Самоанализ урока – средство самосовершенствования учителя

 

 Самоанализ урока как средство самосовершенствования учителя.

 

   Совершенствование мастерства учителя и учебного процесса во многом зависит от грамотно организованного самоанализа урока. Учитель испытывает затруднения в моделировании и конструировании современного урока, именно самоанализ позволит ему выявить причины недостаточной эффективности решения тех или иных учебно-воспитательных задач на уроках, принять их во внимание при дальнейшем проектировании учебно-воспитательного процесса. Для учителя самоанализ урока, рефлексивная деятельность в целом приобретает особо важное значение, потому что учитель, не научившийся осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь по-настоящему научится учить.

 

            Самоанализ урока дает возможность: 

 

- правильно формулировать и ставить цели своей деятельности и деятельности учащихся на уроке; 

- развивать умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения целей; 

- формировать умения четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда; 

- формировать самосознание ученика, когда он начинает видеть связь между способами действий и конечным результатом урока. 

 

Современная педагогическая деятельность требует от учителя  умения владеть методикой самоконтроля для отслеживания эффективности применяемых форм обучения.

Самоанализ урока проводится преподавателем в присутствии контролирующих органов или членов администрации. Только после его выступления присутствующие коллеги обсуждают занятие.

 

Целесообразность самоанализа

 Многие молодые педагоги недооценивают важность такой процедуры. Они считают, что только присутствующие на уроке должны его анализировать. Но практика показывает, что пренебрежение данной процедурой не позволяет контролирующим органам в полной мере оценить все плюсы и минусы работы педагога. Учитель часто начинает прерывать обсуждение, которое производится коллегами, и вносить несвоевременные уточнения. Чтобы избежать таких неприятностей, выполняется самоанализ урока самим педагогом сразу после его окончания. Если грамотно провести такую процедуру, можно акцентировать внимание на своих положительных моментах, объяснить недочёты и сразу предложить пути решения возникших проблем.

Такой самоанализ только докажет профессионализм учителя и не позволит присутствующим проверяющим сосредоточиться на недостатках.

 

Помните, самоанализ урока учителем не должен подменяется простым пересказом его содержания. И пусть высказывания известных педагогов послужат вам руководством к действию: 

 

"Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить"

А.Дистервег.

 

«От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать, организовать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность»

Ю.А. Конаржевский.

 

КТО ПОСТИГАЕТ НОВОЕ,ЛЕЛЕЯ СТАРОЕ, ТОТ МОЖЕТ БЫТЬ УЧИТЕЛЕМ.  КОНФУЦИЙ.

 

 ГРАМОТНЫЙ САМОАНАЛИЗ УРОКА ПОЗВОЛИТ ВАМ ИЗБЕЖАТЬ БОЛЬШИНСТВА ВОПРОСОВ ПРОВЕРЯЮЩЕГО !!!

 

ПЛАН САМОАНАЛИЗА УРОКА

 

1. Характеристика класса: 

- межличностные отношения; 

- недостатки биологического и психического развития; 

- недостатки подготовленности класса. 

2. Место урока в изучаемой теме: 

- характер связи урока с предыдущим и последующим уроками.

 

3. Характеристика общей цели урока, конкретизируемой в дидактических целях: образовательной, развивающей и воспитывающей.

 

4. Характеристика плана урока: 

- содержание учебного материала; 

- методы обучения; 

- приёмы обучения;

- формы организации познавательной деятельности.

 

5. Как был построен урок в соответствии с планом:

 

- разбор этапов урока, т.е. как используемые учебно-воспитательные элементы повлияли на ход урока (положительно, отрицательно), на получение конечного результата.

 

6. Структурный аспект самоанализа урока: 

- анализ каждого элемента урока; 

- его вклад в достижение результата; 

- доказательства оптимального выбора каждого элемента урока.

 

7. Функциональный аспект:

- насколько структура урока соответствовала общей цели;

- соответствие возможностям класса; 

- анализ стиля отношений учителя и учащихся; 

- влияние на конечный результат урока.

 

8. Аспект оценки конечного результата урока: 

- формирование универсальных учебных действий на уроке; 

- определение разрыва между общей целью урока и результатами урока; 

- причины разрыва; 

- выводы и самооценка.

 

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ САМОАНАЛИЗУ УРОКА 

 

I . КРАТКАЯ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАССА

1. Общая подготовленность класса: 

- умение детей работать в парах; 

- умение детей работать в малых группах;

 - умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;

 - умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга. 

2. Общая характеристика общения. 

3. Что преобладает: соперничество или сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров. 

4. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в классе. 

5. Общая характеристика освоения программы к этому времени. 

 

II . АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТА УРОКА 

1. Реальность цели урока. 

2. Каким образом организовать работу на уроке? 

3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал? 

4. Какие (ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких понятий являются базой? 

5. Что знают ученики об изучаемом понятии? 

6. Сущность характеристики изучаемого понятия, которые должны быть в центре внимания учащихся. 

7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия? 

8. Каким образом проектировался ввод учащихся в учебную задачу? 

9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи? 

10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся? 

11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока? 

12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.

 

III . КАК БЫЛ ОСУЩЕСТВЛЕН УРОК, ИСХОДЯ ИЗ ЕГО ЗАМЫСЛА? 

1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу? Если да, то почему? Если нет, то почему? 

2. Соответствие формы организации поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии? 

3. Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха? 

4. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной задачи? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения? 

5. Была ли принята учебная задача учащимися? 

6. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий задачи? 

7. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли такие учебные действия как моделирование и преобразование модели? 

8. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их «интересность» с точки зрения лингвистического или математического материала? 

9. Как был организован контроль? Контроль проходил, как самостоятельное действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми? 

10. Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или прибегали к оценке учителя?

 

IV . ОЦЕНКА ЦЕЛОСТНОСТИ УРОКА

1. Насколько содержание урока соответствовало требованиям к современному уроку? 

2. На каком уровне было организовано на уроке взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа? 

3. Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы (с точки зрения качества их осуществления) и их влияния на конечный результат урока. 

4. Рефлексивная деятельность учащихся в результате решения учебной задачи.

 

САМОАНАЛИЗ УРОКА (1 ВАРИАНТ)

Класс: 
Тема урока: 
Тип урока и его структура: 
1.Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как этот урок работает на последующие уроки? 
2.Краткая психолого-педагогическая характеристика класса ( кол-во слабоуспевающих, сильных уч-ся...) 
Какие особенности уч-ся были учтены при планировании урока? 
3.Какова триединая дидактическая цель урока (его обучающий, развивающий, воспитательный объект), дать оценку успешности в достижении ТДЦ урока. 
4.Отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с целью урока. Выделить главный этап и дать полный его анализ, основываясь на результатах обучения на уроке? Какое сочетание методов обучения было выбрано для объяснения нового материала? 
5.Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли "связки" между этими этапами? Показать ,как другие этапы работали на главный этап?
6.Отбор дидактических материалов, ТСО, наглядных пособий в соответствии с целями? 
7. Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков уч-ся? На каких этапах урока? В какой форме и какими методами осуществлялся? Как организовано регулирование и коррекция знаний уч-ся? 
8.Психологическая атмосфера на уроке и общение учителя и уч-ся. 
9.Как вы оцениваете результаты урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не удалось, то почему? 
10. Наметить перспективы своей деятельности.

 

 САМОАНАЛИЗ  УРОКА (2 ВАРИАНТ)

 

1.       Дать характеристику класса.

2.       Указать тему урока, охарактеризовать ее положение в общей системе других уроков и тем.

3.       Указать степень сложности изучаемой темы и ее трудности для данного класса.

4.       Охарактеризовать триединую цель урока, сопоставив ее с конечным результатом, полученным в ходе проведения урока (привести аргументы)

5.       Высказать свое мнение о типе урока и его соответствие дидактической цели.

6.       Определить этапы урока и показать решение на каждом этапе его дидактической задачи.

7.       Кратко охарактеризовать использованные в начале урока методы обучения, их соответствие изучаемому материалу и способам организации деятельности учащихся, сопоставив это с полученными результатами - качеством знаний учащихся.

8.       Выделить наиболее удачные и неудачные места в уроке.

9.       Общий вывод и оценка его.

 

  САМОАНАЛИЗ УРОКА   (3 ВАРИАНТ) 

 

1.     Каково место данного урока в теме? Как данный урок связан с предыдущим, как работает на последующие уроки? 

2.     Каковы цель и задачи урока (образовательная, воспитательная, развивающая)? Какой результат хотелось получить к концу урока? 

3.     Насколько удачно было отобрано содержание урока в соответствии с поставленной целью? 

4.     Можно ли считать, что избранное сочетание методов (изложения знаний, закрепления, контроля, стимулирования деятельности), приемов и средств обучения является на уроке оптимальным для данного класса? 

5.     Рационально ли было распределено время на этапы урока? 

6.     Логичны ли были "связки" между этапами урока? 

7.     Какую роль сыграли наглядные пособия в достижении поставленной цели? 

8.     Насколько удачно осуществлялся на уроке контроль за качеством усвоения знаний, умений и коррекция? 

9.     Правильно ли определен объем и содержание домашнего задания с учетом цели, особенностей класса и качества усвоения материала на уроке? 

10. Психологическая атмосфера урока. Получили ли учащиеся удовлетворение от урока? 

11. Как Вы сами оцениваете результаты своего урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не удалось, то почему? Получили ли удовлетворение от урока? Что стоит исправить? Над чем нужно еще поработать?

 

САМОАНАЛИЗ УРОКА ( 4  ВАРИАНТ)

 

Сегодняшний урок … (№) в системе уроков по теме (разделу) ….

 

Его цель –   …, к обучающим задачам урока я отнесла … , к воспитательным – … , урок был также призван способствовать развитию у учащихся ….

 

В данном классе … , поэтому я … .

 

Это по типу … урок, он включал в себя … этапов: …. Основным этапом был … , задачи … этапа – … , а … этапа – … .

 

При проведении урока я ориентировалась на принципы обучения: ….

 

Чтобы решить цель урока, я подобрала … (содержание: примеры, вопросы, задание).

 

Материал урока оказался … (сложным, легким, интересным для учащихся).

 

На …этапе урока я использовала … (какие?) методы обучения, потому что …. На этапе … – … (какие?) методы.

 

В ходе урока на … этапе была организована … (индивидуальная, фронтальная, групповая, коллективная), а на … этапе … работа учащихся, потому что ….

 

Задания … были ориентированы на развитие … учащихся.

 

Руководство учителя при выполнении … заданий было … (пооперационным, инструктирующим), потому что ….

 

Учащиеся имели возможность выбора ….

 

Мне (не) удалось уложиться по времени. Распределение времени было …. Темп урока ….

 

Мне было … (легко …) вести урок, ученики … включались в работу …. Меня порадовали … , удивили … , огорчили … (кто из учащихся?), потому что ….

 

Записи на доске …. Наглядный материал (другие средства обучения) ….

 

Цель урока можно считать: …,   план урока: …, материал …; я полагаю, что (все) научились …, потому что ….  

 

Домашнее задание (не) вызовет затруднения у … учеников,   потому что …. 

 

В целом урок можно считать ….

 

 

 

Самоанализ урока (5 вариант)

 

( по Поташнику М.М. )

 

1.   Какова характеристика реальных учебных возможностей учащихся? Какие особенности учащихся при планировании данного урока?

2.   Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущими, на что в них опирается? Как этот урок работает на последующие уроки, темы разделы? В чем специфика этого урока? Каков его тип?

3.   Какие задачи решались на уроке;

·        образовательные,

·        воспитательные,

·        задачи развития?

·        Была ли обеспечена их комплексность? Взаимосвязь? Какие задачи были главными, стержневыми? Как учтены в задачах особенности класса, отдельных групп школьников?

 

4.   Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли выделено место в уроке для опроса, изучения нового материала, закрепления, домашнего задания и т.п.? Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли “связки” между этапами урока?

5.   На каком содержании ( на каких понятиях, идеях, положениях, фактах) делался главный акцент на уроке и почему? Выбрано ли главное, существенное?

6.   Какое сочетание методов обучения избрано для раскрытия нового материала? Дать обоснование выбора методов обучения.

7.   Какое сочетание форм обучения избрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли был дифференцированный подход к учащимся? Как он осуществлялся и почему именно так ?

8.   Как организован был контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами осуществлялся? Почему?

9.   Как использовался на уроках учебный кабинет, какие средства обучения? Почему?

10. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность учащихся в течение урока?

11. За счет чего на уроке поддерживалась хорошая психологическая атмосфера общения? Как было реализовано воспитательное влияние личности учителя?

12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке и в домашней работе учащихся рациональное использование времени, предупреждение перегрузки учащихся?

13. Запасные методические “ходы” на случай непредвиденной ситуации.

14. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? Если не удалось, то какие и почему? Когда учитель планирует восполнение нереализованного?

 

 

 

 

 

 

 

Самоанализ урока (6 вариант)

 

( по Шамовой Т.И. )

 

1.   Дать краткую характеристику класса, выделить группу учащихся с различным уровнем овладения программным материалом.

2.   Охарактеризовать тему урока; степень сложности вообще и трудности для данного класса или отдельных учеников.

3.   Обосновать постановку ТДЦ урока, тип и его структуру.

4.   Выделить главный этап и дать его полный анализ, основываясь на РР обучения на уроке.

5.   Показать , как другие этапы работали на главный этап.

6.   Дать оценку успешности достижения ТДЦ урока, обосновать показатели РР (реального результата).

7.   Наметить перспективы совершенствования своей деятельности.

 

 

Самоанализ урока  (7 вариант)

 

( по Куриленко Т.М.)

 

1.   Была ли достигнута цель урока?

2.   Как были использованы воспитательные возможности учебного материала в целях всестороннего развития личности учащегося?

3.   Все ли учащиеся работали на уроке и как они работали?

4.   Как использовалось время на урока? Имели ли место потери времени на уроке и что было их причиной?

5.   Какие знания усвоили учащиеся, какие умения закрепили?

6.   Какие были недостатки в ходе урока и почему?

7.   Какие изменения в структуру и содержание урока внес бы учитель, если бы его пришлось повторить?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАДАЧА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ - 

ориентация системы образования на новые образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и смысла образования.

НАЗНАЧЕНИЕ 

1. Задают основные результаты образования – общие и по ступеням

 

2. Характеризуют и регулируют планируемые результаты, отражаемые в:

 

· учебных программах (предметные, метапредметные, личностные)

 

· программах внеклассной деятельности (личностные, метапредметные).

 

Личностные результаты – сформировавшиеся в образовательном процессе мотивы деятельности, система ценностных отношений учащихся – в частности, к себе , другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т.д.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях
Предметные результаты - выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов.

 

Системно - деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Сущность –формирование деятельностных способностей,которыми должен овладеть выпускник.Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

 

1. уроки «открытия» нового знания; 

2. уроки рефлексии; 

3. уроки общеметодологической направленности;

4. уроки развивающего контроля.

 

 

 

 

 

Типы современного урока.

 

Типология уроков – важная дидактическая проблема. Она должна способствовать приведению данных об уроке в порядок, систему для широкого круга целей, так как представляет основу для сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках. Отсутствие точной и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности практической деятельности. 

Тип урока отражает особенности построения ведущей методической задачи. 

 

Тип урока	Целевое назначение	Результативность обучения
Урок первичного предъявления новых знаний	Первичное усвоение новых предметных и метапредметных знаний	Воспроизведение своими словами правил, понятий, алгоритмов, выполнение действий по образцу, алгоритму
Урок формирования первоначальных предметных навыков, овладения предметными умениями	Применение усваиваемых предметных знаний или способов учебных действий в условиях решения учебных задач (заданий)	Правильное воспроизведение образцов выполнения заданий, безошибочное применение алгоритмов и правил при решении учебных задач
Урок применения метапредметных и предметных знаний	Применение универсальных учебных действий в условиях решения учебных задач повышенной сложности	Самостоятельное решение задач (выполнение упражнений) повышенной сложности отдельными учениками или коллективом класса
Урок обобщения и систематизации предметных знаний	Систематизация предметных знаний, универсальных учебных действий (решение предметных задач)	Умение сформулировать обобщенный вывод, уровень сформированности УУД
Урок повторения предметных знаний	Закрепление предметных знаний, формирование УУД	Безошибочное выполнение упражнений, решение задач отдельными учениками, коллективом класса; безошибочные устные ответы; умение находить и исправлять ошибки, оказывать взаимопомощь
Контрольный урок	Проверка предметных знаний, умений решать практические задачи	Результаты контрольной или самостоятельной работы
Коррекционный урок	Индивидуальная работа над допущенными ошибками	Самостоятельное нахождение и исправление ошибок
Интегрированный урок	Интеграция знаний об определенном объекте изучения, получаемого средствами разных	Углубление знаний материала урока за счёт реализации межпредметных знаний
Комбинированный урок	Решение задач, которые невозможно выполнить в рамках одного урока	Запланированный результат

 

 

 

 

Способность учащихся к усвоению:

 

1-4 мин. – 60 % информации

 

5 - 23 мин. – 80 % информации

 

24 -34 мин. – 50 % информации

 

35 -45 мин. – 6 % информации

 

 

КАК  ПОСТРОИТЬ УРОК, ЧТОБЫ РЕАЛИЗОВАТЬ ТРЕБОВАНИЯ

 

К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ?

 

Для построения урока  важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.

 

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. 

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) 

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе. 

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. 

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. 

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся). 

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. 

8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. 

9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. 

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. 

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. 

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.).

 

 

 

 

 

 

 

1. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

1.1. Общие требования к уроку

 

1. Точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока.

2. Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях.

3. Продумывание и решение в единстве задач образования (формирование знаний, спец. и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию); воспитания (формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения, превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности, формирование готовности к самовоспитанию и психического развития); развития интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников; выделение важнейших, доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей коллектива.

4. Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование времени урока.

5. Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников; широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени.

6. Обеспечение практической, политехнической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений.

7. Расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет методов активного, интенсивного обучения, использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени активизировать познавательную деятельность учащихся.

8. Сочетание общеклассных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.

9. Осуществление на основе диагностики реальных учебных возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой.

10. Формирование у всех учащихся осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков рациональной организации учебного труда на уроке; использование воспитательных и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.

11. Общение с учащимися на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя.

12. Развитие кабинетной системы обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО, средств информации и ЭВТ и т.д.).

13. Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий.

14. Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы там, где это возможно, сокращается.

15. Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.

16. Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков.

(Методическая работа в школе: Организация и управление.

 Под редакцией Поташника М.М. - М,2009).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 1.2. Психологические требования к уроку

К ним относятся:

·         учет возрастных особенностей;

·         учет психологических особенностей (памяти, внимания, темперамента, воображения, воли, эмоциональной сферы).

 

 1.3. Гигиенические требования к уроку

 

·         температурный режим;

·         освещенность;

·         критические точки усвояемости.

 

Время	1-4 мин.	5-23 мин.	23-34 мин.	35-45 мин.
Усвояемость	60 %	80 %	45-60 %	6 %

 (по Высоцкой С.И.)

 

 

2. ВЫБОР РАЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ УРОКА

2.1. Перечень структурных элементов учебного занятия (урока)

 

1. Организация начала занятия.

2. Проверка выполнения домашнего занятия.

3. Подготовка к основному этапу занятия.

4. Усвоение новых знаний и способов действий.

5. Первичная проверка понимания.

6. Закрепление знаний и способов действий.

7. Обобщение и систематизация знаний.

8. Контроль и самопроверка знаний.

9. Подведение итогов занятия.

10. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Каждый этап урока решает определенные дидактические задачи, только ему присущие. При планировании задач этапа нужно предусмотреть показатели реального результата решения задачи.

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Структурные элементы учебного занятия

 

№ п/п	Этапы	Дидактические задачи	Показатели реального результата решения задачи
1	Организация начала занятия	Подготовка учащихся к работе на занятии	Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.
2	Проверка выполнения домашнего задания	Установление правильности и объемности выполнения домашнего задания всеми учащимися	Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.
3	Подготовка к основному этапу занятия	Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений	Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.
4	Усвоение новых знаний и способов действий	Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения	Активные действия учащихся с объектом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.
5	Первичная проверка понимания	Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция	Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.
6	Закрепление знаний и способов действий	Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации	Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации.
7	Обобщение и систематизация знаний	Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу, выделение мировоззренческих идей	Активная продуктивная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей.
8	Контроль и самопроверка знаний	Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции	Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
9	Подведение итогов занятия	Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы	Адекватность самооценки учащегося оценки учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения.
10	Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению	Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей	Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.

 

 

2.3. Классификации типов уроков

 

Классическая классификация типов уроков:

1. Изучения и первичного закрепления новых знаний.

2. Закрепления новых знаний.

3. Комплексного применения знаний.

4. Обобщения и систематизации знаний.

5. Проверки, оценки и коррекции знаний.

Учитель в зависимости от места урока в теме (разделе), от типа урока определяет его структуру, используя тот или иной набор элементов.

Конструирование уроков различного типа:

1. Изучения и первичного закрепления новых знаний:

1 - 3 - 4 - 5 - 9 - 10

2. Закрепления новых знаний:

1 - 2 - 3 - 6 - 7 - 9 - 10

3. Комплексного применения знаний:

1- 2 - 6 - 7 - 8 - 9

4. Обобщения и систематизации знаний:

1 - 3 - 7 - 8 - 9

5. Проверки, оценки и коррекции знаний:

1 - 2 - 8 - 9 – 10

 

 Содержание учебного материала подбирается учителем в соответствии с темой урока и его целью (ТДЦ), оно должно соответствовать государственному стандарту. В содержании реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации, связи с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников. Содержание отражает межпредметные связи с целью формирования целостной научной картины мира. Учитель выделяет важнейшие научные понятия, теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании обучения.

Объем учебного материала, выносимого на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть недостаточным.

Учителю необходимо обеспечить связь содержания данного урока с предыдущим уроком и ранее изученным материалом.

 

3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

 

В литературе существует много подходов к классификации методов обучения. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Данилов М.А. определяют методы по источникам знаний, по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся и другим основаниям. Приведем две наиболее распространенные классификации.

 В.Гузеев выделяет следующие методы обучения:

 

1. Репродуктивный (объяснительно-иллюстративный);

2. Программированное обучение;

3. Эвристический;

4. Проблемный;

5. Модельный (модельно-репродуктивный, модельно-эвристический).

Наиболее полной и приемлемой в практической работе сегодня является классификация методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанским.

Классификация методов обучения (по Ю.К. Бабанскому)

 

№ п/п	Основные группы методов обучения	Основные подгруппы методов обучения	Отдельные методы обучения
1.	Методы стимулирования и мотивации учения	1.1. Методы формирования интереса к учению 1.2. Методы формирования долга и ответственности в учении	Познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др. Методы учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований и др.
2.	Методы организации и осуществления учебных действий и операций	2.1. Перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств): ·                                 словесные методы ·                                 наглядные методы ·                                 аудиовизуальные методы ·                                 практические методы 2.2. Логические методы (организация и осуществление логических операций) 2.3. Гностические методы (организация и осуществление мыслительных операций) 2.4. Методы самоуправления учебными действиями	Лекция, рассказ, беседа и др. Методы иллюстраций, демонстраций, кинопоказа и др. Сочетание словесных и наглядных методов методы упражнений, проведение опытов, выполнение трудовых заданий и др. Индуктивные, дедуктивные, метод аналогий и др. Проблемно-поисковые (проблемное изложение, эвристический метод, исследовательский метод и др.), репродуктивные методы (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка и др.). Самостоятельная работа с книгой, с приборами, объектами труда и др.
3.	Методы контроля и самоконтроля	3.1. Методы контроля	Методы устного контроля, письменного контроля, лабораторного контроля, машинного контроля. Методы самоконтроля.

 

Основные принципы отбора методов:

 

1. Соответствие принципам обучения.

2. Соответствие учебному содержанию.

3. Соответствие ТДЦ урока и задачам этапа.

4. Учет реальных возможностей учащихся.

5. Соответствие условиям и отводимому времени для обучения.

6. Соответствие уровню методической подготовки учителей.

7. Учет индивидуальных возможностей и склонностей учителя.

 

4. ПРИЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

4.1. Приемы, соответствующие объяснительно-иллюстративному методу обучения

 

·        интонационное выделение учителем логически важных моментов изложения;

·        повторное, более краткое предъявление учащимся готового знания;

·        подробное резюмирование учителем каждого отдельного законченного этапа изложения;

·        сопровождение обобщенных выводов учителя приведением конкретных примеров;

·        демонстрация учащимся натуральных объектов, схем, графиков с целью иллюстрирования отдельных выводов;

·        предъявление учащимся готового плана в ходе изложения;

·        предъявление учащимся переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание их смысла;

·        инструктаж учащихся (по составлению таблиц, схем, по работе с текстом учебника и т.п. );

·        намек-подсказка, содержащая готовую информацию.

·         

 4.2. Приемы, соответствующие репродуктивному методу обучения

 

·        задание учащимся на индивидуальное речевое проговаривание известных правил, определений при необходимости использования их в процессе решения задач;

·        задание учащимся на проговаривание “про себя” используемых правил, определений в процессе решения задач;

·        задание на составление кратких пояснений к ходу решения задач;

·        задание учащимся на воспроизведение наизусть (правила, закона и т.д.);

·        задание учащимся на заполнение схем, таблиц вслед за учителем;

·        задание учащимся на раскодирование алгоритма;

·        организация усвоения учащимися стандартных способов действия с помощью ситуации выбора;

·        задание учащимся на описание какого-либо объекта по образцу;

·        задание учащимся на приведение собственных примеров, очевидно подтверждающих правило, свойство и т.д.;

·        наводящие вопросы учащимся, побуждающие к актуализации знаний и способов действия.

 

 

 4.3. Приемы, соответствующие методу проблемного изложения

 

·        контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;

·        предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов;

·        раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблем;

·        обсуждение учителем возможных последствий, сделанных из неверных предположений;

·        членение излагаемого учителем материала на развивающиеся смысловые моменты;

·        фиксирование внимания учащихся на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения задач;

·        интригующее описание учителем излагаемого объекта с последующей постановкой вопроса;

·        установка учителя на мысленное решение учениками логического задания, выдвинутого в ходе изложения;

·        риторические вопросы учителя в ходе изложения;

·        предъявление учащимся конфликтного примера.

 

 4.4. Приемы, соответствующие частично-поисковому методу обучения

 

·        включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;

·        задание учащимся на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения, предложенного учителем;

·        задание учащимся на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной, после чего учащиеся возвращаются к исходной задаче;

·        наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней;

·        задание учащимся на поиск ошибок в рассуждениях, требующее оригинальной мысли;

·        организация конкретных наблюдений ученика, побуждающих к формулированию проблемы;

·        задание учащимся на обобщение фактов, изложенных учителем в специальной последовательности;

·        показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей с учеником;

·        задание учащимся на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной учителем;

·        демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности;

·        выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее учащихся на выдвижение проблемы.

 

4.5.   Приемы, адекватные исследовательскому методу обучения

4.6.       

·        задание учащимся на самостоятельное составление нестандартных задач;

·        задание учащимся с несформулированным вопросом;

·        задание с избыточными данными;

·        задание учащимся на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений;

·        задание учащимся на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций;

·        задание учащимся на отыскание границ применяемости полученных результатов;

·        задание учащимся на определение степени достоверности полученных результатов;

·        задание учащимся на вычисление механизма протекания явления;

·        задание учащимся “на мгновенную догадку”, “на соображение”.

 

(По Высоцкой С.И.)

 

5.            ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ НА УРОКЕ

 

    1. Фронтальная (коллективная)

    2. Групповая:

            2.1. бригадная;

            2.2. звеньевая;

            2.3. кооперированно-групповая;

            2.4. дифференцированно-групповая.

    3. Парная.

    4. Индивидуальная:

            4.1. индивидуализированная;

            4.2. индивидуализированно-групповая.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  6. СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕНИЯ

 

1. Поддерживать, укреплять и развивать положительную мотивацию.

2. Способствовать сокращению времени сообщения и объема готовых знаний и стимулированию проблемно-поисковой и самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

3. Обеспечить формирование и совершенствование учебных умений по переработке информации и самоорганизации практической деятельности и развитие волевой сферы по достижению учебно-познавательных целей, самооценку действий.

4. Предоставить возможность для коллективного делового общения.

5. Способствовать созданию внутреннего комфорта.

 Самостоятельная работа учащихся на уроке является ведущим средством достижения дидактической цели урока, активизации учения.

 

Требования к самостоятельной работе (СР):

1. Наличие конкретной цели.

2. Наличие конкретного задания.

3. Четкая форма выражения результата СР.

4. Определение формы проверки СР.

5. Обязательность выполнения СР каждым учеником, получившим задание.

6. Содержание заданий должно соответствовать конкретной ТДЦ урока.

7. Содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить познавательную деятельность на всех уровнях познавательной самостоятельности (репродуктивном, частично-поисковом, творческом).

8. Задания индивидуализировать для обеспечения успешного выполнения СР.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6.           НЕДОСТАТКИ СЛОЖИВШЕЙСЯ ПРАКТИКИ УРОКА В ШКОЛЕ

 

·        Увлечение планированием отдельного урока без достаточной связи с другими, слабое знание типологии уроков, а поэтому их однообразие; недооценка особенностей каждого урока; противопоставление творчества и программно-методической дисциплины.

·        Слабое знание личности школьника и классных коллективов и как следствие этого: уроки-близнецы в разных классах, невозможность опираться на особенности учащихся, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие направленности работы по ликвидации пробелов в знаниях.

·        Недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их планирования (без задач психического развития), некомплексное продумывание (без связи задач друг с другом), без выделения доминирующих для данного урока, класса задач (отсюда перегрузка на самом уроке).

·        Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости оценок и как следствие - преувеличение роли опроса.

·        Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, обилием второстепенного материала, необоснованное стремление отойти от учебника.

·        Недостаточное внимание к применению знаний, оторванность теоретических знаний от их использования.

·        Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка - стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.

·        Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны; слабое использование урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке.

·        Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала).

·        Пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда и преимущественно в формах внеурочной работы (кружки, факультативы и т.п.).

·        Слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в повышении качества обучения.

·        Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их комплексное и нецелесообразное использование.

·        Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения.

·        Нерациональное использование времени на уроке, отсутствие установки на усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их выполнению.

·        Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие этого - формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов.

·        Эпизодический характер самоанализа, его упрощенный характер без выявления причин плохого усвоения материала и потому - слабая связь одного урока с другим.

 

Хороший урок- это тот урок где царит деловая творческая обстановка,где желание школьников размышлять бьёт ключом,где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак. А современный учитель, как творческая личность, может менять урок, чувствовать настроение учащихся и играть как актёр на сцене.

 

 

 8. ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ И САМОАНАЛИЗУ УРОКА

 

В современной психолого-педагогической литературе выделяют следующие формы анализа и самоанализа урока:

1 - краткий (оценочный) анализ — это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

2 - структурный (поэтапный) анализ — это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;

3 - системный анализ — это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения;

4 - полный — это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока;

5 - структурно-временной анализ — это оценка использования времени урока по каждому его этапу;

6 - комбинированный анализ — это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;

7 - психологический анализ — это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);

8 - дидактический анализ — это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.);

9 - аспектный анализ — это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или "отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

 

Примеры аспектов урока: 

-реализация учителем триединой задачи урока,

-использование развивающих методов на уроке,

-изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся,

-пути развития познавательного интереса,

-формирование общеучебных умений и навыков у школьников,

-проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся,

-организация проблемного обучения на уроке и т.п.;

10 - комплексный анализ — это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).