми землянками, сделанными сапёрами. (34) Низкая, без нар, стены земляные, пол земляной. (35) Вместо двери висели два половика. (36) Старуха и женщина лет тридцати сидели на полу и месили тесто в бадейках. (37) Женщина заметила, что я проснулся, и дала мне печёной картошки. (38) Я лежал, ел картошку, а она рассказывала про своё житьё. (39) Вечером они собирались пойти на пожарище поискать листы железа. (40) Надо печки складывать. (41) Я спросил, зачем печки. (42) Она посмотрела на меня. (43) Они были очень похожи, видно мать и дочь. (44) К холодам надо готовиться. (45) Ночи холодные скоро пойдут, а там и дождить станет.

(46)                   — Что ж вы, в деревню не вернётесь?

(47)                   — Пепелище там, — сказала старуха.

(48)                   — Наша деревня-то у самого шоссе. (49) От немца там замучаешься, — сказала дочь.

(50) Был август сорок первого года. (По Д. Гранину)

Варианты толкования финальной фразы текста и замысла автора:

Вариант 1. Автор решил уточнить, к какому периоду относятся события, поэтому сообщил читателю, что происходившее имело место в августе сорок первого года.

Вариант 2. Автор хотел подчеркнуть, что это было только начало Великой Отечественной войны и люди, уже прошедшие через трудные испытания, ещё не догадывались, что самое страшное ждёт их впереди.

Вариант 3. Автор хотел показать, что именно август сорок первого года был временем наиболее трудных для советского народа испытаний.

Вариант 4. В финале текста автор говорит о времени, когда происходили события, чтобы показать читателю, почему так тяжело было людям.

Вариант 5. Эта фраза объясняет, почему женщинам надо было складывать печки и готовиться к холодам.

Выберите вариант, который, по вашему мнению, адекватно объясняет смысл финала текста. Своё мнение обоснуйте.

7.4. Обучение отбору примеров-аргументов из исходного текста и способам включения их в сочинение

Если работа по обучению пониманию фрагмента текста и формулированию тезиса требует осмысления вопроса: «Что буду доказывать?», то обучение подбору примеров-аргументов предполагает формирование умения ответить на вопрос: «Как, с помощью каких доводов буду доказывать?». Рассматриваемый вид сочинения ограничивает зону поисков аргументов: их, согласно заданию, следует найти в исходном тексте. Следовательно, ученики должны, во-первых, осознать логико-смысловую связь предложений в авторском тексте, а во-вторых, научиться так устанавливать связи в собственном тексте-рассуждении, чтобы показать, как приведённые примеры аргументируют правильность понимания фрагмента текста. Рассмотрим пример.

(1) Едва солнце скрылось за пологими горами, как сумерки, томившиеся по обширным низинам, выбрались из своих тайных убежищ, шагнули под кроны деревьев и, поднявшись к чернеющему небу, затопили всё вокруг. (2) В бесконечном мраке ночи растворилась горная саванна, застыл воздух, притихло зверьё, казалось, всё вокруг замерло в ожидании нового дня… (3) Беззвучно расступились ветви кустарника, и на звериную тропу вышла газель. (4) Она сделала лишь несколько шагов и остановилась, тревожно потянув ноздрями воздух и силясь понять причину вдруг пронзившего её страха. (5) И в тот же миг из-за тёмной груды камней взметнулась какая-то серая, гибкая тень и обрушилась на газель. (6) Крик, полный отчаяния и муки, вспорол тишину, ударился о каменистые склоны распадков и хлестким эхом вернулся в саванну, сообщив её обитателям, что на охоту вышел хозяин здешних мест — леопард. (7) Небо на востоке побледнело, наступал рассвет — время одиночества и страха.

(8) Занимавшийся день разбудил саванну лёгким ветром: он взъерошил «кудри» колючих акаций, которыми поросли холмы, чуть тронул заросли высокой травы, запутался в жестких ветвях баобаба. (9) В развилке его узловатого ствола лежала газель, убитая ночью, из её разорванного горла капала густая чёрная кровь. (10) Леопард, укрывший свою добычу от шакалов и гиен, расположился здесь же, на дереве. (11) Успев отведать ещё теплого мяса, он дремал после удачной охоты, блаженно щурился, ощущая приятную тяжесть в желудке. (12) Это был крупный, сильный кот; полуденное солнце добавило золота его прекрасной жёлтой шерсти, усыпанной чёрными округлыми пятнами, стройное, гибкое тело хищника дышало мощью и грацией. (13) Он столь непринуждённо устроился среди ветвей, что казалось, создан для жизни на деревьях. (14) Когда солнце миновало зенит, леопард наконец проснулся, потянувшись всем телом, зевнул, обнажив желтоватые клыки, взял в зубы недоеденную тушу газели и, спустившись на землю, завершил прерванную сном трапезу.

(15)     Покончив со своей жертвой, кот медленно удалился в глубь саванны.

(16)     Леопард облюбовал этот уголок саванны давно и часто наведывался в свои угодья. (17) Здешние места были обильны дичью, тут, под сенью многочисленных зонтичных акаций, располагался настоящий оазис, поросший сочной травой, которая как магнитом тянула разную живность, особенно антилоп. (18) На старых звериных тропах, набитых в саванне по пути к желанному пастбищу, и караулил свою очередную жертву леопард, редко оставаясь без добычи. (19) Порой случалось ему завалить даже осторожную антилопу орикс, и тогда уж кот пировал на славу. (20) Обильная травой долина широким горлом открывалась в небольшую безымянную речушку, невысокий берег которой изгибался мелким глинистым плёсом — удобным водопоем, где, скрываясь за подступившими к самой реке деревьями, порой устраивал засаду леопард. (21) Выше по холмистым склонам, в каменистых откосах нашлось немало удобных гротов и пещер, в которых кот любил скрываться от палящего зноя. (22) Всё в этом кусочке бескрайней саванны было хорошо для леопарда, и, обходя свои владения, хозяин ревниво следил за тем, чтобы никто не посмел оспорить его права на эту «священную» территорию. (Д. Иванов)

Учащимся предлагается написать сочинение-рассуждение, объяснив смысл фразы: «Всё в этом кусочке бескрайней саванны было хорошо для леопарда, и, обходя свои владения, хозяин ревниво следил за тем, чтобы никто не посмел оспорить его права на эту «священную» территорию» — и доказав правильность её толкования с помощью двух аргументов из прочитанного текста. Выделенный фрагмент является финальным в тексте, его толкование не вызывает трудностей, поэтому школьники легко могут сформулировать тезис, отражающий смысл фразы: «Леопарду было комфортно в саванне, поэтому он охранял свою территорию». Обучение подбору примеров-аргументов учитель может начать с задания: «Какой(ие) вопрос(ы) можно задать к тезису так, чтобы ответ на него (них) следовало искать не в самом тезисе и не в выделенном фрагменте, а в других частях текста?». Такими вопросами, к примеру, могут быть следующие: «Почему ему было комфортно? Какие условия можно считать комфортными для леопарда?». Далее учитель может предложить учащимся выделить в тексте предложения, которые содержат ответ(ы) на поставленный(ые) вопрос(ы). Это предложения номер 13, 17, 18, 19, 20, 21. Далее целесообразно кратко записать «преимущества» жизни в саванне, извлекая необходимую информацию из выделенных предложений: места обильны дичью, есть водопой, гроты и пещеры укрывают от зноя, в оазисе есть ветвистые деревья, на которых отдыхал хищник. Следующее задание можно связать с разделением выделенных смыслов на две группы с опорой на вопрос учителя: «Как можно классифицировать выделенные нами составляющие “комфортной” жизни леопарда в саванне?». Очевидно, что они разделяются на две группы: доступность еды и питья и обилие мест для укрытия и отдыха.

Продолжение работы целесообразно связать с анализом схемы 13.

Схема 13. Структура доказательства

Фактически материал для заполнения гнёзд схемы уже подобран, поэтому учитель должен только нацелить школьников на формулирование доводов 1 и 2 и обучить способам их иллюстрирования примерами из текста и речевого оформления. Из отобранных предложений можно предложить взять по одному для иллюстрирования каждого довода. Очевидно, что это будут предложения 19 (иллюстрация 1) и 21 (иллюстрация 2).

Задача включения иллюстраций в текст требует овладения способами речевого оформления примеров-аргументов из авторского текста: цитированием и пересказом с указанием номеров предложений. Желательно, чтобы в сочинении ученик применил разные способы введения в свой текст двух примеров из исходного текста, так как это будет свидетельствовать о способности разнообразить свою речь и о более высоком уровне сформированности грамматикона школьника.

Обучать способам включения примеров в текст сочинения можно на основе анализа образцов, которые представлены в таблице 15.

Таблица 15. Способы включения примеров в текст

Продолжение таблицы 15

Можно предложить учащимся разобрать несколько разных способов включения одного и того же примера в текст. Предположим, это будет задание прочитать выбранную для доказательства фразу (предложение 21) и три варианта её использования в качестве примера-аргумента (схема 14).

Схема 14. Способы включения иллюстраций в текст-рассуждение

Аргумент: Для отдыха хищник нашёл в саванне много подходящих мест.

                                                   Способ 2                             Способ 3

Способ 1

                                       Чтобы прятаться от зноя,    В предложении двадцать

Это были пещеры и гроты, коту необходимо укрытие,          первом Д. Иванов пишет:

куда не проникало солнце и в саванне для него    «…В каменистых откосах

и где дикий кот скрывался

                                     «нашлось немало удобных нашлось немало удобных

от зноя, о чём говорится гротов и пещер» (пред-  гротов и пещер, в кото-

в предложении двадцать ложение номер двадцать              рых кот любил скрывать-

первом.

                                                     один).                    ся от палящего зноя».

             ???                                      ???                                      ???

Итогом анализа образцов может стать характеристика трёх способов включения примеров-аргументов (иллюстраций) в текст сочинения-рассуждения (пересказ, частичное включение элементов чужой речи в качестве членов предложения, цитирование в форме прямой речи) и упражнения репродуктивного характера в их применении.

Разобранный пример позволяет выделить приёмы работы, которые можно использовать при обучении отбору примеров-аргументов из исходного текста и способам включения их в сочинение. Назовём их.

1.         Формулирование вопросов к тезису, демонстрирующему собственное понимание смысла выделенного фрагмента текста.

2.         Выделение в тексте предложений, содержащих ответы на поставленные вопросы.

3.         Извлечение, анализ и классификация смысловых блоков из отобранных предложений.

4.         Формулирование двух доводов (аргументов) с опорой на текстовую информацию.

5.         Выбор предложений, иллюстрирующих довод 1 и довод 2.

6.         Составление смысловой схемы текста с опорой на таблицу (см. таблицу 15).

7.         Анализ способов включения примеров (иллюстраций) в текст и упражнения в их применении с опорой на схему (см. схему 14).

Приведём примеры упражнений, способствующих формированию аргументативных умений школьников при обучении отбору примеров-аргументов из исходного текста и освоению способов включения их в сочинение.

Упражнение 1. Прочитайте текст К. Г. Паустовского.

(1) Лучшим временем — порой безудержных мечтаний, увлечений и бессонных ночей — была киевская весна, ослепительная и нежная весна Украины. (2) Она тонула в росистой сирени, в чуть липкой первой зелени киевских садов, в запахе тополей и розовых свечах старых каштанов.

(3) В такие вёсны нельзя было не влюбляться в гимназисток с тяжелыми косами и не писать стихов. (4) И я писал их без всякого удержу, по дватри стихотворения в день.

Письменно объясните, почему автор пишет: «Лучшим временем… была киевская весна», приведите два примера из текста, которые доказывают правильность вашего толкования предложенной для анализа фразы. При работе используйте вспомогательные материалы.

Вспомогательные материалы

В предложении … К. Г. Паустовский пишет: «…». Я понимаю эту фразу следующим образом. …

Подтверждение моего мнения можно найти в предложении …, в котором автор утверждает: «…». А в предложении … мы находим информацию о том, что…

Таким образом, …

Какие приёмы включения аргументов в текст вы применили?

Упражнение 2. Алёна получила задание написать сочинение- рассуждение по тексту В. П. Астафьева и объяснить, как понимает смысл фразы «Один лишь цветок жил на холме уверенно, вызывающе, не прячась в благостное затишье, дерзко выйдя навстречу зазимкам, ветрам».

Исходный текст

(1) Весна в изломе. (2) Вот-вот перейти ей в короткое быстротечное заполярное лето, да отчего-то медлила, тянулась весна, и, когда истаяла, утекла в озёра и реки, людей шатало от голода.

(3)        По дымящейся сизым паром, мокрой тундре брёл парнишка в больших изодранных броднях, часто наклонялся, обирая с кочек и со мха-волосца, зелёного зимой и летом, прошлогоднюю, перемёрзлую клюкву, почти уже вытекшую…

(4)        На обогретом, с боков заголённом серебристой мерзлотою холмике парнишка увидел мокрое перо, хотел побежать скорее: может, сова или песец задавили линялого гуся, косточки да остались от него, но сапоги, хоть в них и было толсто подвёрнуто, хлябали, вязали ноги. (5) Парнишка упал, отдышался, стал подниматься на руках и замер, увидев перед носом цветок на мохнатой ножке. (6) Вместо листьев у цветка были крылышки, тоже мохнатые, два крылышка в слабом, дитячьем пере, и мохнатый, точно куржаком охваченный, стебелёк подпирал чашечку цветка, в чашечке мерцала тоненькая, прозрачная ледышка.

(7) Солнце, выпутавшееся из густого меха зимы и поднявшееся уже высоко над тундрой, вдавливало всякое растение в мягкий ворс тундры, загоняло в заросли стлаников, смахивало к озёрам, в поймы рек. (8) А этот цветок дерзко стоял на обдувном холме, где не отошла ещё, лишь отпотела тонкая корочка земли, питая робкие, паутинно-тонкие всходы мхов, нити сухоросной травки, сереньких, как бы вымороженных до погибельной сухости кустиков голубики. (9) Один лишь цветок жил на холме уверенно, вызывающе, не прячась в благостное затишье, дерзко выйдя навстречу зазимкам, ветрам, таким частым тут в весеннюю пору.

(10) Цветок караулил солнце. (11) Коснувшись ледышки, солнечные лучи собирались в пучок, будто в линзе, и грели маковку, тоже укутанную в мохнатую паутинку на дне чашечки цветка. (12) Льдинка подтаивала, оседала, шире распирая празднично сияющие лепестки цветка, будто створки ворот, и тогда чашечка, почти выворачиваясь живым зевом, подставляла маковку солнцу, а льдинка оборачивалась в светлую каплю, освежая и питая собою цветок и назревающее в нём семя. (13) До ухода солнца, до самой последней секунды заката, цветок дышал теплом светила, поворачивая вслед ему яркую головку, после чего лепестки, с исподу отеплённые шерстью, сразу плотно закрываются, грустно опадает головка, но внутри цветка, под лепестками, не кончается неприметная работа. (14) Жилкой вонзившегося в мерзлоту корешка цветок вытягивает влагу, дышит и обращает своё дыхание в зеркально-тонкую, прозрачную льдинку, которая утром снова поймает и соберёт в пучок лучи солнца.

(15) Из утра в утро, изо дня в день идёт невидная миру работа, пока не созреет маковка. (16) И тогда поблёкнут, тряпично свернутся и опадут лепестки, сухо треснет, обломится былка стебелька, уронит наземь погремушку-маковицу, ветром её покатит по тундре, соря чёрненькой пыльцой семян. (По В. П. Астафьеву)

Фрагмент сочинения Алёны

Я понимаю эту фразу следующим образом. В суровых условиях Заполярья вырос цветок, который, несмотря на хрупкий вид, стойко боролся за жизнь.

Помогите Алёне сформулировать аргументы и подобрать примеры-иллюстрации для эффективного обоснования правильности понимания ею фразы из исходного текста.

7.5. Обучение композиционному оформлению сочинения интерпретационного характера, основанного

на анализе фрагмента исходного текста

Задачи обучения композиционному оформлению состоят в формировании умения выделять в тексте смысловые части, осознавать функции каждой из них и планировать содержание, а также в обучении абзацному членению текста. Анализируемое нами сочинение имеет небольшой объём, однако и в нём можно вычленить структурные части: анализ выделенного фрагмента, разъяснение своего понимания его смысла и доказательство верности этого толкования с приведением двух примеров-аргументов (иллюстраций) из прочитанного текста. Однако при его написании можно применить традиционную трёхчастную композицию: вступление, основная часть, заключение. Естественно, что эти композиционные элементы оформляются на письме с помощью абзацного отступа. Кроме того, можно разбить на абзацы и основную часть.

Для формирования представлений девятиклассников о структуре сочинения-рассуждения учитель может предложить им проанализировать таблицу 16.

Таблица 16. Композиция сочинения интерпретационного характера, основанного на анализе фрагмента исходного текста

Продолжение таблицы 16

Можно предложить школьникам и схему, отражающую абзацное членение сочинения (таблица 17).

Таблица 17. Абзацное членение текста сочинения-рассуждения

Продолжение таблицы 17

Нужна ли такая схематизация? Не приведёт ли она к отсутствию самостоятельности в оформлении собственных мыслей? Наверное, правильное понимание ответа на эти вопросы можно свести к следующим идеям: в любой деятельности есть период ученичества, когда будущий самостоятельный творец действует репродуктивными методами. Когда же он овладеет механизмами деятельности, тогда возможно отступление от образца. Это в полной мере относится и к методике обучения сочинению на основе прочитанного текста: сначала ученик пишет по образцу и опирается на схемы, а освоив основные способы текстовой деятельности, может пробовать создавать тексты по своему представлению.

Обратимся к примерам упражнений, способствующих формированию умения композиционного оформления текста сочинения-рассуждения.

Упражнение 1. Прочитайте текст и выполните задания.

(1) Южная Карелия не похожа на ту Карелию, которую мы привыкли представлять. (2) Нет, здесь всё карельское есть — и комары, и пороги, и леса с болотами; Валаам на западе, Кижи — на северо-востоке. (3) Но именно эта Южная Карелия и останется всегда между ними, неизведанная, непознанная, непонятая. (4) Она — вотчина тех самых карел; земля, понять которую значит проникнуть в суть. (5) Эту землю нельзя просто воспринять и пройти мимо; она «цепляет», зовёт, манит, но тайны не раскрывает. (6) Бредёшь по голому пространству, среди чужих тебе (и себе) угрюмых людей, с каждым из которых так хочется поговорить, поговорить «по душам»… у каждого из которых хочется выведать тайну, хранимую Южной Карелией, — но она потому и тайна, что не открывается никому, кроме того, кто принял простую истину: здесь живут карелы. (7) И ничему другому здесь места не находится. (8) Эта земля охотно принимает, но заставляет изменяться, абстрагироваться, плыть по течению, не внимать окружающему, не доверять смело принимаемому.

(9) Собрать такую землю можно только по крохам. (10) Там, где она заканчивается, лежит граница — резкая, хотя и вроде бы незаметная. (11) Внутри этой границы — особенный мир, для тех, кто его понимает; для тех, кто желает просто его понять — не поглотить, не захватить, не изменить… если же Южная Карелия становится вдруг предметом интереса — она дыбится, выгибается, не подпускает (и при этом всё сильнее подзывает ближе). (12) Она заставляет себя принять, стать своей частью — и лишь потом чуть-чуть приоткрывает личико.

(И. Митин)

Выберите один из двух предложенных вариантов сочинения (таблица 18). Подготовьте рабочие материалы для сочинений в соответствии с заданиями.

Таблица 18. Варианты заданий

Упражнение 2. Проанализируйте сочинение, написанное школьником. Выделите в нём структурные элементы, свойственные сочинению-рассуждению интерпретационного характера на основе ана-

лиза фрагмента прочитанного текста. Обозначьте в сочинении места, где необходимо сделать абзацные отступы.

В прочитанном мною тексте Л. Успенский восклицает: «Каждому овощу своё время. Конке — тоже». Я понимаю эту фразу следующим образом. Когда-то конка была незаменимым для многих средством передвижения, но позже на смену ей пришли новые виды транспорта. Доказывая верность своего понимания предложенного для анализа фрагмента, обращусь к тексту. В предложении номер четырнадцать автор пишет: «Вот на такой конке и ездил в те годы весь демократический… Петербург…»: студенты, горничные, чиновники, известные люди, например Блок или Шаляпин. Но в век скоростей старая конка кажется смешной, о чём говорит автор в девятнадцатом предложении, а жизнь начала двадцатого века именует медленной, болотистой, тихой. Таким образом, когда-то полезная конка стала лишь воспоминанием.

8

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

СОЧИНЕНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ

НА ОСНОВЕ ПРЕДЛОЖЕННОГО КОНЦЕПТА

(9 КЛАСС)

Задание к сочинению-рассуждению, цель которого — пояснить своё понимание концепта и привести пример из прочитанного текста, формулируется следующим образом:

Как вы понимаете значение слова СОСТРАДАНИЕ? Сформулируйте и прокомментируйте данное вами определение. Напишите сочинение-рассуждение на тему: «Что такое сострадание», взяв в качестве тезиса данное вами определение. Аргументируя свой тезис, приведите 2 (два) примера-аргумента, подтверждающих ваши рассуждения: один пример-аргумент приведите из прочитанного текста, а второй — из вашего жизненного опыта [65].

Нельзя сказать, что задание нацеливает учащихся на простое толкование лексического значения слова, а учителя — на обучение приёмам словотолкования. Задание гораздо глубже: в нём предлагается осмыслить одно из ключевых слов культуры (например, искусство, самовоспитание, красота и т.п.): показать собственное его понимание вообще и в контексте отрывка художественного текста, то есть в восприятии автора или героя, а также проявление феномена, названного словом, в художественном мире, отражающем мир реальный. Такое сочинение способствует освоению знаний обо всём сущем, опосредованных словом, и служит задаче формирования лингвокультурологической компетенции школьника, которая, по мнению Н. Л. Мишатиной, есть «совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощённой в национальном языке, и готовностей к ценностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника» [61, с. 79]. Осмысление базовых для национального языка, культуры и самосознания человека слов-понятий приведёт школьника к формированию собственной картины мира и мировоззренческих, личностно-смысловых начал. Фактически такую работу следует считать работой над концептосферой личности.

Понятия «концепт», «концептуализация» изучаются в работах Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, С. А. Аскольдова, С. Г. Воркачева, В. И. Карасика, Ю. Н. Караулова, Е. С. Кубряковой, Д. С. Лихачёва, З. Д. Поповой, Ю. С. Степанова, И. А. Стернина, Е. В. Фрумкиной, Н. В. Уфимцевой и других исследователей. Подчёркивая, что концепт и понятие — это исторически явления одного порядка, Ю. С. Степанов, В. З. Демьянков, В. Н. Телия и др. говорят о том, что со временем эти термины разошлись в значении. Под концептом в настоящее время понимают «мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределённое множество предметов одного и того же ряда» [4, с. 269]. Это единица хранения и передачи информации, структурно отражающая знание и представление человека об объектах и отношениях реальности и опыт их осмысления. Ю. С. Степанов пишет: «Концепт — это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт — это то, посредством чего человек — рядовой, обычный человек, не “творец культурных ценностей” — сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на неё» [75, с. 43]. Следовательно, предлагая для подготовки к написанию сочинения, например, концепты «Дружба», «Учитель», «Добро» и др., методисты фактически ставят перед школьниками задачу осмыслить, как в их индивидуальном сознании и в сознании писателей (в их текстах) отражается некий культурно-исторический и духовно-нравственный феномен.

В. З. Демьянков считает, что концепты — это «единицы человеческой (субъективной) ментальности», а обсуждая концепты, мы «реконструируем ту сущность ментального мира, которая за этим понятием лежит» [28, с. 41]. Эта мысль конкретизирует задачу школьника при подготовке к сочинению: необходимо осмыслить и описать то, что стоит за концептом-понятием.

В интерпретации Д. С. Лихачёва концепт есть столкновение значения слова с личным, национальным, народным опытом [47, с. 149]. Значит, понять концепт можно, уточнив общепринятое значение слова, репрезентующего концепт в речи, и, осмыслив личный и коллективный опыт взаимодействия с обозначаемым концептом объектом/феноменом, его роль в культурно-историческом процессе. Поскольку концепт — это квант знания, он многомерен и всегда связан с приращёнными значениями в индивидуально-авторском сознании. Говоря о сложной структуре концепта, В. А. Пищальникова пишет, что он «включает в себя всё, что индивид знает и полагает о той или иной реалии действительности: понятие, визуальное или сенсорное представление, эмоции, ассоциации и в качестве интегративного компонента — слово» [70, с. 102]. Для осмысления структуры концепта подходят вопросы: «Что я знаю о …?», «Какое значение … имеет для жизни общества?», «Что я думаю о…?», «Как я оцениваю…?», «Что о … думает автор или герой прочитанного мною текста?» и т.п.

В тексте с доминантой художественности концепт репрезентуется посредством художественного образа. Полнота осознания концепта, отражённого в тексте, зависит от навыков интерпретатора, его способности обнаружить в тексте семантические сдвиги, ассоциативные поля и символические значения. С опорой на языковую репрезентацию концептов читатель моделирует и интерпретирует художественные концепты, вербализованные в тексте и представляющие собой многогранные структуры различных ассоциативных рядов

[12, с. 75].

Новый подход в обучении сочинению связан с формированием и совершенствованием концептосферы ученика как совокупности концептов, которыми он овладел. Нет сомнения в том, что период подготовки к написанию сочинения активизирует развитие школьника. По мнению Н. Д. Арутюновой, концепты формируются в результате влияния на личность ряда факторов, к которым относятся национальная традиция, фольклор, религия, идеология, жизненный опыт, образы искусства, ощущения и система ценностей, и базой для создания концепта становится то, что было предметом оценки личности [5, c. 3].

Концепт — ценностно отмеченное образование, следовательно, работа над ним есть работа над системой ценностей школьника. Поскольку концепт связан с отражением представлений человека об окружающей действительности, подготовка к сочинению должна способствовать расширению и упорядочиванию представлений о мире.

Как правило, концепт находит отражение в языке (для его языковой репрезентации могут служить слова или более крупные единицы), следовательно, работа над концептом утверждает идею о связи языка и мышления. Подготовка к сочинению заданного формата приведёт и к совершенствованию ассоциативного мышления подростков, но лишь в том случае, когда учитель покажет роль ассоциаций в смысловом развёртывании текста и снабдит обучающихся приёмами, позволяющими применять ассоциативные ряды в процессе подготовки к сочинению. Значительную ценность для развития когнитивной и аксиологической сфер подростка имеет задание, связанное с осознанием собственного калейдоскопа ментальных картин, возникающих при осмыслении того или иного концепта.

Что же должен представлять и понимать школьник, приступающий к сочинению, отправной точкой которого служит концепт? Наряду с пониманием того, что есть сочинение вообще, что есть текст и каковы его основные характеристики и структурные типы, школьник должен, во-первых, иметь широкий общий фон знаний о жизненных реалиях, во-вторых, развитое ассоциативное мышление, на основе которого происходит смысловое развёртывание концепта. Читая художественный текст, школьник должен применять умение идти от зафиксированного в словах плана выражения до понимания глубинного содержания концепта, а при создании своего текста — наоборот: от концепта, представляющего собой минимально свёрнутое представление, к его разветвлённой периферии, добраться до которой можно путём ассоциативного развёртывания «мыслительного сгустка».

Конечно, ознакомление с понятием «концепт» в силу сложности его содержательного ядра не предусмотрено школьной программой. Однако определение рассматриваемого вида сочинения как эссе на основе лингвокультурного концепта задаёт определённый вектор в развитии системы методических взглядов на процесс обучения. Называя жанр данного сочинения «концептоцентрическим эссе» и понимая под ним «опыт моделирования процесса интерпретации смысложизненных концептов», Н. Л. Мишатина указывает, что овладение этим жанром требует от учащегося и освоения ряда приёмов построения эссеистического текста, как то: цитация, риторический вопрос, сравнение, антитеза, ассоциативное отступление, ускоренное переключение из «фактического» контекста в «ментальный» и обратно благодаря использованию прецедентных текстов, обращение к собеседнику и др. [62, с. 352]. Учёный осмысливает и последовательность работы над эссе в школе и выделяет три этапа обучения:

=  пропедевтический (5–6 классы), на котором осуществляется освоение малых жанров творческих письменных работ (метафорический или аллегорический портрет слова; этимологический или эмоционально-ситуативный этюды и др.);

=  инструментальный (7–8 классы), на котором происходит предварительное знакомство с эссе как жанром литературного произведения и видом творческой работы и отработка основных приёмов построения эссеистического текста;

=  креативно-исполнительский (9–11 классы), посвящённый овладению жанровой моделью эссе [там же, с. 353]. Остановимся на последнем из названных этапов.

Предлагая учащимся 9 класса эссе на основе лингвокультурного концепта, учитель должен понимать, какие умения необходимы для создания текста в заданном жанре. Основными из них являются такие умения и способности, как:

–           определять лексическое значение слова;

–           осознавать ассоциативное поле слова;

–           определять, какое место явление или феномен, зафик-сированные в слове-понятии, занимают в собственной системе взглядов на мир;

–           анализировать собственные взгляды на сущее;

–           осознавать разнообразие способов отражения в жизни явлений, многогранности феноменов, которые репрезентуются в речи с помощью слова-понятия;

–           осмысливать особенности представления концепта в авторском тексте;

–           анализировать свой жизненный опыт, применять опору на знания о людях и мире при подборе аргументов;

–           продуцировать собственное связное высказывание ар-гументативного типа;

–           извлекать из прочитанного текста соответствующую информацию для обоснования своих утверждений, приводить примеры-аргументы из прочитанного текста;

–           этически корректно доказывать правильность понима-ния авторского текста;

–           цитировать;

–           композиционно оформлять текст;

–           выражать мысли в словесной форме, соблюдая нормы литературного русского языка и демонстрируя такие коммуникативно значимые качества речи, как богатство, выразительность, точность, ясность, чистоту и др.;

–           осуществлять речевой самоконтроль и др.

Обратимся к примеру, предложенному для подготовки к написанию сочинения в сборнике для подготовки к ОГЭ по русскому языку [64, с. 29]. Вариант 5 предлагает учащимся прочитать текст Т. В. Устиновой и написать сочинение «Что такое добро?», доказав верность собственных рассуждений на основе прочитанного текста и личного жизненного опыта. Понятие «добро» интегрирует многообразие представлений о том, что даёт человеку благо, приносит пользу, удовлетворение и противопоставляется злу, худу. В человеческом сознании с понятием «добро» ассоциируются многочисленные явления жизни: помощь, поддержка, понимание, борьба за нравственные ценности, забота и т.д. Именно с этой многогранностью феномена добра и связана первая трудность: человеку, едва достигшему определённой ступени личностной зрелости, может быть сложно определить в нескольких предложениях то, что столь широко, многогранно и масштабно (стоит отметить, что этой сложности не избежать и при осмыслении иных концептов). Определение данного понятия требует и способности к обобщению, и умения выделить одну из граней понятия и одно из проявлений добра, что будет обуславливаться смысловой стороной предложенного для анализа текста.

В тексте Т. В. Устиновой добро — это и забота о животных, и внимание старшего к младшему, и способность человека принять другого, не оттолкнуть, отнестись к нему с доверием, дать капельку своего тепла. Следовательно, задача пишущего будет заключаться в том, чтобы, оттолкнувшись от общего понимания добра как блага, показать, как добро проявляется в поступках героев прочитанного текста, и доказать, что это проявление и есть намеренное и бескорыстное стремление к осуществлению блага. Как видно, понять авторский текст и применить его информацию для подтверждения собственного мнения — непростая задача для школьника, поскольку её решение зависит и от опыта в осмыслении этических категорий, и от понимания природы человека и его поступков.

Подтверждение верности своих рассуждений на основе жизненного опыта может быть связано не только с конкретными житейскими ситуациями, в которые лично попадал пишущий. Широта кругозора может позволить наиболее эрудированным школьникам привести примеры из жизни современного общества или биографии известного исторического деятеля — важно научить актуализировать хранящуюся в долговременной памяти информацию и использовать её для подбора аргументов.

В ходе работы над сочинением данного вида ставятся задачи:

=  проанализировать концепт,

=  понять исходный текст и подобрать из него примеры-аргументы, проанализировать,

=  проанализировать жизненный опыт и подобрать из него пример-аргумент.

Весь процесс работы над сочинением данного вида можно разбить на 6 этапов, что отражено в таблице 19.

Таблица 19. Этапы работы над сочинением-рассуждением на основе анализа концепта (концептоцентрическим эссе)

Обучение сочинению интерпретационного характера и созданию встречного текста должно проводиться в нескольких направлениях.

8.1. Накопление опыта в осмыслении ключевых слов культуры и понятий этики

Взрослеющий ребёнок привык осмысливать то, с чем он сталкивается в непосредственном жизненном опыте. Это прежде всего проблемы межличностного общения, взаимоотношений в семье, вопросы школьного знания. Однако подростковый возраст — это время, когда активно формируется ценностно-смысловая сфера личности, поэтому юношу и девушку начинают волновать и проблемы этико-философского и аксиологического характера. В возрасте четырнадцати-шестнадцати лет каждый задаётся вопросами о том, что такое дружба и какова её роль в жизни человека, кого можно назвать сильной личностью, что есть настоящее искусство и подобными. Между тем без специальной целенаправленной работы представление о ключевых словах культуры и понятиях этики, так же как и о сущности феноменов, ими обозначаемых, у подростка может быть стихийным и, как следствие, неглубоким, односторонним или даже превратным. Поэтому для осмысления на уроках русского языка следует предлагать учащимся такие темы, как «Материнская любовь», «Нравственный долг», «Жизненные ценности», «Мечта», «Самостоятельность», «Сила духа», «Эгоизм», «Скромность» и подобные. Стоит отметить, что для объяснения в письменной форме смысла предлагаемых девятиклассникам слов-понятий далеко не всегда достаточно лишь понимать их лексическое значение. Сказанное делает актуальной работу, способствующую накоплению опыта в осмыслении ключевых слов культуры и понятий этики и в описании их сути в письменной форме. Основными методами, обеспечивающими освоение сути слов-понятий и опыта в их осмыслении и объяснении, являются следующие:

1.    Анализ словарных статей и их сравнение.

2.    Ведение словариков.

3.    Групповое обсуждение.

4.    Написание сочинений-миниатюр и их сопоставление.

5.    Составление предложений и словосочетаний из предложенных учителем слов.

6.    Подбор однокоренных слов, синонимов и антонимов.

Рассмотрим варианты упражнений для учащихся, основанных на данных методах и приёмах.

Упражнение 1. Прочитайте определения понятия «эгоизм», данные в разных словарях.

Эгоизм — себялюбие, предпочтение своих, личных интересов интересам других, пренебрежение к интересам общества и окружающих (Толковый словарь С. И. Ожегова).

Эгоизм — это мировоззрение человека, главными мотивами которого выступают стремления к личному благоустройству (Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона).

Эгоизм — себялюбие, са́мо́тность или само́тство; забота об одном лишь самом себе, без вниманья к другим («Толковый словарь живого великорусского языка» В. И. Даля).

Эгоизм — (франц. egoisme, от лат. ego — я), себялюбие; поведение, целиком определяемое мыслью о собственной пользе, выгоде, предпочтение своих интересов интересам других людей и т. п. Противоположность эгоизму — альтруизм (Современный толковый словарь изд. «Большая советская энциклопедия»).

Сравните определения, выделите в них сходное, найдите отличия в толкованиях.

Составьте собственное определение понятия «эгоизм».

Упражнение 2. Составьте словарик на тему «Жизненные ценности человека». Включите в него слова-понятия и их толкования.

Упражнение 3. Разделитесь на малые группы по 4–5 человек. Обсудите в группах понятие «сильный человек». Отберите 3 главных качества сильного человека. Обоснуйте свой выбор. Презентуйте работу групп классу. Задайте вопросы презентующим. Сравните их выбор с выбором вашей группы. Почему обнаружились совпавшие и несовпавшие варианты определения качеств сильного человека. О чём это говорит?

Упражнение 4. Напишите сочинение-миниатюру в объёме 4–6 предложений на тему «Нравственный выбор». Объясните, как вы понимаете, что есть нравственный выбор, когда человеку приходится его совершать, легко это или сложно, что является основанием для выбора варианта поведения в этически сложной ситуации. Приведите пример ситуации из жизни или художественной литературы, когда человеку (герою произведения) приходится осуществлять нравственный выбор.

Упражнение 5. Подберите однокоренные слова к слову «совесть». Найдите среди них антонимы.

Вспомните и запишите несколько фразеологизмов и пословиц со словом «совесть».

Составьте предложение с одним из выражений: угрызения совести, жить по совести, чистая совесть, добросовестный человек.

Упражнение 6. Осмыслите слово-понятие «сострадание». Подберите к нему 2–3 синонима и антонима.

8.2. Обучение ассоциативному развёртыванию слова-понятия и анализу ассоциативного поля концепта

Сложность определения слова-понятия и подбора материала для развития мысли о нём может быть связана с несформированностью умения ассоциативного развёртывания. Однако именно ассоциативность как свойство мышления составляет основу текстовой деятельности, а ассоциативные нормы, то есть типичные для представителей определённой культуры ассоциации к словам, являются фактором текстообразования [11, с. 33]. Под ассоциациями в лингвистическом плане Н. С. Болотнова понимает актуализируемую в сознании читателя связь между словом-стимулом и соотнесёнными с ним явлениями действительности или сознания, а также миром других слов [там же, с. 32]. Ассоциативные связи слов обладают текстообразующими возможностями. К примеру, в «Русском ассоциативном словаре» [72] зафиксированы типичные для слова «мужество» ассоциации: храбрость, героизм, отвага, сила, смелость, честь, бой, солдат, воин, герой, доблесть, защитник, патриотизм и др. Актуализация этих ассоциаций в сознании рождает цепочку ассоциаций, которая лежит в основе рождения мыслей о мужестве: 1) мужество есть храбрость, отвага; 2) проявляется мужество в ситуации опасности, в бою; 3) воин, проявивший мужество, герой; 4) мужественные солдаты стоят на защите Отечества, их называют патриотами и т.д.

На ассоциативной основе осуществляется «размножение» идей в традиции риторической инвенции. М. В. Ломоносов писал об ассоциациях: «Сочинитель слова тем обильнейшими изобретениями оное обогатить может, чем быстрейшую имеет силу соображения, которое есть душевное дарование с одной вещью в уме представленную, купно воображать другие, как-нибудь с нею сопряжённые. Сила соображения, которая, будучи соединена с рассуждением, называется остроумие» [51]. Изучение наследия великого учёного привело профессора А. К. Михальскую к пониманию ассоциативной природы процесса «размножения идей»: «…Представим в уме корабль. Это представление вызывает в сознании другие (смежные): море — буря — волны — шум в берегах — камни… Всё это (процесс «размножения» мыслей при изобретении) на первом своём этапе напоминает известную игру в ассоциации. Набрать простых идей путём размножения одной данной идеи помогает не только ассоциативное мышление… но и, конечно, использование уже известных нам топов — общих мест» [60, с. 185]. Изучив систему топосов (общих мест), пишущий может применять необходимые из них для «размножения» идей и составления смысловой схемы текста. А. К. Михальская описывает метод «дерева»: «Нужно только иметь листок бумаги, в середине которого вы помещаете главный термин (основную идею, понятие) речи, а от него показываете ответвления, произвольно фиксируя возникающие ассоциации, а также те «идеи» (сложные (суждения) и простые (понятия), которые возникают, когда вы перебираете в уме “общие места” (основные топосы)» [там же, с. 188]. Система таких топосов — смысловых моделей, служащих для «размножения» идей, — описана в античных риториках. В «Риторике» Аристотеля даётся описание 28 «надёжных» и 10 «ненадёжных» топов. В трактате «Топика» Цицерон называет 16 основных топов. Исследовали топику и российские авторы: М. В. Ломоносов называет 16 «способов расплодить» идеи, а Н. Ф. Кошанский — 24. Назовём основные из них: «определение», «род и вид», «часть и целое», «сходство и различие», «причина и следствие», «сравнение», «свойства», «обстоятельства», «пример» и др.

Приведём пример смысловой схемы, составленной по методу «дерева», на тему «Дружба» (схема 15).

Схема 15. Образец смысловой схемы текста на тему «Дружба»

По разработанной схеме пишущий отбирает идеи, необходимые ему для создания будущего текста, и думает о последовательности их расположения в речевом произведении, то есть о плане.

Текстовому развёртыванию на основе построения ассоциативных цепочек можно учить как особому инструментарию. Необходимость развития ассоциативного мышления и приёмы применения технологии ассоциативного развёртывания при обучении текстообразующей деятельности показывает в своих работах Л. А. Безменова [8]. По мнению автора, способности к текстообразующей деятельности совершенствуются, если на уроках русского языка практиковать ассоциативные игры: «Цепочка ассоциаций» (каждый участник, написав свое слово-ассоциацию к предыдущему, передает листок другому для составления связного рассказа); «Бестолковый словарь» (основывается на многозначности слова, на созвучии части слова с другими: варвар — повар, комар — командующий армией и т.д.); «Пиктографическое письмо» (отражает общее содержание сообщения в виде рисунка, в котором зашифрован текст) и др. Продуктивны различные приёмы по вычитыванию текстов: придумывание заголовка-ассоциации и видеомы (графического изображения содержания через ключевые слова текста в цвете), актуализация звуковых и цветовых ассоциаций на слово, обращение к культурному контексту (выявление общего и различного в трактовке какого-либо образа на основе ключевых слов у различных авторов). Педагог уделяет особое внимание технологии создания текстов на основе ассоциаций — сочинению ассоциативного характера, в котором в качестве опорных слов используются ассоциативные ряды, стимулированные ключевым словом-стимулом. «Если ряд свободных ассоциаций на слово-стимул предваряет создание текста, — пишет Л. А. Безменова, — он способствует насыщению речевой среды, активизирует словарь школьника и запускает в действие механизм воображения» [там же, с. 27].

Вслед за Л. А. Безменовой подчеркнём, что ассоциативное развёртывание слова-стимула и построение цепочки ассоциаций служит основой для подготовки школьников к написанию сочинения, и определим, какие приёмы следует использовать при обучении текстообразующей деятельности на основе ассоциаций. К таким приёмам отнесём следующие:

— подбор ассоциаций к слову-стимулу, их запись и сравнение в работах разных учеников;

— составление предложений на основе ассоциативных цепочек;

— анализ ассоциативного поля концепта;

— использование ассоциативного словаря при подготовке к сочинению;

— разработка смысловой схемы текста (метод «дерева») на основе знания системы топосов.

Приведём примеры упражнений, основанных на данных приёмах и способствующих формированию умений текстообразующей деятельности.

Упражнение 1. Подберите ассоциации к слову «надежда». Запишите их в три столбика: имена существительные, имена прилагательные, глаголы.

Образец:

Упражнение 2. Прочитайте цепочку ассоциаций. Составьте несколько предложений на основе развёртывания данной цепочки.

Дом — крыша — жильё — крепость — семья — очаг — мать — уют.

Упражнение 3. Подберите ассоциации к словосочетанию «интеллигентный человек». Запишите их.

Выделите ассоциативную цепочку к данному словосочетанию в тексте Д. С. Лихачёва.

Многие думают: интеллигентный человек — это тот, который много читал, получил хорошее образование (и даже по преимуществу гуманитарное), много путешествовал, знает несколько языков.

А между тем, можно иметь всё это и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть всё-таки внутренне интеллигентным человеком.

Образованность нельзя смешивать с интеллигентностью. Образованность живет старым содержанием, интеллигентность — созданием нового и осознанием старого как нового.

Больше того… Лишите подлинно интеллигентного человека всех его знаний, образованности, лишите его самой памяти. Пусть он забыл всё на свете, не будет знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события, но если при всём этом он сохранит восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, интерес к истории, эстетическое чутьё, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой «штуковины», сделанной, только чтобы удивить, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, если он проявит уважение к культуре прошлого, навыки воспитанного человека, ответственность в решении нравственных вопросов, богатство и точность своего языка — разговорного и письменного, — вот это и будет интеллигентный человек.

Интеллигентность не только в знаниях, а в способностях к пониманию другого. Она проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в умении уважительно спорить, вести себя скромно за столом, в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу, не мусорить вокруг себя — не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и ещё какой!).

…Интеллигентность — это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям.

Сравните собственную цепочку ассоциаций и выделенную из текста Д. С. Лихачёва. О каких свойствах интеллигентного человека вы раньше не задумывались?

Упражнение 4. Прочитайте определение слова «долг»:

Долг — это нравственные обязанности человека, выполняемые из побуждений совести.

Какие дополнительные ассоциативные смыслы привносят в данное понятие люди разных профессий и статусов: врач, пограничник, авиадиспетчер, Президент Российской Федерации, судья, мать, муж? Почему у этих людей представление о долге несколько различается?

Какие ассоциации, вызванные словом «долг», можете назвать вы?

Упражнение 5. Подготовьтесь к написанию сочинения-рассуждения на тему «Что такое природа?». Воспользуйтесь «Русским ассоциативным словарём» и выпишите несколько ассоциаций, которые могут помочь вам при ответе на поставленный вопрос. О чём вы будете писать в своём сочинении? Какую помощь оказал вам ассоциативный словарь?

Упражнение 6. Составьте смысловую схему текста на тему «Искусство», использовав топосы «Определение», «Род и вид», «Причина и следствие», «Свойства», «Происхождение», «Пример».

8.3. Обучение формулированию тезиса

Тезисом сочинения-рассуждения анализируемого типа будет чётко сформулированное толкование слова-понятия, представляющее собой ответ на вопрос: «Что такое … (сила духа, самовоспитание, взаимовыручка и т.п.)?» К примеру, тезис может быть сформулирован следующим образом: «Нравственный выбор — это осознанно принятое человеком решение»; «Внутренний мир человека — это сфера духа, состоящая из чувств, эмоций, мыслей личности, представлений об окружающей действительности» и т.п.

По сути, тезис близок к дефиниции соответствующего слова-понятия, однако формулировка задания к концептоцентрическому эссе предполагает не строгое логическое определение, а изъяснение собственного видения содержания концепта, что подразумевает выражение личного мнения о феномене, обозначаемом словом-понятием, его оценку. Поэтому формулировка тезиса нуждается в комментировании и пояснении: «Неуверенность в себе — это отсутствие веры в собственные силы, чрезмерная застенчивость (тезис). Человек, отличающийся этим качеством, недооценивает свои возможности в достижении целей, занижает уровень своих способностей. Как правило, такой человек часто сомневается в успехе, он робок и нерешителен. Думаю, что надо стараться преодолеть неуверенность и научиться адекватно оценивать себя и свои возможности (комментарий)».

Обучение формулировке тезиса при написании данного сочинения включает решение нескольких задач. Во-первых, школьники должны понять, что сформулированный тезис — это «царствующая», как писал М. М. Сперанский, мысль: «Во всяком сочинении есть известная царствующая мысль, к сей-то мысли должно всё относиться. Каждое понятие, каждое слово, каждая буква должны идти к сему концу, иначе они будут введены без причины, они будут излишни, а всё излишнее несносно» [74, с. 76]. Следовательно, задача учителя — добиться от учащегося понимания того, что его рассуждение должно иметь целью доказательство именно той мысли, которая отражена в тезисе. Это поможет ученику обеспечить цельность текста, научит не отступать от темы, чётко следовать замыслу, обеспечивать логику в развитии мысли. Во-вторых, важно вооружить учащихся приёмами, позволяющими развить мысль о ядерном и частично периферическом поле концепта, включив в рассуждение ответы на вопросы: «Как проявляется … в жизни, с чем сопряжено?», «Что противоположно …?», «Что я об этом думаю, как оцениваю?». При этом неоценимую помощь учащемуся окажет умение опираться на ассоциативные цепочки, приёмы «размножения» идей, подбор синонимов, антонимов, гиперонима (т.е. родового понятия) к слову. В-третьих, если предложенный для анализа концепт обладает широким ассоциативно-смысловым полем, то ракурс рассуждения о нём задаётся содержанием прочитанного текста, о чём и должен иметь представление учащийся. Так, например, в тексте по Т. Добсону о происшествии в пассажирском поезде [65, с. 131] говорится о таких сторонах сильной личности, как умение понимать другого человека и противостоять злу ненасильственными методами. Следовательно, учащийся, комментируя собственное представление о сильной личности, может писать и об умении брать ответственность на себя, контролировать эмоции, анализировать ситуацию, видеть цель и планировать действия, ведущие к её достижению, и т.п. Но всё же концентрировать внимание пишущий должен именно на той стороне сильной личности, которая представлена в исходном тексте. Учителю следует научить школьников устанавливать логическую связь между содержанием текста и данным для анализа словом-понятием. Движение мысли здесь должно совпадать с вектором «общее — частное»: от общепринятого определения слова-понятия к собственному толкованию и репрезентации одной из его смысловых граней в прочитанном тексте.

Предложим несколько упражнений, способствующих формированию умения формулировать тезис рассуждения о смысле слова-понятия.

Упражнение 1. Прочитайте приведённое ниже определение.

Тезис — это положение, утверждение, выставляемое и потом доказываемое в каком-нибудь рассуждении.

Найдите тезис в следующем сочинении-рассуждении, написанном по тексту К. Осипова [65, с. 77].

Текст сочинения

Сила воли — это способность человека добиваться достижения поставленной цели тогда, когда необходимо преодолеть преграды. Человек с сильной волей может пробудить в себе заряд энергии, противодействовать обстоятельствам, которые мешают идти к цели, он не поддаётся соблазнам. Силу воли необходимо развивать с детства.

В прочитанном мною тексте К. Осипов рассказывает о волевом человеке, будущем полководце А. В. Суворове. Автор пишет: «Отец не хотел, чтобы Александр стал военным, тем более что ребёнок не отличался ни здоровьем, ни хорошим сложением». Однако мальчик смог преодолеть преграды: и физическое недоразвитие, и сопротивление близких. Он «с упорством и настойчивостью» начал «готовить себя к военной деятельности»: закаливался, читал книги о военном деле. Именно сила воли помогла Александру воплотить мечту в жизнь.

Не менее волевым человеком был Алексей Маресьев. В годы Великой Отечественной войны самоотверженный лётчик совершил подвиг, выжив в одиночестве в заснеженном лесу и добравшись до своих. Меня поразила именно сила воли героя. Потеряв ноги, он не только научился ходить на протезах, но и добился разрешения на возвращение в авиацию.

Итак, сила воли — это качество, которое помогает бороться с трудностями и идти к своей цели.

Как сформулированный в начале сочинения тезис определяет содержание всего текста?

Упражнение 2. Прочитайте образец первого абзаца сочинения на тему «Что такое красота?» (текст Ю. В. Снегрёва из варианта 28 [65, с. 131]).

Красота — это не только то, что радует глаз, но и то, что волнует и согревает сердце. Источником такой красоты могут быть произведения искусства, природа и, конечно же, песня. Докажу справедливость своих слов конкретными примерами^[3].

Ответьте на вопросы:

1. Можно ли в первом абзаце сочинения выделить смысловые части?

2. Как автор сочинения определил понятие «красота»?

3. Почему во втором предложении пишущий говорит о песне?

Упражнение 3. Сформулируйте тезис сочинения на тему «Что такое природа?». Напишите комментарий к данному вами определению, используя некоторые из предложенных словосочетаний: неиссякаемый источник, источник вдохновения, духовное обогащение, нравственное развитие, благотворное влияние, обостряются чувства, любуется красотой природы, желание сохранить красоту природы, забота об охране природы.

Напишите, чем является природа для вас лично.

Упражнение 4. Прочитайте начало сочинения на тему «Что такое самовоспитание?» по тексту, предложенному в варианте 14 [65, с. 83].

Самовоспитание — это самостоятельное формирование у себя черт и качеств гармонической личности. Это сознательная, целенаправленная и самостоятельная работа над собой, направленная на развитие и совершенствование…

Продолжите второе предложение и первый абзац сочинения, добавив 2–3 предложения. О чём следует писать с учётом содержания исходного текста?

Упражнение 5. Прочитайте тексты А. Баркова (вариант 25) и В. Катаева (вариант 26) [65].

К обоим текстам дана одна тема сочинения: «Что такое красота?».

Что сходного и различного будет в тезисах двух сочинений?

8.4. Обучение отбору примеров-аргументов из исходного текста и способам включения их в сочинение

Предлагаемое учащимся задание предусматривает подтверждение правильности собственного понимания слова-понятия примерами из авторского текста. Как правило, при обучении девятиклассников предлагается текст с повествовательной основой, в котором представлены герои, их поступки и мотивы, определяющие выбор варианта поведения, воспроизведены диалоги. Поэтому в качестве примеров, иллюстрирующих доводы к тезису, пишущий может использовать ссылки на высказывания и поступки героев текста, описания их действий в контексте ситуации, а также слова автора-рассказчика.

Обучая подбору примеров из прочитанного текста, следует привлечь внимание школьников к тому, что довод и иллюстрирующий его пример обязательно должны быть связаны с тезисом, причём необходмо, чтобы эта связь была очевидной как для пишущего, так и для читающего. Кроме того, довод и подкрепляющий его пример должны «работать» на доказательство тезиса. Следовательно, тезис, его комментарий и пример следует формулировать так, чтобы их логическая связь не вызывала сомнений.

Отбирать аргумент можно с помощью вопроса: «Какой фрагмент текста или какое предложение лучше всего иллюстрирует ваше понимание анализируемого слова-понятия?».

Обратимся к примеру. Предположим, учащимся предлагается объяснить своё понимание словосочетания «драгоценные книги» и ответить на вопрос: «Что такое драгоценные книги?» — приведя пример, подтверждающий правильность рассуждений, из текста Ю. А. Сенкевича.

(1)        Школа наша была удивительная: в ней ещё сохранялись некоторые приметы былой гимназической жизни.

(2)        Должен сказать, что с учителями нам повезло. (3) Литературу у нас вела мать будущих писателей Александра Ивановна Стругацкая, замечательная женщина, настоящая русская красавица с косой. (4) Именно Александра Ивановна привила нам любовь к своему предмету. (5) Раньше, до её появления, я заведомо не хотел читать того, что было положено по школьной программе, но с её приходом у меня появился интерес к литературе. (6) Я стал много и увлеченно читать. (7) Естественно, среди любимых мною книг был Жюль Верн: сначала я прочитал «Таинственный остров», а потом всё, что мог найти из других его произведений. (8) Конечно, прочёл я и «Робинзона Крузо» Даниеля Дефо, но особенно потряс меня Дюма — его «Трёх мушкетеров» я люблю до сих пор.

(9) Однажды у кого-то в руках я случайно увидел «Графа Монте-Кристо» и, пока хозяин книги то ли отвлёкся, то ли вышел, начал читать. (10) С первых же страниц я так был захвачен сюжетом, что потом стал судорожно искать, у кого бы найти эту книгу, взять домой и прочитать. (11) Ни у кого из наших знакомых её не оказалось, но кто-то посоветовал мне пойти в читальный зал. (12) Я тогда даже и не подозревал, что есть такое учреждение. (13) Библиотека с читальным залом находилась на Кондратьевском проспекте, около кинотеатра «Гигант». (14) И вот я не ленился ездить туда, записывался в очередь, приходил в читальный зал и терпеливо дожидался, когда предыдущий читатель освободит книгу, которую выдавали каждому на час-два.

(15) Моему увлечению чтением способствовали мама и отец, которые сами любили читать. (16) Они не раз дарили мне книги на день рождения. (17) Хотя родители и ругали меня постоянно, что я читаю, лёжа в постели, но я уже не мог отвыкнуть от этого. (18) И по сей день у меня сохранилась привычка читать перед сном.

(19) Я очень полюбил книги Паустовского, особенно мне нравились его повести о художниках. (20) Прочитав о жизни Гогена, я потом увидел его картины в Эрмитаже, когда уже во времена хрущёвской «оттепели» произведения импрессионистов впервые после долгих лет были там выставлены. (21) Помню, как они потрясли меня, и я стал мечтать о том, как было бы хорошо попасть на Таити, куда я, кстати, всё-таки попал несколько лет назад.

(22)     Потом я открыл для себя Александра Грина, а когда во времена «оттепели» стало издаваться всё больше настоящей литературы, появилась возможность читать Есенина, Бунина…

(23)     Во многом способствовала моему увлечению книгами и жена моего дяди Пети, Любовь Фёдоровна, которую в семье все звали Люсей. (24) Тетю Люсю я запомнил всегда читающей. (25) Мне казалось, что она знает о литературе всё. (26) Видимо, это у неё было наследственное: её отец когда-то был владельцем букинистического магазина. (26) На меня её знания о книгах производили большое впечатление: о чем бы я её ни спрашивал, какую бы книгу ни называл, оказывалось, что она её или прочитала, или знает о ней, и я брал много книг у неё. (27) При этом она строго следила за тем, что я выбираю в её домашней библиотеке, и говорила назидательно: «Нет, это тебе ещё рано читать, возьми лучше эту книгу». (По Ю. А. Сенкевичу)

Многие предложения данного текста посвящены авторам и книгам, однако правильно сформулировать тезис и подобрать примеры для аргументации помогает внимательное прочтение текста. Конечно, даже руководствуясь только своими жизненными представлениями, школьник в возрасте пятнадцати лет может определить драгоценные книги как любимые, запомнившиеся, пробудившие фантазию, научившие чему-то важному. Ю. А. Сенкевич не прибегает к пространному рассуждению о том, чем именно дороги ему прочитанные книги, но обращение к предложениям 7, 8, 9 и их медленное прочтение позволяет определить, что для автора драгоценными являются книги, которые его увлекли, потрясли, сюжет которых захватил. Ещё более ярко представление о драгоценных книгах как проводниках в мир знаний показывают предложения 19–21: автор пишет, что знания, полученные из книг К. Г. Паустовского, стали основой для восприятия произведений живописи. Для отбора примеров из исходного текста в этом случае можно предложить учащимся заполнить схему 16.

Схема 16. Что такое «драгоценные книги»

Систематизация извлечённой из текста информации позволит учащимся определить, каким образом сформулировать тезис и какие сведения из текста Ю. А. Сенкевича использовать в качестве примера.

Другая задача учителя — научить способам включения примеров в текст сочинения. Можно рекомендовать учителю организовать в классе работу, связанную с анализом образцов (схема 17).

Схема 17. Способы включения иллюстраций в текст-рассуждение

Аргумент: Драгоценные книги – это те из прочитанных книг, которые заинтересовали, стали любимыми, произвели впечатление, научили важному.

Способ 4

Способ 2

Способ 3 Интеграция Способ 1 Включение

                                                                   Пересказ одного          информации

         Цитата                авторских слов

                                                                     предложения              из разных

(прямая речь)            в качестве членов

                                                                   (косвенная речь)         предложений

предложения и пересказ её

Такой книгой для Ю.А. Сенке-

Знания, получен-

вича стал роман                                           В предложении           Ю. Сенкевич

ные из книг, стали

    «Граф Монте-                                         номер семь автор     пишет о любимых

основой для вос-

Кристо», о кото-                                          пишет о том, что            писателях:

приятия произве-

ром он пишет:                                             среди его люби-          Жюле Верне,

дений живописи и

    «С первых же                                          мых авторов был          Дюма, Бунине,

научили «мечтать

страниц я так был                                        Жюль Верн и он         Паустовском, об

о том, как было бы

захвачен сюже-                                          прочитал все про-       увлечённости их

хорошо попасть

том, что потом                                             изведения этого      книгами, которые

на Таити» (пред-

стал судорожно                                         писателя, которые      давали впечатле-

ложение двадцать

    искать, у кого                                               смог найти.               ния и опыт.

первое).

бы найти эту

книгу…»

В ходе анализа образцов целесообразно привлечь внимание школьников к основанию отбора примеров из текста, но главное — к способам включения примеров в текст, а именно к грамматическому построению предложений, включающих фрагменты чужой речи или ссылки на информацию из исходного текста, а также на пунктуационное оформление текста. Следует предложить учащимся составить свои предложения по аналогии с данными на схеме в.

Таким образом, основными приёмами работы над подбором примеров из текста будут следующие: 1) установление логической связи между текстовой информацией и тезисом; 2) поиск ответа на вопрос: «Какой фрагмент текста или какое предложение лучше всего иллюстрирует ваше понимание анализируемого слова-понятия?»; 3) анализ образцов; 4) составление своих предложений по аналогии с образцом.

Приведём примеры упражнений, способствующих формированию аргументативных умений школьников при обучении отбору примеров-аргументов из исходного текста и способам включения их в сочинение.

Упражнение 1. Прочитайте текст из варианта 6 [65], по которому предлагается написать сочинение на тему «Что такое добро?». Определите, какая именно текстовая информация имеет отношение к теме добра.

Упражнение 2. Прочитайте текст Г. К. Паустовского.

(1) На рассвете мы с Лёнькой напились чаю и пошли на мшары искать глухарей. (2) Идти было скучно.

–       (3) Ты бы, Лёня, рассказал чего-нибудь повеселей.

–       (4) Чего рассказывать? — ответил Лёнька. — (5) Разве про ста-рушек в нашей деревне. (6) Старушки эти — дочери знаменитейшего художника Пожалостина. (7) Академик он был, а вышел из наших пастушат, из сопливых. (8) Его гравюры висят в музеях в Париже, Лондоне и у нас в Рязани. (9) Небось, видели?

(10) Я вспомнил прекрасные, чуть пожелтевшие от времени гравюры на стенах своей комнаты в доме у двух хлопотливых старух. (11) Вспомнилось мне и первое, очень странное ощущение от гравюр. (12) То были портреты старомодных людей, и я никак не мог избавиться от их взглядов. (13) Толпа дам и мужчин в наглухо застёгнутых сюртуках, толпа семидесятых годов девятнадцатого столетия, смотрела на меня со стен с глубоким вниманием.

– (14) Приходит как-то в сельсовет кузнец Егор, — продолжил Лёня. — (15) Нечем, говорит, чинить то, что требуется, потому давайте колокола снимать.

(16) Встревает тут Федосья, баба из Пýстыни: (17)«У Пожалостиных в доме старухи по медным доскам ходят. (18) Что-то на тех досках нацарапано — не пойму. (19) Эти доски и пригодятся».

(20) Я пришёл к Пожалостиным, сказал, в чём дело, и попросил эти доски показать. (21) Старушка выносит доски, завёрнутые в чистый рушник. (22) Я взглянул и замер. (23) Мать честнáя, до чего тонкая работа, до чего твёрдо вырезано! (24) Особенно портрет Пугачёва — глядеть долго нельзя: кажется, с ним самим разговариваешь. (25) «Давайте мне доски на хранение, иначе их на гвозди переплавят», — говорю ей.

(26) 3аплакала она и говорит: (27) «Что вы! (28) Это народная ценность, я их ни за что не отдам».

(29)                        В общем, спасли мы эти доски — отправили в Рязань, в музей.

(30)                        Потом созвали собрание, чтобы меня судить за то, что доски спрятал. (31) Я вышел и говорю: (32) «Не вы, а ваши дети поймут ценность этих гравюр, а труд чужой почитать надо. (33) Человек вышел из пастухов, десятки лет учился на чёрном хлебе и воде, в каждую доску столько труда вложено, бессонных ночей, мучений человеческих, таланта…»

– (34) Таланта! — повторил Лёня громче. — (35) Это понимать надо! (36) Это беречь и ценить надо! (37) Ведь правда? (По К. Г. Паустовскому)

Ответьте на вопрос: «Какой фрагмент текста или какое предложение лучше всего иллюстрирует ваше понимание выражения “настоящее искусство”?».

Упражнение 3. Прочитайте исходный текст и фрагмент сочинения по нему на тему «Что такое мечта?».

Исходный текст

(1) Слово проникло в тот мир, о котором я сейчас хочу рассказать, хоть сущность его могло бы лучше передать молчание. (2) Но прежде чем начать рассказ об удивительном, не проще ли вернуться в обычную жизнь на улицу Бармалеева, где в старом, ещё петербургском доме помещалась наша мастерская? (3) Мастерскую я делил с напарником, таким же неудачником, как и я.

(4) И он и я — мы вручили свою судьбу страсти, для которой человечество ещё не придумало названия. (5) И действительно, каким словом можно назвать это желание чуда, когда всем известно, что чудес не бывает? (6) Я ждал, когда одна из моих картин превратится в мир и со мной случится то, что случилось с художником, о котором рассказывает древняя дальневосточная легенда.

(7) Жил художник. (8) И он написал картину. (9) В прекрасной долине вилась тропа, уходя в горы. (10) Художнику так понравился пейзаж, что ему захотелось пройтись по тропинке и ощутить даль. (11) И он вошёл в свою картину и почувствовал под ногами тропу, которую сам написал. (12) Он шёл и шёл все дальше и дальше, углубляясь в лес, а потом навсегда исчез за горой.

(13) Нет, я не хотел затеряться в поэтическом мире, созданном воображением. (14) Я хотел вернуться, но прежде почувствовать всю реальность мечты, превратившейся в жизнь.

(15) Разумеется, я никому не говорил о своём неосуществимом желании. (16) Ведь оно было не чем иным, как метафорой, красивой мыслью, за которой пряталась обычная для художников мечта — приблизить подобие к жизни, так чудесно и странно приблизить, чтобы вдруг почувствовать, как холст превращается в лес.

(17) Вот уже несколько лет я писал картину, изображавшую лес. (18) Нет, это не был лес Коро, Шишкина или Левитана — реальное подобие ими виденного. (19) Меня томило какое-то особое желание, то самое, что, наверно, смущало наивную и древнюю душу сказочника. (20) Мне хотелось собрать всю свежесть лесов, шум и грохот рек и воплотить всё это в вечное молчание картины. (Г. Гор)

Фрагмент сочинения

Мечта — это заветное желание, исполнение которого часто сулит счастье. Мечта вдохновляет и становится стимулом для творчества, саморазвития и действий, ведущих к достижениям.

В тексте Г. Гора рассказывается, как друзья мечтали о том, что будет создана картина, в которую захочется зайти, увидеть и почувствовать всё, что на ней изображено. Рассказчик воображал, как сможет «приблизить подобие к жизни, так чудесно и странно приблизить, чтобы вдруг почувствовать, как холст превращается в лес». Эта мечта побудила его писать пейзаж. Художник говорит: «Мне хотелось собрать всю свежесть лесов, шум и грохот рек и воплотить всё это в вечное молчание картины». Так мечта заставляла его творить.

Проанализируйте образец фрагмента сочинения и ответьте на вопросы:

1)                        Выполнены ли задачи пишущего: дал ли он толкование слова-понятия «мечта»? Доказал ли справедливость собственного мнения? Привёл ли примеры из исходного текста?

2)                        Удачно ли отобран материал для аргументации?

3)                        Можно ли назвать рассуждение логичным?

4)                        Прослеживается ли связь довода с тезисом?

5)                        Какие способы введения в текст сочинения информации из исходного текста избрал пишущий?

Упражнение 4. Прочитайте исходный текст и фрагмент сочинения по нему на тему «Что такое природа?». Дополните рассуждение примерами из текста К. Г. Паустовского.

Исходный текст

(1)            Кто дал право человеку калечить и безобразить землю?..

(2)            Есть вещи, которые не оценить ни рублями, ни миллиардами рублей. (3) Неужели так трудно понять… что могущество страны — не в одном материальном богатстве, но и в душе народа! (4) Чем шире, свободнее эта душа, тем большего величия и силы достигает государство.

(5) А что воспитывает широту духа, как не эта удивительная природа! (6) Её нужно беречь, как мы бережём самую жизнь человека. (7) Потомки никогда не простят нам опустошения земли, надругательства над тем, что по праву принадлежит не только нам, но и им. (К. Г. Паустовский)

Фрагмент сочинения

Природа — это материальный мир, то, что не создано руками человека: леса, водоёмы, недра земли, животные и растения. Природа кормит, лечит, греет, даёт энергию. Но, кроме того, природный мир вдохновляет человека, питает его душу светом, делает мудрее и добрее.

В прочитанном мною тексте К. Г. Паустовский пишет о могуществе страны и душе народа. А с чем же автор связывает воспитание широты духа? …

Упражнение 5. Прочитайте текст и придумайте, какие примеры из него вы можете включить в рассуждение по предложенному тезису. Заполните схему 18, включите в неё предложение, которое может стать фрагментом сочинения и которое содержит пример, включённый в текст указанным способом.

Схема 18. Иллюстрации-примеры в тексте

8.5. Обучение отбору и способам включения в текст примера-аргумента на основе анализа жизненного опыта

Сочинение-рассуждение на этапе доказательства выдвинутого тезиса заставляет школьника задаться поиском ответа на вопросы: «Где найти примеры?», «Что писать?» и «Как писать?». Когда учащийся работает над аргументацией на основе прочитанного текста, необходимость отвечать на первые два вопроса либо отпадает, либо не вызывает затруднений. И, наоборот, при аргументации на основе жизненного опыта именно два первых вопроса вызывают затруднения и нередко ответ на них не удовлетворяет учителя.

Первый вопрос подразумевает простой ответ: сама жизнь и есть поле, в бесконечности которого можно найти достойные аргументы. Но ребёнок, даже взрослеющий, «не обошёл» и сотой доли его. Ему понятен и близок мир, который можно увидеть и пощупать: это его мир, его зона и его опыт. Он не всегда широк и включает часто сферу семейных, учебных и межличностных отношений. Именно об этом и проще писать подростку, однако примеры, основанные на таком опыте, вряд ли будут сильными доводами, убедительными и интересными для педагогов. А значит, примеры на основе жизненного опыта требуют вдумчивого отношения, поскольку должны обладать определённой доказательной силой. При этом сила довода измеряется степенью его «авторитетности» для адресата. Поскольку адресатом ученического сочинения в первую очередь являются учителя и эксперты, следует так отбирать примеры, чтобы именно эта целевая аудитория оценила как убедительность аргумента, так и личностную зрелость, широту кругозора, умение ориентироваться в жизненных реалиях.

Следовательно, учитель должен показать школьникам, из каких сфер можно черпать примеры, которые могут быть использованы в концептоцентрическом эссе в качестве довода. Прежде всего это история человечества в целом и родной страны, города, посёлка в частности, сведения из жизни и деяний выдающихся людей, факты общественной, научной, культурной, экономической, спортивной жизни. Конечно, сведения о фактах и явлениях подобного рода, которые можно назвать значимыми или даже выдающимися для страны и мира, хранятся в долговременной памяти школьников. Однако не всегда просто учащимся выполнить следующие операции: во-первых, актуализировать их в памяти; во-вторых, увидеть логическую связь между предложенным для анализа концептом и жизненной реалией; в-третьих, избрать способ доказательства и включения примера в текст. Для того чтобы учащийся мог преодолеть названные трудности, необходимо формировать у него умение интегрировать знания разных предметных областей в единую картину описания мира. Подросток должен иметь чёткое представление о том, как знания из области истории, физики, обществознания и других предметов могут быть востребованы при работе над сочинением.

Конечно, в обществе, которое характеризуется снижением уровня читательской культуры и интереса к чтению, заметно такое явление, как сужениея круга энциклопедических знаний у представителей молодого и юного поколения. Парадокс: доступность информации не приводит к расширению кругозора. Ментальная карта человека быстро очищается, сведения не подлежат прочному запоминанию, и, возможно, это связано именно с тем, что мы всегда имеем возможность, воспользовавшись лёгкими и доступными приёмами и техническими средствами, получить информацию, которую наши предки сохраняли на бумаге и в памяти. Поэтому не только интеграция, но и припоминание знаний может быть затруднено. Следовательно, в период обучения письменным творческим работам на уроках русского языка целесообразно рекомендовать школьникам вести специальные записи, содержащие краткие информационные блоки о важных фактах, персоналиях, явлениях жизни, упоминание о которых может быть доводом в рассуждении на основе слова-понятия. Копилку таких примеров можно оформить в виде таблицы (таблица 20).

Таблица 20. Копилка примеров на основе жизненного опыта

В копилку подобного рода целесообразно включать не просто упоминание о факте, явлении, персоналии, но и основные сведения о них. Такой подход будет облегчать задачу демонстрации связи между примером и тезисом.

Второй вопрос: «Что писать?» — требует умения не только актуализировать знания о мире, его артефактах и реалиях, но и отбирать те из них, которые онтологически и эмоционально связаны с текстовой информацией. Так, например, в сочинении варианта 18 о тёте Груне по известному тексту Альберта Лиханова («Она возникла перед взглядом Алексея как-то вечером…») [65] на тему «Что такое сострадание?» можно писать об известной своим милосердием и занимавшейся служением бедным и больным монахине матери Терезе. В таком сочинении не важна будет информация о её наградах и судьбе, здесь нужны факты о благотворительной деятельности и помощи страждущим, а также о чертах личности, которые вывели её на путь сострадания и заботы о нуждавшихся.

Кажется, что это утверждение содержит тривиальные идеи, однако в работах многих девятиклассников наблюдается следующая картина: приисканный для аргументации пример следует признать удачным, но развитие мысли о нём в работе идёт в таком направлении, что уводит от тезиса, выдвинутого в начале работы, и от примера, представленного в исходном тексте, тогда как задача обеспечить логичность и связность изложения требует такой подачи информации, чтобы в работе прослеживался замысел и идейно-тематическое единство текста. А умение соблюдать данное требование формируется только в результате целенаправленной работы и упражнений.

Вопрос «Как писать?» в сочинении данного типа при приведении примеров из жизненного опыта, как правило, не ставит пишущего в тупик. Здесь нет цитирования, а используется чаще пересказ информации. Конечно, бывает и так, что к примерам на основе собственного опыта школьник относит ссылки на прочитанные им произведения. В этом случае необходимо без искажения указать источник информации: фамилию, имя и отчество автора, название и жанр произведения. Следовательно, учитель должен показать, что значит фактическая точность при приведении ссылок на произведение литературы. Если же используется информация энциклопедического характера, то достаточно будет определить её объём и стиль изложения. Главное, чтобы ответ на поставленный вопрос содержал одну важную характеристику: пример быть конкретным. Рассуждая о роли примеров в собственных текстах, А. К. Михальская подчёркивает, что примеры служат аргументом и развивают смысловую канву речи, рекомендует опираться при подборе примеров на принцип конкретности и близости адресату и использовать ссылки на исторические параллели и ситуации, описанные в художественной литературе [60, с. 153].

Таким образом, задача обучения отбору и способам включения в текст примера-аргумента на основе анализа жизненного опыта требует формирования следующих умений:

1)         определять сферу жизненного пространства, в рамках которого можно приискать пример;

2)         устанавливать степень убеждающей силы подобранного аргумента, ориентируясь на особенности адресата текста;

3)         устанавливать логическую связь между смыслом предложенного слова-понятия, информацией исходного текста и подобранным примером, основанным на жизненном опыте;

4)         отбирать конкретный материал об артефакте, персоналии, событии, явлении, который будет положен в основу аргументации в каждой конкретной ситуации;

5)         вводить аргумент на основе жизненного опыта в текст, соблюдая принцип конкретности и требование фактической точности.

Эти умения формируются в ходе выполнения специальных упражнений, примеры которых мы и приведём.

Упражнение 1. Подберите, пользуясь всеми доступными и вызывающими доверие источниками информации, примеры, сведения о которых можно использовать в качестве примеров-аргументов при написании сочинения на указанные темы.

1.          Настоящее искусство: ______________________________ (укажите признаки настоящего искусства и подберите несколько примеров произведений, которые можно назвать произведениями «настоящего искусства»).

2.          Природа: ___________________ (определите, что такое природа, укажите её роль в жизни человека и покажите, какие явления природы, её дары, места в природе являются значимыми для вас).

Упражнение 2. Проанализируйте предложенную ситуацию.

Варя, готовясь к сочинению на тему «Что такое добро», не может принять решение относительно аргумента: она знает, что её соседка Вера Исаевна — добрая женщина, помогает одинокой старушке с десятого этажа покупать продукты, и может в сочинении написать об этой даме. Но в то же время не так давно Варя узнала о фонде Чулпан Хаматовой и Дины Корзун «Подари жизнь», который помогает тяжело больным детям. Варя никак не может решить, какой пример будет более убедительным в её сочинении по тексту А. Лиханова [65].

Помоги Варе принять решение. Обоснуй своё мнение.

Упражнение 3. Прочитай исходный текст. Построй цепочку рассуждения, установи логическую связь, обоснуй её.

Исходный текст

(1) В деревне, в летний день, очень маленькая девочка, которую родители привезли сюда из города, заглянула в колодец. (2) Есть неизъяснимое очарование для детского сердца в бездонном блеске уходящего вглубь ствола, в запахе воды и ночи, в грозной и таинственной игре мрака, отсветов, отражённых звуков, что таятся там, где сверкает ледяное неподвижное око воды… (3) Перегнувшись, маленькая девочка глядела вниз, точно заворожённая. (4) Она наклонялась всё дальше и вдруг, потеряв равновесие, с коротким изумлённым вскриком упала в колодец.

(5) Поблизости были только ребята немного постарше, чем она. (6) Кинувшись к колодцу, они увидели, что девочка плавает на воде, словно кувшинка. (7) Пока она летела по глубокому стволу вниз, широкое её платьице надулось, точно парашют, и удержало её на поверхности. (8) Хрупкость этого случайного чуда была очевидна: в любой миг девочка могла пойти ко дну.

(9) Один из ребят — мальчик лет одиннадцати — решил спуститься в колодец. (10) Он сел в ведро, и товарищи стали спускать его на верёвке. (11) Но верёвка оборвалась, и мальчик упал в колодец тоже. (12) Он умел плавать и не растерялся. (13) Вынырнув, он оказался возле девочки: платье её, постепенно отяжелев от воды, сворачивалось, как лепесток, и она погружалась всё глубже. (14) Подхватив её, мальчик поплыл вдоль стен колодца. (15) Вода была ледяной, он плыл изо всех сил, стараясь разогреться, кружась вдоль скользких чёрных стен. (16) Уцепившись за него, девочка молчала; ему казалось, он чувствует, как колотится её сердце, словно он зажал его в кулаке. (17) Так, не сдаваясь, не слабея, не теряя мужества, маленький человек кружился в ледяном колодце, крепко держа ребёнка, пока не приспели на помощь взрослые. (18) Они спустили в колодец пожарную лестницу, и мальчуган, усадив девочку на плечи, вылез наверх.

(19)     Когда я размышляла над этой историей, она как бы раскололась для меня на две части.

(20)     В том, что маленький человек бросился спасать утопающую, проявились его смелость, решимость, благородный порыв. (21) Но грозная секунда, когда он впервые увидел лицом к лицу смертельную опасность и осознал её, высветила, как мгновенная яркая вспышка света, всё доброе, что было заложено в его душе.

(22) Порыв переплавился в стойкость, смелость — в осознанное мужество; на смену решимости пришла самоотверженность. (Т. Тэсс)

Сильный человек → герой рассказа Татьяны Тэсс → герой-спасатель Владимир Данатович Легошин (см. сайт «Герои страны»).

Упражнение 4. Отбери информацию о памятнике «Медный всадник», которая может быть использована для доказательства тезиса:

«Настоящее искусство сохраняет память об истории и героях».

Сведения для справок

1. Инициатором создания памятника стала императрица Екатерина II, которая 15 мая 1768 года повелела: «Во славу блаженныя памяти императора Петра Великого поставить монумент».

2. Создатель памятника — французский скульптор Этьен Морис Фальконе.

3. Работа над монументом закончена в 1782 году.

4. Камень для постамента нашёл крестьянин Семён Вешняков в 12 верстах от Петербурга; камень звали в народе «камень-гром».

В нём была щель, из которой росли берёзы.

5. Вес камня был около 4 млн фунтов.

6. Камень везли в Петербург 400 человек на медных санях.

7. Для отлива всадника заготовлен был 1351пуд меди.

8. Высота всадника — 11 футов, а вместе с конём — 17,5 фута.

9. Создание памятника обошлось казне в 424 610 рублей.

10.                     Скульптура символизирует мощь царя законодателя и цивилизатора, его способность преодолевать трудности и повергать врагов.

11.                     По повелению Екатерины II на постаменте начертано: «Екатерина II Петру I».

8.6. Обучение композиционному оформлению сочинения-рассуждения на основе анализа концепта

(концептоцентрического эссе)

Композиция сочинения-рассуждения на основе анализа концепта (концептоцентрического эссе) с приведением доводов из прочитанного текста и жизненного опыта определяется самой формулировкой задания. Основную часть текста будут составлять формулировка тезиса и его комментарий, а также аргументация, включающая два блока: 1) приведение довода из исходного текста; 2) приведение довода на основе жизненного опыта. Однако учителю следует выделить время на уроке, чтобы актуализировать знание трёхчастной композиции и обратить внимание учащихся на то, что в сочинении незначительного объёма вступление и заключение будут состоять из 1–2 предложений. Представим в табличной форме структуру сочинения данного типа (таблица 21). Эта таблица может стать предметом анализа на уроке.

Таблица 21. Композиция сочинения-рассуждения на основе анализа концепта (концептоцентрического эссе)

Продолжение таблицы 21

Можно предложить школьникам и схему, отражающую абзацное членение сочинения (таблица 22).

Таблица 22. Абзацное членение текста сочинения-рассуждения

Обратимся к примерам упражнений, способствующих формированию умения композиционного оформления текста сочинения-рассуждения.

Упражнение 1. Прочитайте текст и выполните задания.

(1) Много ли вы знаете провинциальных городков, разделённых пополам звонкой шебутной речкой, по правому берегу которой, на самой макушке скалы, высятся развалины средневековой крепости? (2) Через речку перекинут старый каменный мост, крепкий, но совсем невысокий, и в половодье вышедшая из берегов река бурлит помутневшими водами, норовя накрыть его с головой.

(3) Много ли вы знаете провинциальных городков, которые покоятся на ладонях покатых холмов? (4) Словно холмы встали в круг, плечом к плечу, вытянули вперед руки, сомкнув их в неглубокую долину, и в этой долине выросли первые низенькие сакли. (5) И потянулся тонким кружевом в небеса дым из каменных печей, и завел пахарь низким голосом оровел^[5]… (6)«Анииии-ко, — прикладывая к глазам морщинистую ладонь, надрывалась древняя старуха, — Анииии-ко, ты куда убежала, негодная девчонка, кто будет гату^[6] печь?»

(7) Много ли вы знаете провинциальных городков, где можно забраться на высокую наружную стену разрушенного замка и, замирая от страха и цепляясь холодными пальцами за плечи друзей, глядеть вниз, туда, где в глубине ущелья пенится белая безымянная речка? (8) А потом, не обращая внимания на табличку с грозной надписью: «Охраняется государством», — лазить по крепости в поисках потаенных проходов и несметных богатств?

(9)            Городок, выросший потом вокруг развалин, назвали Берд.

(10)         В переводе с армянского — крепость.

(11)         Летом в Армении празднуют Вардавар — очень радостный и светлый, уходящий корнями в далекое языческое доисторье, праздник.

(12)         В этот день все от мала до велика поливают друг друга водой. (13) С утра и до позднего вечера, из какой угодно тары. (14) Единственное, что от вас требуется, — хорошенечко намылиться, открыть входную дверь своей квартиры и встать в проёме. (15) Можете не сомневаться: за порогом вас поджидает толпа промокших до нитки людей, которые с диким криком и хохотом выльют на вас тонну воды. (16) Вот таким нехитрым способом можно помыться. (17) Шучу.

(18) На самом деле, если вас на улице незнакомые люди окатили водой, обижаться ни в коем разе нельзя — считается, что вода в этот день обладает целительной силой. (Н. Абгарян)

Выберите один из двух предложенных вариантов сочинения. Подготовьте рабочие материалы для сочинений в соответствии с заданиями (таблица 23).

Таблица 23. Варианты заданий

Продолжение таблицы 23

Упражнение 2. Проанализируйте сочинение, написанное школьником. Выделите в нём структурные элементы, свойственные сочинению-рассуждению на основе анализа предложенного слова-понятия. Обозначьте в сочинении места, где необходимо сделать абзацные отступы.

Исходный текст

(1) Чебыкин, присев на корточки, проводит пальцем по чуть заржавленной железной скобе, какими скреплены гигантские камни.

–            (2) Это, наверное, демидовское железо, — с уважением говорит он. — (3) Я по телику кино смотрел про Демидовых. (4)«Демидовы» называется…

–            (5) Все смотрели, — бурчит Градусов. — (6) Не один ты такой резкий… (7) Слушай, Географ, а как тут барки-то ихние причаливали? (8) Тут же мелко, а они такие дуры были…

(9) И тогда я опять рассказываю отцам^[7] — про закопчённые заводы Демидовых и Строгановых, про плотины и пруды, про барки и сплавщиков, про весенний вал, на гребне которого летели к Перми железные караваны, рассказываю про каменные тараны бойцов, про риск и гибель, про нужду и любовь, которые снова и снова выстраивали людей в ряд у могучих весел-потесей.

– (10) А куда же всё это подевалось? — негромко спрашивает Маша. — (11) Сплавы, заводы, плотины, деревни?.. (12) Плывём, и всё кругом заброшенное — и церковь, и мост, и пристань… (13) Как будто кладбище…

(14) Отцы глядят по сторонам, точно рассчитывают увидеть то, что пропало. (15) Но, конечно, ничего нет. (16) Только голый косогор с трухлявыми бревнами, чёрный ельник, глухое урочище, старая пристань на берегу пустынной реки, посреди безлюдных таёжных путин. (17) Отцы молчат, словно вбирают в себя этот немой простор, одиночество, древнюю тоску земли. (18) Облака медленно текут над нами. (19) С высоты пристани видно, как вдали излучина Ледяной то вдруг сталисто загорается от упавшего рассеянного света, то блёкло гаснет в тени. (20) Я всё слышу Машины слова: «Как будто кладбище…» (21) То, что раньше нам казалось здесь страшной глухоманью, дремучей дикостью, угрюмой угрозой, на самом деле было печалью, невысказанной болью, неразделённой любовью. (22) И я чувствую, как снова нашу разношёрстную маленькую компанию посреди этого неприкаянного пространства сшивают незримые горячие нитки человеческого родства. (А. В. Иванов)

Сочинение на тему «Что такое познание?»

Познание — это процесс приобретения знаний о явлениях и закономерностях объективного мира. Познавая, человек узнаёт о том, что было, есть, и прогнозирует, что будет. Настоящее познание связано с открытием, удивлением, разгадкой тайн. Герои прочитанного мною текста А. В. Иванова, попав в незнакомое глухое место, пытались разгадать загадки, предложенные историей и природой. Так, внимание Чебыкина привлекло происхождение ржавой скобы, а Градусова заинтересовал сплав древних барок по реке. Я заметил, что Географ помогал ребятам узнать свою Родину и её историю. Он рассказывал «про закопчённые заводы Демидовых и Строгановых, про плотины и пруды, про барки и сплавщиков». Именно в беседах со старшими молодой человек может постичь радость познания. В моей жизни тоже был похожий эпизод. Я увидел необычную бабочку: рисунок на её груди напоминает череп. Дед рассказал мне, что она называется «мёртвая голова», и порекомендовал прочитать рассказ Эдгара По «Сфинкс». С тех пор я много узнал об этом животном. Таким образом, познание — это открытие нового и удивительного в мире.

Упражнение 2. Оцените несколько вариантов вступления к сочинению на тему «Что такое счастье?»

1)          Счастье!.. Кто не мечтал о нём! Но все ли представляют, что на самом деле может сделать нас счастливыми?

2)          Я прочитал текст И. С. Чертовского, герои которого рассуждают о счастье.

3)          «Что имеем — не храним, потерявши — плачем», — гласит пословица. Думаю, она о счастье.

4)          Кто не хочет быть счастливым?

5)          Как трудно определить понятие «счастье»!

9

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

СОЧИНЕНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ

НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ (9 КЛАСС)

Задание к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему предусматривает чтение высказывания учёного-филолога о роли, свойствах и единицах языка, комментирование его смысла и аргументирование правильности своих выводов путём приведения примеров из прочитанного текста. Таким образом, источником текстовой деятельности и предметом анализа становятся как выраженная филологом мысль, так и текстовая материя, но не содержательно-смысловая, а языковая её сторона. Пишущему следует рассуждать о языке, его свойствах, правилах и единицах: словах и их формах, словосочетаниях, типах грамматических конструкций, знаках препинания, — о том, что изучалось на уроках русского языка в течение девяти лет. При этом пишущий демонстрирует овладение учебно-научной речью, в которой применяются свойственные данному подстилю научного стиля речи грамматические конструкции и лексические средства, прежде всего термины языкознания и терминологические сочетания. В результате должен родиться текст-рассуждение, содержание которого заключается в рассмотрении вопроса, связанного с языкознанием, например о сущности и назначении единиц языка (слов, словосочетаний, предложений, знаков препинания и др.) и правил их функционирования (в частности, правил орфографии, пунктуации, постановки ударения или образования грамматических форм и др.). Основную часть такого текста-рассуждения составляет анализ языковых явлений, демонстрация собственного понимания функций языковых единиц, правил, норм и, конечно, примеры.

Обратимся к примеру и рассмотрим исходный текст и задание к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему.

Исходный текст

(1) У каждой вещи: у чашки какой-нибудь, у дорожной (прогулочной) палки, у книги, у зеркала — всё равно своя биография. (2) Купили там-то. (3) Сначала вещь принадлежала одному человеку, потом другому. (4) Важно, кто были эти люди. (5) Одно дело палка, которой наши мальчишки играют в лапту, а другое дело — с которой любил гулять по крымским горам Антон Павлович Чехов.