Министерство культуры Российской Федерации

Алтайский государственный институт культуры

Министерство образования и науки Алтайского края

Министерство социальной защиты Алтайского края

Управление Алтайского края по труду и занятости населения 

Союз Всероссийских и ведущих организаций инвалидов «АбиАрт»

Алтайский краевой союз общественных организаций инвалидов 

Краевой реабилитационный центр для детей и подростков  с ограниченными возможностями «Родник»

Алтайская краевая общественная организация социальной поддержки «Синерджи»

Группа компаний «Исток-Аудио»

Протезно-ортопедический центр «Алорто»

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: 

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Сборник научных статей

IV Всероссийской научно-практической конференции

(Барнаул, 17–19 октября 2024 г.)

Барнаул

Алтайский государственный институт культуры 2024

УДК 37.043.2:[373/378]:008(470+571)

ББК 74.5я43 

      И654  

Редакционная коллегия:

д-р ист. н., доцент, проректор по научной работе

и международным связям АГИК Е. А. Полякова;

к. пед. н., доцент кафедры бальной хореографии,

заведующий отделом организации научно-исследовательской

работы и международной деятельности А. Н. Пивторак;

к. пед. н., доцент, и. о. заведующего кафедры социально-культурной деятельности А. В. Маланичева

 Инклюзивное образование: опыт, проблемы, перИ654 спективы : сборник научных статей IV Всероссийской  научно-практической конференции (Барнаул, 17–19 октяб-

ря 2024 г.) / редкол.: Е. А. Полякова [и др.] ; Алт. гос. ин-т культуры. – Барнаул : АГИК, 2024. – 147 с. : ил., табл.

ISBN 978-5-4414-0136-4

В сборнике представлены результаты исследований участников IV Всероссийской научно-практической конференции, освещен взгляд на инклюзивное образование как на новую парадигму отечественной системы образования, нашли отражение вопросы формирования инклюзивной образовательной среды, профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования в сфере культуры, представлены технологии психолого-педагогического сопровождения образования и социокультурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья и др. 

Сборник адресован специалистам в области инклюзивного образования, методистам, педагогам учреждений дополнительного образования, образовательных организаций среднего специального и высшего образования, системы повышения квалификации, учёным – представителям различных научных отраслей социально-гуманитарной сферы.

УДК 37.043.2:[373/378]:008(470+571)

ББК 74.5я43

ISBN 978-5-4414-0136-4                    © Алтайский государственный  институт культуры, 2024

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел I. ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................ 5

Глухов И. Ю. Психолого-педагогические барьеры в развитии творчества для лиц с ограниченными возможностями здоровья ..... 5

Казарова Д. С., Лебедева И. Н. Сущность, проблемы,

достижения и перспективы инклюзивной культуры: научный

анализ и региональный опыт ............................................................. 12

Маланичева А. В., Солонцова Л. А. Психолого-медикопедагогическая комиссия как фактор успешного обучения 

и социализации ребенка в школе ...................................................... 27

Орлова Т. С. Инклюзивное образование в Европе: 

опыт Германии и Дании ..................................................................... 32

Решетова О. П. Из опыта преподавания иностранного языка

в интегрированной группе ................................................................. 42

Сетяева Н. Н. Фестиваль по адаптивным видам спорта среди обучающихся 9–11 классов школ г. Сургута и Сургутского района: спортивная инклюзия и развитие адаптивной физической

культуры .............................................................................................. 50

Слепкина Ю. В., Денисенко Ю. В. Особенности музыкального воспитания детей с асстройством аутистического спектра

в подготовительной группе ДОУ ...................................................... 57

Слимак И. В., Плеханова Я. О. Особенности дизайнпроектирования инклюзивного средового пространства 

на примере дисциплины «Проектирование» для студентов-

дизайнеров ........................................................................................... 64

Шубина Н. В. Социально-культурная деятельность как фактор социально-педагогической адаптации  детей, оставшихся без

попечения родителей .......................................................................... 74

Раздел II. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

И НАПРАВЛЕНИЯ  РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

РЕАБИЛИТАЦИИ  И АБИЛИТАЦИИ ЛЮДЕЙ

С ИНВАЛИДНОСТЬЮ ................................................................... 84

Асташева И. В. Использование элементов педагогики Карла  Орфа в кружке «Театральная хореография» во внеурочной

деятельности с детьми с нарушениями слуха .................................. 84

Моисеева Р. И. Развитие коммуникативных навыков у младших

школьников с нарушениями слуха ................................................... 98

Нафиева Р. Ф., Минуллина А. Ф. Коррекция росодической

стороны речи у детей с изартрией .................................................. 105

Плотникова К. П. Социокультурная реабилитациялиц 

с ментальными расстройствами личности  средствами

театрального творчества .................................................................. 110

Сухова О. В., Миргородский Д. Н. Опыт реализации проектной деятельности  в сфере досуговой реабилитации детей  с ограниченными возможностями здоровья .................................. 116

Талипов Р. М., Абрамова П. В. Актуализация культурного

и природного наследия для лиц с нарушением зрения в музеях

под открытым небом ........................................................................ 122

Татаринцева Н. А., Король Н. К. Исследование эффективности метода канистерапии при работе с молодыми людьми

с ограниченными возможностями здоровья .................................. 128

Шаховалова Е. Г. Создание доступной среды для обучающихся с ОВЗ и инвалидов в условиях высшей школы (на примере

Алтайского государственного института культуры) .................... 137

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .......................................................... 145

Раздел I

ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ И ТЕНДЕНЦИИ 

РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И. Ю. Глухов

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) 

«Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского»  (Ялта, Республика Крым, Россия) inya2003@yandex.ru 

Научный руководитель: Л. О. Проботюк, ассистент кафедры  психолого-педагогического и специального образования 

Гуманитарно-педагогической академии (филиал) 

«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского»

(Ялта, Республика Крым, Россия)  kupkomila@gmail.com

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ 

В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСТВА ДЛЯ ЛИЦ 

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нуждаются в особом подходе к обучению и развитию. Одним из важных аспектов их развития является творческий потенциал, который может столкнуться с психолого-педагогическими барьерами. В данной статье рассматривается влияние таких барьеров на развитие творчества у детей с ОВЗ и возможные пути их преодоления.

Ключевые слова: лица с ограниченными возможностями здоровья, креативность, психология, обучение, творческий потенциал, развитие, барьеры, инклюзивное образование, тренинги, таланты

Развитие творчества у лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является важной задачей в системе инклюзивного образования. Творчество способствует самовыражению, социализации     и улучшению     качества          жизни данной            категории 

обучающихся. Однако в процессе развития творческих способностей у лиц с ОВЗ возникают определенные психологопедагогические барьеры, которые необходимо учитывать и преодолевать [1, c. 1–7].

Несмотря на прогресс в области инклюзивного образования, многие учебные заведения все еще не готовы предложить эффективные методы, способствующие стимуляции креативности у студентов с ОВЗ. Важно создать атмосферу, где индивидуальные способности воспринимаются как уникальные и ценные. Для этого необходимо внедрять программы, направленные на развитие уверенности в себе, а также проводить тренинги для педагогов, расширяющие их горизонты восприятия возможностей обучающихся

[6, c. 107].

Основными психолого-педагогические барьерами в развитии творчества у лиц с ОВЗ являются:

1.   Особенности психического развития. Нарушения в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, характерные для различных нозологических групп, могут затруднять процесс творческой самореализации. Например, дети с расстройствами аутистического спектра могут испытывать трудности в воображении и гибкости мышления, необходимых для творчества.

2.   Недостаточная мотивация. Лица с ОВЗ зачастую имеют заниженную самооценку, испытывают страх неудачи и неуверенность в своих силах, что снижает их мотивацию к творческой деятельности.

3.   Ограниченный доступ к ресурсам. Недостаток специального оборудования, адаптированных материалов и методик, а также квалифицированных педагогов-дефектологов затрудняет реализацию творческого потенциала обучающихся с ОВЗ.

4.   Социальные стереотипы. Негативные установки общества в отношении возможностей лиц с ОВЗ могут препятствовать их вовлечению в творческую деятельность и признанию их достижений.

Одним из важных аспектов в преодолении психологопедагогических барьеров является создание индивидуализированного подхода к обучению. Каждый обучающийся с ОВЗ обладает уникальным набором способностей и интересов, и задача педагога заключается в том, чтобы обнаружить и развивать эти таланты. Для этого необходимо применять разнообразные методики, включая арт-терапию, игровые технологии и проектное обучение, что позволит каждому ребенку найти свое место в учебном процессе и раскрыть собственный творческий потенциал [4].

Кроме того, важно вовлекать родителей и опекунов в процесс развития креативности у детей с ОВЗ. Обучение родителей методам поддержки и стимулирования творческих проявлений поможет создать гармоничную обстановку как в учебном заведении, так и дома. При этом взаимодействие с семьей должно быть системным и постоянным, чтобы обеспечить поддержку на всех уровнях [5, c. 195–197].

Для успешной реализации индивидуального подхода важно учитывать не только способности самих детей, но и их эмоциональные и социальные потребности. Создание безопасной и поддерживающей образовательной среды помогает обучающимся с ОВЗ чувствовать себя уверенно и комфортно. Важным элементом является формирование положительного отношения к учебе, где каждый ученик ощущает поддержку со стороны педагогов и сверстников [3, c. 35–50].

Кроме того, современный образовательный процесс должен включать в себя использование технологий, которые способны адаптироваться под индивидуальные особенности обучающихся. Интерактивные платформы и цифровые ресурсы могут значительно облегчить обучение и сделать его более увлекательным. Важным шагом является также обучение педагогов современным методам, которые помогут эффективно работать с детьми с ограниченными возможностями [7, c. 57–59].

Для выявления психолого-педагогических барьеров в развитии творчества у лиц с ОВЗ было проведено эмпирическое исследование. В нем приняли участие 50 обучающихся с различными нозологиями (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные нарушения) в возрасте от 12 до 18 лет, а также 30 педагогов, работающих в системе инклюзивного образования (рис. 1).

Результаты исследования показали, что наиболее значимыми барьерами, по мнению респондентов, являются:

-      недостаток мотивации и уверенности в своих творческих способностях (78 обучающихся);

-      ограниченный доступ к специальному оборудованию и адаптированным материалам (72 % обучающихся и 80 % педагогов);

-      недостаточная компетентность педагогов в области развития творчества у лиц с ОВЗ (68 % педагогов).

Рис. 1. Эмпирическое исследование психолого-педагогических  барьеров для лиц с ОВЗ

Полученные данные свидетельствуют о необходимости комплексного подхода к преодолению психолого-педагогических барьеров в развитии творчества у лиц с ОВЗ. Это предполагает:

1.   Формирование у обучающихся с ОВЗ мотивации к творческой деятельности, уверенности в своих силах и позитивной  Я-концепции.

2.   Создание специальных условий, включающих адаптацию образовательной среды, применение специальных методик и технологий, а также подготовку квалифицированных педагоговдефектологов.

3.   Реализацию просветительской работы, направленной на преодоление социальных стереотипов и формирование инклюзивной культуры в обществе.

Не менее важным аспектом является стереотипизация взглядов общества на возможности лиц с ОВЗ. Они часто подвергаются дискриминации и исключению из творческого процесса, что подавляет их инициативу и желание самовыражения. Также следует отметить, что эмоциональные барьеры, такие как страх перед осуждением или неуспехом, усугубляют ситуацию [10, c. 22–25].

В процессе развития творчества у лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) возникают многочисленные психолого-педагогические барьеры. Одним из ключевых препятствий является недостаток специализированной психолого-педагогической поддержки, что приводит к чувству неуверенности и низкой мотивации. Часто педагогические работники недостаточно осведомлены об уникальных потребностях таких учеников, что мешает созданию индивидуализированных и инклюзивных образовательных программ [11, c. 539–540].

Преодоление психолого-педагогических барьеров мы видим в следующем:

1.   Повышение осведомленности и обучение педагогов и специалистов: Важно проводить обучающие мероприятия для педагогов и специалистов, чтобы они лучше понимали особенности детей с ОВЗ и могли развивать их творческий потенциал.

2.   Индивидуальный подход и дифференцированное обучение: Необходимо создавать индивидуальные образовательные программы и предоставлять дифференцированные задания, учитывая специфику каждого ребенка с ОВЗ.

3.   Создание безопасной и поддерживающей среды: Важно создать атмосферу в классе или группе, где дети с ОВЗ чувствуют себя комфортно, без страха перед неудачей и с поддержкой со стороны педагогов и сверстников.

4.   Поощрение и поддержка творческого самовыражения: Педагоги должны активно поощрять и поддерживать творческое самовыражение у детей с ОВЗ, помогая им развивать свои таланты и способности.

Для преодоления этих барьеров необходимо внедрение инновационных педагогических методик, основанных на позитивной психологии, а также формирование инклюзивной среды, которая поддерживает разнообразие и индивидуальность. Ключевым аспектом является вовлечение самих лиц с ОВЗ в процесс разработки программ, что обеспечит их активное участие и принятие [8, c. 24–31].

Важно также учитывать, что развитие творчества у лиц с ОВЗ может быть значительно поддержано через формирование позитивной социальной среды. Создание групп поддержки, где участники могут делиться своим опытом и успехами, способствует снижению чувства изоляции и повышает уверенность в своих силах. Социальные взаимодействия играют ключевую роль в личностном развитии, так как помогают преодолеть стереотипы и предвзятости, формируя более положительное восприятие со стороны общества.

К тому же, использование современных технологий может стать важным инструментом в преодолении психологопедагогических барьеров. Специальные приложения и программы могут адаптировать образовательный процесс к индивидуальным потребностям и интересам каждого обучающегося, позволяя более эффективно развивать творческие навыки. Такие средства делают обучение более интерактивным и доступным, что повышает мотивацию и вовлеченность [2, c. 156–159].

Не менее значимо создание партнерства между образовательными учреждениями, учреждениями культуры и сообществами, что способствует обмену опытом и ресурсами. Коллаборация различных институтов помогает разрабатывать более качественные и доступные программы, направленные на поддержку творческого развития лиц с ОВЗ, делая мир более инклюзивным для всех

[9, c. 570–572].

Психолого-педагогические барьеры могут серьезно затруднять развитие творчества у детей с ОВЗ. Однако, с помощью правильного подхода, обучения и поддержки со стороны педагогов и специалистов, эти барьеры могут быть преодолены, открывая детям с ОВЗ новые возможности для самореализации и развития их творческого потенциала.

Список литературы

1.    Архипович О. В., Конькова И. Н., Кулакова Н. В., Архипович О. В. Развитие творческих способностей детей с ограниченными возможностями здоровья как создание условий для успешной социализации // Молодой ученый. 2017. № 47.1 (181.1). С. 1–7. URL: https://moluch.ru/ archive/181/46662/

2.    Асророва, М. У. Современные психолого-педагогические технологии обучения // Актуальные задачи педагогики : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, апр. 2016 г.). Чита : Изд-во Молодой ученый, 2016. С. 156–159. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/189/10148/.

3.    Вачков И. В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 35–50.

4.    Вильшанская А. Д., Прилуцкая М. И., Протченко Е. М. Психолого- медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. Москва : Генезис, 2012.

5.    Каменева М. П., Баскова Л. Ю. Взаимодействие родителей и детей с ОВЗ на занятиях по изобразительному и декоративно-прикладному творчеству как возможность развития родительской компетентности (из опыта работы клуба «Учимся, чтобы учить») // Аспекты и тенденции педагогической науки : материалы III Междунар. науч. конф. (г. СанктПетербург, дек. 2017 г.). Санкт-Петербург : Свое изд-во, 2017. С. 195–

197. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/273/13439/

6. Левшунова Ж. А., Басалаева Н. В., Казакова Т. В. Инклюзивное образование : учеб. пособие. Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2017. 

114 с.

7.    Марат З. Д., Юсупова С. И., Исмаилова Р. Б. Эффективность использования интерактивных методов обучения // Молодой ученый. 2023.

№ 40 (487). С. 57–59. URL: https://moluch.ru/archive/487/106354/

8.    Садко И. А., Карпенко Т. В. Опыт организации и реализации инклюзивной практики для детей с расстройствами аутистического спектра в образовательное пространство ДОУ // Образование и воспитание. 2017. № 1.1 (11.1). С. 24–31. URL: https://moluch.ru/th/4/archive/52/1771/.

9.    Хусаинова С. В., Султанова А. А. Виды и формы социального партнерства в сфере образования // Молодой ученый. 2020. № 22 (312). С. 570–572. URL: https://moluch.ru/archive/312/70979/.

10.Цой Л. П. Самореализация лиц с ограниченными возможностями в современных социокультурных условиях // Молодой ученый. 2017. № 13.2 (147.2). С. 22–25. URL: https://moluch.ru/archive/147/42015/.

11.Шелковникова С. Л. Развитие творческого потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья как педагогическая проблема // Молодой ученый. 2016. № 23 (127). С. 539–540. URL: https://moluch.ru/ archive/127/35103/.

Д. С. Казарова  Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского (Липецк, Россия)  kazarova-diana@mail.ru

И. Н. Лебедева

Липецкий государственный технический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского (Липецк, Россия) 

lebedeva_in@mail.ru

СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ДОСТИЖЕНИЯ  И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ: 

НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ И РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ

Аннотация. В данной статье рассматривается инклюзивная культура как важнейшая часть общечеловеческой культуры, особая философия, мировоззрение, система ценностей. Обозначены и проанализированы проблемы инклюзивных культуры и образования. Подчеркнута важность положительного психологического климата и творческой деятельности в процессе адаптации, обучения, самореализации и социализации в целом человека с особыми потребностями. Приводится опыт Липецкой области и Алтайского края в формировании и распространении инклюзивной культуры, ее ценностей.

Ключевые слова: инклюзивная культура, инклюзивное образование, социализация, адаптация, психологический климат, творчество, социум

Инклюзивное образование является одним из наиболее важных, но в то же время сложных и интересных подходов к организации образовательной, а также социокультурной деятельности. Такой подход дает людям возможность вне зависимости от особенностей их здоровья получать образование на основании равного доступа к нему всех учащихся путем создания единого образовательного и культурного пространства.

Единое образовательное пространство должно быть адаптировано под людей с ограниченными возможностями здоровья. Это заключается в создании необходимых материально-технических, социальных, психологических, кадровых условий для успешного обучения и социализации лиц с особенностями развития. Интеграция людей с ограниченными возможностями в социум невозможна без формирования в обществе инклюзивной культуры, основанной на внимательном, бережном, терпимом, уважительном, безопасном отношении людей друг к другу.

Инклюзивная культура включает в себя ценности и нормы духовного, мировоззренческого, социально-психологического характера. Ценности такой культуры должны приниматься и быть поддержанными всеми участниками образовательного и воспитательного процессов: учащимися, сотрудниками учреждений, родителями и иными законными представителями несовершеннолетних, а также сотрудниками организаций и учреждений, взаимодействующих с образовательной средой (например, учреждения культуры). Ценности инклюзивной культуры важны не только для людей с ограниченными возможностями, но и для всего социума. Такие значимые принципы и убеждения способствуют гуманизации общества, освобождению его от стереотипов и предрассудков, дают новые возможности для самореализации всем участникам образовательного процесса [1, с. 124].

Проблемами инклюзивной культуры занимались Ф. Р. Якубова, М. А. Мазниченко, С. К. Севастьянова, Н. А. Ляпкина, Л. А. Нагорная, Н. Н. Нагорный, А. Т. Курбанова, А. Т. Файзрахманова, А. А. Твардовская, А. И. Ахметзянова, И. А. Нигматуллина, О. В. Зиневич, О. М. Хомутова, С. В. Алехина, М. А. Колокольцева, С. В. Сарычев, Е. И. Попова, Н. Г. Сигал, Т. Т. Бут, Н. В. Старовойт, И. А. Гаджиев, Ф. Г. Гаджиева, К. Г. Багдуева,

С. В. Коржук, Н. А. Медова и другие исследователи.

Для благоприятного внедрения инклюзивной культуры, создания необходимых условий для инклюзивного образования и формирования позитивного психологического климата в инклюзивной учебной среде придется решить ряд проблем: психологическая неготовность участников учебного процесса к инклюзивному образованию, недостаточное количество психолого-педагогических знаний в сферах образовательного сопровождения людей с ограниченными возможностями здоровья и педагогического взаимодействия с лицами с особыми потребностями; нехватка опыта многих педагогов в разработке адаптивных образовательных программ и индивидуальных планов для данной категории учащихся; отсутствие необходимой материально-технической базы в образовательных учреждениях.

На сегодняшний день инклюзия признана наиболее гуманной системой организации образовательного процесса для лиц с особыми потребностями. Она определяет новое направление политики в области образования, культуры, социальной защиты. Психологическая готовность общества к инклюзии осложняется уже сложившейся, к сожалению, мировоззренческой картиной, в которой человек с ограниченными возможностями здоровья воспринимается как неспособный к полноценной трудовой, образовательной, социокультурной деятельности [1, с. 125].

Опыт работы в образовательной сфере показывает, что существует страх педагога за жизнь и здоровье человека с особыми потребностями, помещенного в обычную образовательную среду. Это связано с проблемой травли в учебном коллективе, опасением психологической неготовности учебной аудитории к взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями. Педагогов и родителей таких ребят часто беспокоят вопросы, как сам учащийся с ограниченными возможностями будет чувствовать себя в учебном коллективе; насколько быстро и безболезненно пройдет адаптация; эффективны ли будут на практике индивидуальные планы и социализация в коллективе; будет ли мотивация к саморазвитию в новой среде. Также преподавателей и родителей других детей волнуют вопросы межличностного взаимодействия, и то, как будет сказываться инклюзивное образование на успеваемости остальных учеников, освоении ими учебной программы.

Нам близок подход, который поддерживает исследователь Ф. Р. Якубова и многие другие исследователи в данной сфере, заключающийся в рассмотрении инклюзивной культуры, как определенной философии и системы ценностей. Они предполагают, что знания и понимание сущности инклюзивного образования, ответственность за его внедрение и результаты лежат на всех участниках образовательного процесса. В социуме до сих пор, как уже отмечалось выше, существует проблема принятия людей, имеющих какие-либо особенности здоровья и развития, как полноценных членов общества со своими интересами, потребностями, увлечениями, мечтами, внутренним миром, желаниями. Формирование уважительного, терпимого, корректного, тактичного отношения к людям с особенностями здоровья и развития – главная задача инклюзивной культуры [1, с. 125].

Создание безбарьерной среды, необходимых условий для инклюзивных образования и культурного взаимодействия невозможно без применения лучших достижений педагогики и научнотехнического прогресса. Оно заключается в использовании информационных технологий, совершенствовании и своевременном обновлении материально-технической базы, применении индивидуального подхода в обучении с учетом особенностей здоровья и развития, индивидуально-психологических характеристик обучающегося.

Еще одним важным направлением работы с педагогическим составом, сотрудниками учреждений образования и культуры является постоянное профессиональное совершенствование и самосовершенствование. В этом незаменимое содействие оказывают программы повышения квалификации, курсы, семинары, тренинги, конференции, общение на педагогических форумах, в социальных сетях, обмен опытом путем общения с коллегами из других регионов и стран, ознакомление с научными трудами по данной тематике.

Формированию и развитию инклюзивной культуры способствуют расширение кругозора, преодоление психологических барьеров, в том числе путем работы с психологами, развитие эмоционального интеллекта и эмпатии. Это помогает улучшению социальных навыков, повышению уровня самосознания, стрессоустойчивости, снижению тревожности и улучшению саморегуляции, увеличению продуктивности работы и повышению мотивации. Умение проявлять эмпатию, сопереживать, поддерживать других людей, оказывать им помощь в решении их проблем являются важнейшими способностями и навыками в инклюзивной образовательной и культурной деятельности.

Роль образовательной деятельности в процессе социализации очень важна. Именно в образовательных учреждениях на этапах дошкольного и школьного образования дети учатся взаимодействовать друг с другом, получают навыки разрешения конфликтов, построения взаимоотношений, развивают в себе положительные качества личности, обучаются самоконтролю, пониманию эмоционального состояния других людей, умению отстаивать свою точку зрения и защищать нуждающихся в поддержке. Для детей с ограниченными возможностями здоровья такое взаимодействие с окружающими весьма ограничено, к тому же людям с особыми потребностями часто необходимо большее количество времени на адаптацию, усвоение социальных навыков, преодоление своих страхов, неуверенности в себе. Изоляция от общества порождает в конечном итоге еще большую отчужденность, мешает нормальной адаптации в социуме, способствует формированию замкнутого образа жизни и отсутствию желания менять свои привычки и быть открытым миру.

Опыт построения отношений с людьми с ограниченными возможностями полезен для дальнейшей жизни человека (воспитания собственных детей, взаимодействия с пожилыми родственниками). Такая практика помогает и в развитии чувства ответственности, сострадания, духовном укреплении человека.

Инклюзивная деятельность должна строиться на понимании возрастной психологии, коррекционной педагогики, особенностей личности каждого ребенка, его уникальности и индивидуальности, выявлении его сильных и слабых сторон, способностей, талантов, желаний и стремлений. Специфика образовательной среды также имеет свое значение.

Эффективная и плодотворная работа в сфере инклюзии должна опираться на комплексное рассмотрение вышеперечисленных условий и особенностей. Необходимо учитывать их взаимосвязи и взаимозависимость. Для этого нужны взаимодействие и постоянная слаженная работа педагогов, родителей, психологов, дефектологов, координатора по инклюзии, тьютора, социальных работников, логопедов, медицинских работников, сотрудников образовательного учреждения и взаимодействующих с ним учреждений (например, учреждений культуры), а также их постоянный диалог с другими учащимися. В образовательном учреждении для более тесной, продуктивной и эффективной работы могут создаваться Консилиумы образовательных учреждений на основании приказа № 27/901-6 от 27 марта 2000 года [2, с. 11]. В Липецкой области активно внедряется и сверстниковое тьюторство.

Эффективность инклюзивной деятельности и особенности ее организации, специфика индивидуального подхода зависят от: степени активности самого учащегося, его желания социализироваться, учиться и развиваться; характера нарушений здоровья и развития; стремления родителей, понимания ими ситуации, их желания и возможностей взаимодействовать с образовательной организацией.

Работа с родителями включает в себя: установление контакта; объяснение ситуации, целей и задач; составление плана совместного взаимодействия; формирование у родителей (иных законных представителей) ребенка адекватного отношения к проблеме и принятия ответственности в процессе реализации инклюзивной деятельности, оказания помощи ребенку; содействие родителям в получении информации, касающейся особенностей развития ребенка, промежуточных результатов работы, прогнозов дальнейших действий и результатов; оказание эмоциональной поддержки, психологической помощи родителям; рекомендация соответствующей литературы медицинского, педагогического и психологического характера; формирование у родителей интереса к процессу социализации ребенка; проведение совместного обсуждения и анализа достигнутых промежуточных результатов, разработка дальнейших шагов и корректировка стратегии при необходимости [2, с. 11].

В адаптационный период происходит знакомство ребенка с учебным заведением, его кабинетами, подразделениями, то есть его инфраструктурой. Ребенок постепенно входит в социальную жизнь образовательного учреждения, поэтапно включается в учебную и внеучебную деятельности. Адаптироваться должен не только нуждающийся ребенок, но и само учебное заведение или учреждение культуры. К потребностям человека или людей с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью, особенностями развития должны быть приспособлены и сами организации, их помещения, оборудование, режим обучения, пособия, инструменты, материалы, иные средства и предметы, с которыми будет взаимодействовать ребенок; важно иметь соответствующие потребностям учебные планы и программы, методические материалы. Работа по адаптации ребенка очень тщательная и кропотливая. Это каждодневный труд, где проработана каждая деталь, и существуют несколько вариантов решения проблемы в зависимости от развития событий и конкретной ситуации. Период адаптации может быть различным – от нескольких месяцев до года. Это зависит не только от психофизиологических качеств ребенка, но и от участия в этом процессе родителей, личности тьютора, педагогов, иных участников процесса, характера взаимодействия с ними ребенка, социокультурных особенностей, например, менталитета ребенка, традиций и обычаев, культуры семьи, а также от посещения ребенком центров психокоррекции, дошкольных образовательных учреждений, круга общения ребенка, отношений в семье, с родственниками, наличия в семье других детей. Основная проблема – это незрелость или недостаточная сформированность навыков межличностного взаимодействия. Отсутствие неприятия и проблем с общением, психологических барьеров во взаимодействии со сверстниками является залогом эффективной инклюзии [2, с. 14–15]. На каждом этапе необходима положительная эмоциональная поддержка.

На основном этапе обучения в случае прохождения успешной адаптации снижаются напряжение и тревожность, уходят психологические барьеры. Ребенок становится более уверенным в себе, появляются первые результаты. Учащемуся важно почувствовать свои успехи, достижения, его необходимо подбадривать. Нужно вселять в ребенка веру в себя. Помощь в социализации должна быть разумной и дозированной. Она направляется, прежде всего, на поддержку развития и коррекцию, побуждение к самостоятельности, носит мотивирующий и направляющий характер 

[2, с. 15–16].

Достижения ребенка, настоящие и будущие, должны соотноситься с образом будущего, желаниями, мечтами и устремлениями ребенка.

На каждом этапе проводятся мониторинг, анализ и оценка результатов, ресурсов и дефицитов, корректируется программа обучения. При необходимости осуществляется консультирование с врачами, психологами, дефектологами. Родители регулярно информируются о результатах процесса, его достижениях и неудачах. Задачи в зависимости от наличия сильных и слабых сторон могут конкретизироваться. По каждой проблеме возможны  составление отдельных наблюдений и детальные оценка и анализ

[2, с. 16].

Воспитательно-образовательный процесс должен быть направлен на усвоение духовно-нравственных основ и культурных норм поведения, формирование моральных ориентиров не только у учащихся с ограниченными возможностями здоровья, но и у здоровых детей. Для того, чтобы инклюзивное взаимодействие было эффективным, для каждого участника необходимо создавать условия для активной деятельности.

Ф. Р. Якубова, М. А. Мазниченко справедливо считают, что для развития инклюзивной культуры необходимы: создание родительских клубов родителей детей с ограниченными возможностями для обсуждения проблем (в них в инклюзивном классе могут быть и родители детей с традиционными образовательными потребностями); совместный досуг здоровых детей и детей с ограниченными возможностями (просмотр кинофильмов, чаепития, поездки, игры, походы, совместные творческие мероприятия, экскурсии, посещение музеев, театров, иных учреждений культуры, проведение праздников, общение в социальных сетях и др.); повышение квалификации педагогических работников, совершенствование подготовки специалистов в области инклюзии (особое внимание должно уделяться нормативно-правовой базе инклюзивного образования, технологиям воспитательной работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, специальной педагогике и психологии, профилактике девиантного поведения); просвещение населения в вопросах инклюзивной культуры и формирование уважительного, терпимого отношения к различным людям; совместный просмотр учащимися, родителями и педагогами фильмов, раскрывающих успех, карьеру, самореализацию людей с особыми потребностями; мастер-классы и тренинги, проводимые опытными педагогами, которые смогли добиться успехов в реализации инклюзивного и интегративного образования, оказать действенную помощь учащемуся с ограниченными возможностями здоровья, раскрыть его таланты, способности; консилиумы в образовательном учреждении по обсуждению особенностей и путей оказания помощи детям с особыми потребностями с участием родителей или иных законных представителей детей, различных педагоговпредметников, классного руководителя, социального педагога, психологов, дефектологов, тьюторов, медицинских работников; лекции и консультации специалистов (психологов, врачей, дефектологов, тьюторов) об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями, об оптимальных способах построения взаимоотношений с ними и оказания им помощи, о специфике работы с конкретным ребенком, его достижениях и проблемах [3, с. 6–7].

Проблемы инклюзивного образования и инклюзивной культуры касаются не только дошкольного и школьного образования.

Н. А. Ляпкина, С. К. Севастьянова отмечают на примере РИИ АлтГТУ, что существует проблема создания образовательного компонента, в который входят специальные учебные программы, методическое обеспечение, дидактические средства, с учетом особых потребностей студентов с ограниченными возможностями здоровья. То есть особой образовательно-реабилитационной среды [4, с. 150]. Но в течение последних нескольких лет активно ведется работа в данном направлении. Например, актуализируются адаптированные образовательные программы и фонды оценочных средств, совершенствуются технические средства обучения, разрабатываются и актуализируются учебно-методические материалы, оказывается помощь в работе с электронными библиотечными системами (ЭБС), ведется специальная группа в социальной сети «Вконтакте» для повышения доступности учебно- методических материалов. В РИИ АлтГТУ существует центр инклюзивной и социальной работы, содействующий созданию необходимых условий для реализации политики инклюзивного образования, защиты прав и интересов учащихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, а также деятельности по проведению мероприятий в области социокультурной реабилитации [5; 6]. В АлтГТУ имени И. И. Ползунова также существует центр инклюзивного сопровождения для реализации вышеупомянутых целей [7]. Данные подразделения также занимаются и постдипломным сопровождением выпускников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, содействием в их трудоустройстве 

[5; 6; 7].

Психологический климат в учебном заведении является ключевым моментом, от которого зависит продуктивность всего учебно-воспитательного процесса в целом, основанная на плодотворном и эффективном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здоровый и благоприятный психологический климат способен заметно улучшить процесс усвоения знаний и значительно повысить мотивацию учащихся. В сплоченных группах часто господствует атмосфера научного поиска, творчества, взаимопомощи, желания участвовать в жизни учебного заведения. Совместная творческая деятельность укрепляет внутригрупповые и внешние связи, способствует сплоченности, стимулированию активности, приятному общению, плодотворному сотрудничеству, чувству единения, помогает в самоутверждении и самореализации учащегося с особыми потребностями в группе и учебном заведении в целом [8, с. 102, 104].

Раскрытию талантов, сильных сторон личности, раскрепощению, расширению кругозора оказывает содействие вовлечение учащихся с ограниченными возможностями здоровья в художественное творчество [8, с. 104–105]. Творческая деятельность снимает эмоциональное напряжение, помогает справиться со стрессовыми ситуациями [9, с. 272].

Большой вклад в развитие инклюзивной культуры вносят учебные заведения в сфере культуры и искусства. Так, в Алтайском государственном институте культуры (АГИК) уже два года проходят инклюзивные творческие игры «Илья Муромец». Участники состязаются в различных номинациях: хореографическое, театральное, изобразительное искусство, художественное слово, музыкальное вокальное искусство. Данное мероприятие помогает не только раскрыть творческий потенциал более четырехсот участников в возрастном диапазоне от 6 до 35 лет из различных районов Алтайского края, но и популяризировать творчество людей с ограниченными возможностями, как отмечает руководитель проекта, проректор по творческой и воспитательной работе АГИК Любовь Павловна Айкина. Проявляли себя участники и коллективы и в нескольких направлениях, например, в поэзии и декоративно- прикладном искусстве (в холле концертного зала была организована коллективная выставка работ) [10; 11].

У нас в Липецкой области проходили III Международные инклюзивные творческие игры. Данный интересный и уникальный проект объединяет людей из различных регионов и стран. Он единственный по своему масштабу в мире. Инклюзивные коллективы и участники из 17 стран мира и 79 субъектов РФ (более трех тысяч человек) проявляли себя в таких направлениях как музыкальное, театральное, хореографическое, изобразительное, аудиовизуальное искусство, литературное творчество, жестовое пение.

Было предусмотрено 32 номинации. Также организовывались тренинги с участием людей с ограниченными возможностями для социальных работников, волонтеров, сотрудников гостиничного сервиса. Основной целью таких занятий было построение эффективных коммуникаций с людьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью [12].

Множество городских и региональных спортивно-творческих инклюзивных мероприятий проходит в Липецкой области. Как, например, инклюзивный спортивно-творческий фестиваль в парке Победы г. Липецка, включающий в себя спортивный квест и творческие мастер-классы, организованные местными ремесленниками и общественниками. Также в парке Победы в октябре 2024 года проходил областной инклюзивный парафестиваль по флорболу «Я люблю ФЛОРБОЛ».

Задача преподавателя и иных субъектов творческого воспитания – это раскрыть перед учащимся возможности для творчества, творческого самовыражения в рамках социально приемлемого поведения [13, с. 285].

В г. Липецке на базе муниципального учреждения «Дворец культуры «Сокол» существует особый инклюзивный народный театр «Лестница» [14]. В нашем регионе есть и народный инклюзивный театр «Параллели» [15]. Проводятся и инклюзивные экологические мероприятия, а также мероприятия, посвященные Дню Победы, различным историческим событиям, сохранению исторической памяти, известным датам и праздникам.

Вернемся к важности благоприятного психологического климата в инклюзивной образовательной среде. Под психологическим климатом также понимают качественную сторону межличностного взаимодействия, эмоциональную окраску психологических связей малых социальных групп, которые проявляются в совокупности психологических условий, в том числе в совпадении интересов, склонностей, совместимости характеров, наличии симпатии или антипатии, эмоциональной близости, психологического комфорта, создании атмосферы продуктивного взаимодействия, в конечном итоге – наличии либо отсутствии условий, препятствующих продуктивному взаимодействию и всестороннему развитию личности

[8, с. 102].

В основной школе № 25 г. Липецка, признанной лучшей инклюзивной школой, проводятся классные часы на тему «Ты и я – мы оба разные, ты и я – мы оба классные», направленные на ознакомление детей с проблемами людей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей-аутистов. Также проходят конкурсы рисунков, например, конкурс рисунка «Твори добро». В рамках «Уроков доброты» проводится работа с учащимися общеобразовательных классов по формированию комфортной образовательной среды, основанной на понимании, терпимости, милосердии, уважении друг к другу [16, с. 62–64].

В нашей области при создании доступной среды в библиотеках, музеях, театрах, дворцах культуры, филармониях, образовательно-воспитательных учреждениях используются передовые идеи, аккумулирующие зарубежный и отечественный опыт, современные технологии, а также достижения инклюзивной культуры Липецкого края, духовный и нравственный потенциал наших жителей [16, с. 64].

В городе Липецке в рамках национального проекта «Культура» проводится модернизация библиотек [17]. Модернизированная библиотека представляет собой современное учреждение культуры – модельную библиотеку с комфортным инклюзивным пространством: для чтения, знакомства с классическими и современными литературными произведениями, культурным наследием Липецкого края; различного творчества и творческих поисков; общения, личностного развития, открытия в себе новых талантов. Проводятся дни белой трости в Библиотечно-информационном центре

«Социальный» Централизованной библиотечной системы города Липецка. В рамках таких дней проходят выставки, на которых представлены книги для слабовидящих, книги с рельефноточечным шрифтом, тактильные книжки-картинки, пособия для детей с проблемами речевого развития, различные вспомогательные материалы, такие как аудиокниги, развивающие игры и фильмы. Проводились беседы о проблемах слепых и слабовидящих, людей с нарушениями зрения. Были даны психологические и медицинские рекомендации, ответы на волнующие вопросы по организации повседневной жизни. Ребят знакомили с произведениями писателей о милосердии, взаимопомощи, сострадании, о проблемах людей не только с нарушениями зрения, но и различными заболеваниями, вызывающими трудности в социализации. На встрече рассказывают и о том, как сохранить зрение, что делать при различных заболеваниях, отражающихся на зрении [16, с. 64,

66; 18].

В модельной Военно-исторической библиотеке имени героя Советского Союза М. В. Водопьянова работает клуб по интересам «Горница добрых дел», где каждый может поделиться советом по садоводству и кулинарии [16, с. 68; 17; 19].

В Библиотечно-информационном центре имени П. П. Семенова-Тян-Шанского проводятся встречи читателей с ограниченными возможностями здоровья с известными и выдающимися людьми, телемосты, видеоэфиры [16, с. 68; 17]. Библиотечноинформационный центр «Социальный» создал доступную среду для слепых и слабовидящих людей, глухих и слабослышащих, детей с синдромом Дауна и расстройствами аутического спектра. Поддерживается сотрудничество с общественными организациями инвалидов и людей с ограниченными возможностями здоровья, ветеранскими организациями [16, с. 69; 20].

Инклюзивное пространство создано и в Липецком государственном академическом театре драмы им. Л. Н. Толстого. Проблемой является то, что в нашей области есть только одна актрисасурдопереводчик [16, с. 70; 21].

Для формирования и развития современной, качественной, эффективной образовательной системы и безбарьерного культурного пространства в области инклюзии необходимы высокий уровень инклюзивной культуры в обществе, психологическая грамотность социума, преодоление стереотипов и предрассудков. Работа должна быть направлена на создание условий, способствующих развитию, духовному, культурному и нравственному обогащению всех людей и реализации своих способностей каждым членом общества, а также на поддержку учащихся, которые нуждаются в особых внимании, заботе и защите. Инклюзивная деятельность должна содействовать формированию в обществе гуманного, бережного, уважительного отношения друг к другу, способствовать развитию таких качеств, как сострадание, милосердие, благородство, тактичность, мудрость, рассудительность, отзывчивость, умение видеть, чувствовать и уважать чужие границы, помогать друг другу, стремление к взаимопониманию и совместной полезной созидательной деятельности.

Список литературы

1.    Якубова Ф. Р. Инклюзивная культура – ключевой фактор успешности инклюзивного образования // Наука и школа. 2020. № 1. С. 123– 129.

2.    Актуальность современной тьюторской деятельности, основные понятия // Лекционное занятие в форме Круглого стола. Государственный гуманитарно-технологический университет. Официальный сайт.

URL: https://www.ggtu.ru/ (дата обращения: 27.09.2024).

3.    Якубова Ф. Р., Мазниченко М. А. Развитие инклюзивной культуры участников образовательных отношений – залог успешности инклюзивного образования // Школьные технологии. 2019. № 6. С. 3–8.

4.    Ляпкина Н. А., Севастьянова С. К. Педагогические особенности инклюзивного образования в высшей школе (на примере РИИ АлтГТУ) // Мир науки, культуры, образования. 2016. № 1 (56). С. 148–151.

5.    Центр инклюзивной и социальной работы // Рубцовский индустриальный институт (филиал) Алтайского государственного технического университета. Официальный сайт. URL: https://www.rubinst. ru/inclusive_education/obuchenie-invalidov-i-lic-s- ogranichennymivozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 27.09.2024).

6.    План мероприятий по развитию инклюзивного образования в РИИ АлтГТУ на 2024 год // Документация по инклюзивной работе. Обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Центр инклюзивной и социальной работы. Рубцовский индустриальный институт (филиал) Алтайского государственного технического университета. Официальный сайт. URL: https://www. rubinst.ru/inclusive_

/obuchenie-invalidov-i-lic-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 27.09.2024).

7.    Центр инклюзивного сопровождения // Алтайский государственный технический университет. Официальный сайт. Структура. Структуры подчинения проректору по экономике и стратегическому развитию. URL: https://www.altstu.ru/structure/unit/cis (дата обращения: 27.09.2024).

8.    Казарова Д. С. Лебедева И. Н. Проблема создания благоприятного психологического климата в учебной среде // INTERLINGUA–2024: сборник научных трудов IV Междунар. науч.-практ. конф., 5 июня 2024 г., г. Липецк. Липецк : Липец. гос. техн. ун-т, 2024. С. 101–110. URL: https://cloud.mail.ru/public/83m1/ta1JH29h4 (дата обращения: 27.09.2024).

9.    Казарова Д. С., Лебедева И. Н. Творческое воспитание как основа формирования гармоничной личности учащегося и будущего специалиста // Духовно-нравственные ценности как основа технологического суверенитета России: материалы XVIII Всероссийской научнопрактической конференции (г. Липецк, 24 апр. 2024 г.) / под общ. ред. Е. А. Гончаровой. Воронеж : НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2024. С. 271–277.

10.Ермошина С. Победители инклюзивных творческих игр выступили в Барнауле //Вечерний Барнаул. URL: https://barnaul.press/ news/pobediteli- inklyuzivnykh-tvorcheskikh-igr-vystupili-v-barnaule.html (дата обращения: 27.09.2024).

11.Подведены итоги II Краевых инклюзивных творческих игр «Илья Муромец» // Официальный сайт Алтайского государственного института культуры. Образовательный портал. Институт. Новости. URL: https://agik22.ru/institute/news/10796-podvedeny-itogi-ii-kraevykhinklyuzivnykh- tvorcheskikh-igr-ilya-muromets (дата обращения: 27.09.2024).

12.Кулик В. И сила духа, и вера в себя // Комсомольская правда в Липецке. URL: https://www.lipetsk.kp.ru/daily/27551/4819985/ (дата обращения: 27.09.2024).

13.Левитан К. М. Юридическая педагогика: учебник. Москва : Норма, 2008. 432 с.

14.Берестюкова А. «Лестница»: как живет инклюзивный театр в Липецке // Ёж: молодежный онлайн-журнал. URL: https://ezhonline. ru/articles/stories/lestnitsa-kak-zhivet-inklyuzivnyy-teatr-v-lipetske_457.html (дата обращения: 24.09.2024).

15.Народный инклюзивный театр «Параллели» : Официальный сайт. URL: https://www.parallels.tk/ (дата обращения: 28.09.2024).

16.Казарова Д. С., Лебедева И. Н. Опыт социокультурной абилитации и инклюзивного образования на примере Липецкой области // Инклюзивное образование: опыт, проблемы, перспективы : сб. науч. ст. III Всерос. науч.-практ. конф. (Барнаул, 27–28 мар. 2023 г.) / редкол. Е. А. Полякова [и др.]. Барнаул : АГИК, 2023. С. 60–74.

17.Как работают модельные библиотеки Липецка и чем они отличаются от обычных: телерадиокомпания «Липецкое время». URL:

https://lipetsktime.ru/news/natsionalnye_proekty/kak_rabotayut_modelnye_ biblioteki_lipetska_i_chem_oni_otlichayutsya_ot_obychnykh/ (дата обращения: 28.09.2024).

18.Тематическая выставка «Поверь, что ты не одинок»: Официальный сайт Библиотечно-информационного центра «Социальный» Централизованной библиотечной системы города Липецка. URL: https://socialnyi.liplib.ru/anons/pover-chto-ty-ne-odinok (дата обращения:

28.09.2024).

19.Любительские объединения: Официальный сайт Военноисторической библиотеки имени героя Советского Союза М. В. Водопьянова. URL: http://vib.liplib.ru/ (28.09.2024).

20.Еще одна библиотека Липецка станет модельной в следующем году: Официальный сайт города Липецка. URL: https://culture. lipetskcity.ru/iblock/news/e/eshhe_odna_biblioteka_lipecka_stanet_modelnoj _v_sledujushhem_godu (дата обращения: 28.09.2024).

21.Жестовый язык липецкой сцены: первый инклюзивный спектакль с участием актрисы – сурдопереводчика : Официальный сайт Липецкого областного академического театра драмы им. Л. Н. Толстого. URL: http://www.teatr-tolstogo.ru/theatre/news/1085.html (дата обращения:

28.09.2024).

А. В. Маланичева

Алтайский государственный институт культуры  (Барнаул, Россия) milamav82@mail.ru 

Л. А. Солонцова

Средняя общеобразовательная школа № 136 

(Барнаул, Россия)

Ludok.007@mail.ru

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ

КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ 

И СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Аннотация. Рекомендации со стороны специалистов, в частности, педагогов образовательных организаций, пройти психолого-педагогическую комиссию часто воспринимаются отрицательно со стороны родителей (законных представителей). В статье рассматриваются направления деятельности специалистов психологопедагогических и психолого-медико-педагогических комиссий с позиции создания условий обучения и воспитания, расширения возможностей для развития ребенка.

Своевременное прохождение комиссий, рекомендованных педагогом, особенно в начальных классах, является важным условием успешной социализации ребенка.

Ключевые слова: социализация, обучение ребенка, образовательная организация, психолого-педагогическая комиссия, психолого-медико-педагогическая комиссия, адаптированная программа, начальные классы

Когда родители получают рекомендацию от учителя начальных классов пройти психолого-педагогическую комиссию, а далее при необходимости психолого-медико-педагогическую комиссию, чтобы не упустить время и возможность дальнейшего развития ребенка, педагоги сталкиваются с непониманием со стороны родителей. Обучение и воспитание ребенка по адаптированной программе, которую в случае необходимости рекомендуют специалисты психолого-медико-педагогической комиссии, способствует развитию ребенка, усвоению им учебного материала. У большинства родителей начинается паника, страх, внутренняя борьба, и они самостоятельно выносят для себя «вердикт», что их ребенок не такой как все, приписывая ребенку выдуманный необоснованный диагноз.

Педагог для большинства родителей становится «врагом», не компетентным специалистом, возникает версия, о том, что учитель предвзято относится к ребенку, но ведь ребенок только начинает адаптироваться к новым условиям.

Есть два пути развития ситуации в данном случае, один, как мы считаем, благоприятный и разумный, который приведет к тому, что ребенок сможет вовремя получить квалифицированную помощь, этот вариант взаимодействия учитель – ученик – родитель. Второй вариант – отказ родителей проходить психологопедагогическую комиссию, психолого-медико-педагогическую комиссию, который ведет к потере времени и обострению взаимоотношений родитель – учитель – ученик.

Пройдя психолого-педагогическую комиссию, ребенок получает дополнительную квалифицированную помощь от логопеда психолога, дефектолога и классного руководителя, который выступил инициатором прохождения комиссии, обратил внимание на проблему в освоении ребенком школьной программы начального общего образования. Здесь главная задача учителя состоит в том, чтобы вовремя выявить и отреагировать на данную проблему, сообщить родителю. Немаловажно в данном случае корректно донести информацию до родителя (законного представителя) ребенка. Взаимодействие учитель – родитель – узкие специалисты положительно отражается на развитии ребенка, создает благоприятные условия для его адаптации в образовательной организации. Необходимо передать информацию родителям (законным представителям) о том, что у ребенка есть трудности, важно дать ответы на возникающие вопросы родителям: на основании чего учитель сделал вывод, что ребенок не осваивает программу, как помочь ребенку и зачем все-таки проходить психолого-педагогическую комиссию.

После прохождения психолого-педагогической комиссии для ребенка разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, который помогает в освоении программы начального общего образования, восстановлении баланса психологического, эмоционального состояния ребенка и создает условия для успешной социализации. Психолого-педагогическая комиссия помогает выявить причины, по которым не происходит усвоение программного материала обучающимися. После прохождения психолого- педагогической комиссии для ребенка разрабатывается программа, в которую включены занятия со школьным психологом, логопедом, дефектологом, дополнительные индивидуальные занятия с учителем-предметником по совместительству и классным руководителем. Эта работа не одного месяца, задача специалистов состоит на начальном этапе понять, действительно ли ребенок не осваивает программу из-за каких-то индивидуальных особенностей организма, либо же это педагогическая запущенность (возможно по какой-то причине ребенок не посещал дошкольное учреждение, возможно у ребенка трудности коммуникации с коллективом, он просто стесняется, а может быть, ребенок слишком загружен дополнительным занятиями, у ребенка просто нет возможности выполнять домашние задания, так как он не высыпается по причине нарушения режима дня, режима сна, не созданы условия для выполнения домашнего задания и др.).

В данной статье мы рассмотрим вариант, когда ребенок не осваивает программу по причине своих индивидуальных особенностей развития. После того как была проведена работа со школьными специалистами, собирается повторный школьный консилиум, на котором родителям предоставляется информация по проделанной работе и то, какие выводы сделал каждый специалист в своем направлении. В случае сохранения трудностей освоения программы начального общего образования дается рекомендация пройти психолого-медико-педагогическую комиссию. Родители вправе отказаться от прохождения комиссии, поэтому важно грамотно донести информацию, что же такое психолого-медикопедагогическая комиссия и зачем нужно ее проходить.

Можно сказать, что именно этот момент является переломным, когда родитель берет ответственность на себя в принятии решения. Некоторые родители категоричны в своем решении не проходить дальнейшую комиссию, так как не хотят, чтобы их ребенок имел некий «неблагоприятный статус» в школе, в кругу своих знакомых.

Прохождение психолого-медико-педагогической комиссии позволяет выработать план решения выявленных причин неуспеваемости ребенка в образовательной организации. Именно узкие специалисты психолого-медико-педагогической комиссии могут дать рекомендации, которые помогут в решении причин неуспеваемости ребенка. Специалистов нужно рассматривать с точки зрения исключения проблемы в данном направлении. Не всегда заключением психолого-медико-педагогической комиссии будет предложение дальнейшего обучения по адаптированной программе и получение статуса

«обучающегося с ограниченными возможностями здоровья». После прохождения психолого-медико-педагогической комиссии могут быть даны рекомендации, как пройти курс медикаментозного лечения для решения выявленной проблемы, и речь не будет идти об адаптированной образовательной программе. Бывают такие случаи, что у ребенка выявляют нарушение в слуховом аппарате, что, конечно же, является проблемой для ребенка, который просто не слышит учителя на уроках, а это ведет к тому, что ребенок не может написать диктант в силу своих индивидуальных особенностей. В этом случае учитель через родителя получает рекомендации пересадить ребенка на определенное место с учетом особенностей его развития. Но часто встречаются случаи, когда комиссия выявляет и более серьезные нарушения в работе головного мозга, и здесь, конечно же, ребенок получает рекомендации и право осваивать школьную программу по адаптированной программе и получает статус «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья».

Родители должны понимать, что ребенок испытывает стресс, когда в силу своих индивидуальных возможностей не может освоить программу на уровне с нормотипичными детьми. Данное обстоятельство может быть одной из причин проявления девиантного поведения, нежелания посещать школу. Зачастую дома ребенок сталкивается с осуждение и критикой самих же родителей, после того как учитель сообщит в очередной раз о неуспеваемости ребенка. Такой ребенок от непонимания, что же с ним не так, может уйти в депрессию.

Рассмотрим вариант, когда родители взаимодействуют с педагогами и вовремя реагируют на сигнал о том, что ребенку нужна помощь. Для этого следует выявить, в каком направлении нужно проводить работу, и поэтому нужна помощь узких специалистов. В каждом конкретном случае для ребенка подбирают программу, которая поможет преодолеть трудности, с которыми столкнулся ученик; учитель снижает требования до уровня благоприятного для ребенка (данный уровень прописывается в каждой программе) и ребенок благополучно посещает школу и никто из одноклассников и тем более их родителей либо же знакомые не узнают, что ребенок учится по адаптированной программе.

Важная задача родителей понять, что вовремя выявленная проблема, грамотно оказанная помощь ребенку – это дальнейший успех ребенка в социуме.

К сожалению, на выявление проблемы и принятие решений отводится время только с 1 по 4 класс. Необходимо, чтобы ребенок освоил программу начального общего образования, чтобы избежать проблем с освоением программы основного общего образования.

При переходе с начальной в среднюю школу загруженность ребенка возрастает, а возможности организма ограничены и зачастую дети остаются на второй год для повторного освоения программы. И тогда ребенок испытывает огромнейший стресс и впадает в депрессию. В переходном возрасте этот факт негативно сказывается на становлении личности ребенка.

Список литературы

1.    Алехина С. В., Фальковская Л. П. Межведомственное взаимодействие как механизм развития психологической службы в образовании // Психолого-педагогические исследования. 2017. Т. 9. № 3. С. 116–128.

2.    Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития : дис. … д-ра псих. наук.

Москва, 2017. 263 с.

3.    Бабкина Н. В. Традиции отечественной научной школы дефектологии в современных подходах к образованию детей с ЗПР // Дефектология. 2016. № 5. С. 3–9.

4.    Выготский Л.С. Детская психология / Собр. соч. : в 6 т. Москва : Педагогика, 2000. Т. 4. 432 с.

5.    Коробейников И. А., Бабкина Н. В. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР // Дефектология. 2017. № 2. С. 3–13.

6.    Кутепова Е. Н., Семаго М. М. Организация деятельности психолого- едико-педагогических комиссий в условиях реализации ФГОС для детей. Москва : МГППУ, 2017. 139 с.

7.    Петушкова О. Г., Ахлюстина Е. В. Совершенствование системы межведомственного взаимодействия в образовательной организации при социальном сопровождении семей группы риска // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 6. URL: http://www.scienceеducation.ru/ru/article/view?id=27232 (дата обращения: 11.10.2024).

Т. С. Орлова

Санкт-Петербургская государственная

художественно-промышленная академия им. А. Л. Штиглица

(Санкт-Петербург, Россия) ots_prof3@mail.ru

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ: 

ОПЫТ ГЕРМАНИИ И ДАНИИ

Аннотация. Разработка принципов и методов инклюзивного образования представляет собой комплексную задачу. Среди стран, занимающихся этим процессом, немаловажное место занимают европейские. В качестве конкретных примеров, на которых можно рассмотреть историю развития инклюзивного образования, эволюцию понятия, особенности и проблемы его реализации, а также перспективы развития, были взяты Германия и Дания как представители разных частей Европы – западной и северной.

Ключевые слова: инклюзивное образование, Германия, Дания, программы для детей, гуманитарные принципы

Исторически возможности для образования людей с ограниченными возможностями появились в Европе в период средневековья [1]. В это время открывались так называемые богоугодные заведения, в которых происходило в том числе и обучение незащищенных слоев населения – преимущественно с физическими и умственными особенностями. Подобные заведения, а также меры помощи людям с особенностями, носили характер благотворительности.

Последующие социальные изменения, происходящие в обществе, а также рост индивидуализма в европейских странах, привели к развитию новых школ для интегративного обучения (как мы определяем это сейчас [1]), и новых направлений. XVIII в. ознаменовался переосмыслением гуманитарных ценностей, появилась система законов, защищающих людей с особенностями развития. В Англии и Германии появляются специализированные учебные заведения для этой категории, а в Париже открываются школы для слепых и глухих [1].

С принятием в Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании начинается разработка особой системы образования для детей с проблемами зрения, слуха или интеллектуальными особенностями. При этом включение таких детей в общую систему образования не предполагалось примерно до конца XX в. [2]. Однако первый подобный опыт оказался неуспешным. Так называемая интегрированная модель совместного обучения не учитывала особые потребности детей и ожидала от них адаптации к общим условиям учебы. Был разработан единый алгоритм, одинаковый для всех детей; основными принципами были следующие:

1.   Принцип раннего вмешательства. Согласно этому принципу, определяются программы для детей, имеющих особенности развития, а также их семей [20]. Такие программы направлены на развитие навыков первых трех лет жизни ребенка (двигательных, коммуникативных и т.д.) Целью раннего вмешательства является удовлетворение потребностей ребенка и его адаптация, чтобы впоследствии он мог посещать школу и учиться со всеми наравне.

2.   Принцип преемственности в обучении. Согласно этому принципу, процесс обучения должен разворачиваться поступательно, с учетом опыта предыдущих поколений [3]. Соответственно, в отношении учащихся преемственность предполагает последовательный переход от старого материала к новому, от прежней среды к новой.

3.   Принцип перехода от простых форм к сложным.

Данный алгоритм не принес успехов, так как педагоги не владели методиками, необходимыми для обучения детей с нюансами развития, а сама система была построена на унифицированном подходе, без учета индивидуальных особенностей. Этот этап в итоге назвали «псевдоинтеграцией» [4]. Он характеризовался следующими чертами, которые впоследствии были скорректированы в инклюзивном образовании:

1.   Единовременность – интеграция воспринималась как кратковременный, а не последовательный, постоянный процесс.

2.   Фокус был направлен на детей с особенностями развития, вместо учета разнообразных потребностей учащихся.

3.   Учащихся адаптировали так, чтобы они подходили стандартам системы образования.

4.   Невовлеченность сотрудников, родителей и общественности – интеграция осуществлялась от имени официальных представителей, экспертов.

5.   Ограниченность. Процесс интеграции рассматривался только в рамках школьного образования.

Концепция инклюзии была официально сформулирована ООН (новой на тот момент организацией) в 1948 году [5]. Появились различные законодательные документы, закрепляющие права человека – например, такие как «Декларация прав ребёнка» в 1959 г. Новая ступень в развитии инклюзивного образования в Европе началась в 60-е годы XX в., с появлением так называемой «реальной интеграции» [5]. В европейских странах был принят ряд законов:

•      Франция в 1989 г. приняла «Закон об образовании», уста-навливающий право детей на образование вне зависимости от их национальности, социального или культурного уровня. Закон об образовании предполагал, что для детей с особенностями развития с согласия родителей будут созданы особые классы подготовки, которые помогут быстрее адаптироваться к школьной среде.

•      В 1969 г. Дания разрешила детям с ограниченными физи-ческими возможностями посещать общеобразовательные школы. Парламент постановил, что «инвалиды» [6] имеют право на работу, участие в жизни общества и свободное пользование местами общественного доступа. 

•      В Германии и других странах Западной Европы было ре-шено объединить общее образование со специальным – то есть дети из специальных школ были переведены в общеобразовательные, количество специальных сократилось.

В XXI в. идея инклюзивного образования в Европе получила свое дальнейшее развитие. Дорогу этим изменениям проложила в том числе конференция об образовании лиц с особыми потребностями, проведенная в Испании в конце XX в [6]. На конференции поддержали принцип инклюзивного образования, было решено, что без особых на то причин дети с особенностями развития не должны учиться отдельно от остальных.

В заключение отметим, что в Европе в отношении образования сформировались принципы, основанные на четырех понятиях

[6]:

1.   Widening participation, то есть вовлечение в образование разных слоев общества.

2.   Mainstreaming, то есть повсеместное распространение информации о людях с ограниченными возможностями здоровья;

3.   Integration, то есть, собственно, вовлечение в образовательный процесс.

4.   Inclusion, то есть совместное обучение, основанное на равенстве и удовлетворении потребностей разных категорий учащихся.

Вопрос об обучении детей с особенностями остается актуальным в мире в настоящее время. В странах, признающих наличие данной проблемы, существует два общих подхода – сегрегационный и интеграционный [7].

Сегрегационный подход к обучению предполагает обучение детей с особенностями развития в специализированных учебных заведениях (например, интернатах), где для них созданы подходящие условия. Кроме того, если учащийся отстает в учебной дисциплине или не способен влиться в коллектив из-за особенностей интеллектуального развития, его могут перевести из общеобразовательной школы в специализированную, в зависимости от диагноза. Подобный подход приводит к изоляции учащихся.

Интеграционный подход, напротив, предполагает совместное обучение, уважение особенностей каждого учащегося, и адаптацию к среде обучения. Данный подход превалирует в европейских странах, так как отвечает принятым там гуманитарным ценностям [7].

Рассмотрим специфику организации инклюзивного образования, характерную для Германии в прошлом и настоящем.

Как государство, всецело принимающее европейские ценности и имеющее сформированное гражданское общество, в сфере инклюзивного образования Германия следует гуманитарным принципам [8]. На уровне терминологии в стране не принято употреблять термин «инвалид». Он считается слишком медицинским, подчеркивает отличие данной категории людей от других. Гораздо более употребляемыми являются термины: «особые потребности», «ограниченные возможности» [8].

Официально интеграционная модель начала применяться в Германии с 1994 г. Предшествовал этому опыт совместного обучения в 80-е годы [9], однако в этот же период пришлось признать, что интеграция должна быть не конечной целью, а инструментом. Поэтому в 1994 г. министерство образования приняло решение о специально-экономическом содействии. Закон определял, что дети и подростки с ограниченными возможностями нуждаются в педагогической поддержке, и отсутствие этой поддержки может привести к неэффективности обучения в рамках общеобразовательной школы. Опыт совместного обучения 80-х годов показал, что между общеобразовательными и специальными образовательными учреждениями возможно взаимодействие, обмен опытом и преемственность в целом. В современной Германии это привело к следующему алгоритму [9]:

1.   Родитель или опекун подает заявление в общеобразовательную или специальную школу;

2.   Комиссия школы совещается и определяет, подходит ли учреждение для ребенка;

3.   В случае, если условия общеобразовательной школы определенно не подходят ребенку, комиссия рекомендует специальное учебное заведение. Если же посещение общеобразовательной школы допустимо, комиссия поддерживает интеграционную модель. Родители имеют возможность сменить тип школы, если в процессе обучение выясняется, что интеграции не происходит.

Данный подход, как признает руководство Германии, нуждается в доработках: существует недостаток квалифицированных экспертов, на фоне бюрократизации и большого количества детей, нуждающихся в помощи, сложно добиться индивидуального подхода к каждому; а школьному персоналу и социальным службам недостает эффективного взаимодействия.

Кроме того, несмотря на положительные результаты интеграционной модели, значительный процент учащихся по-прежнему посещает специализированные учебные заведения. Статистика на 2017 год показывает, что среди детей с нарушениями слуха общеобразовательные школы посещает только 3 тыс., интегрированные – 14, и специальные – 11 [10]. Помимо этого, некоторыми исследователями Германия признается страной с наибольшим количеством специальных школ в Европе [10]. Одной из причин подобных проблем является принцип федерализма: регионы Германии самостоятельно решают вопросы школьного образования. Примером могут послужить трудности, возникшие в 2009 г. после принятия ООН соглашения о правах людей с ограниченными возможностями здоровья. Германии с трудом удавалось стандартизировать законы для всех регионов, создать общую законодательную базу. Например, в Сааре, а также Саксонии решение об обучении в специальной школе принимается чаще, в то время как в остальных регионах за исключением одного (Гамбурга) для определения ребенка в инклюзивное учебное заведение требуется соблюдение определенных условий [11]. При этом следует отметить, что с 1998 г. количество образовательных учреждений интегративной модели увеличилось в два раза.

В 2009 г. ЮНЕСКО признала, что Скандинавские страны (Дания, Норвегия и Швеция) добились наибольших успехов в реализации модели инклюзивного образования среди других европейских стран [11]. В этом плане особенно интересна Дания, чья система образования известна своей прогрессивностью и успешной интеграцией.

Это особенно примечательно, если принимать во внимание тот факт, что в истории инклюзивного образования Дании выделяется всего два этапа: период институализации (с начала XX в. по 1950 г.) и период нормализации [11].

На формирование образовательного подхода в Дании в первый период оказала влияние евгеника. Считалось, что учащихся с инвалидностью нужно рассматривать с точки зрения медицины. В отличие от Норвегии, где детей с особенностями учили в специальных школах, «спасая» остальных от их «влияния» [11], в Дании считалось, что инвалидов нужно исследовать и лечить. Однако же именно со Скандинавских стран и началась политика нормализации [10]. Дания также участвовала в этом подходе, и поставила своей задачей инклюзивное образование как для инвалидов, так и для детей с особенностями развития в целом. Медицинская модель образования, используемая в Дании до 50-х годов, привела, с одной стороны, к развитой системе специализированного обучения, а с другой – к трудностям в следовании инклюзивной модели.

В настоящее время в Дании существуют следующие варианты для обучения детей с особенностями развития:

•      обучение в обычной школе, где есть один дополнительный педагог;

•      обучение со специалистом;

•      группы спецобучения, взаимодействующие с общеобразо-вательной школой;

•      обучение в клинике спецобразования, связанной с общеоб-разовательной школой;

•      обучение в классе спецобразования в местной школе

(находящейся в районе, где прикреплена семья);

•      обучение в классе спецобразования в другой общеобразо-вательной школе;

•      обучение в отделении спецобразования, связанном с обще-образовательной школой (так называемые «школы-близнецы»

[10];

•      обучение в спецшколе; • обучение в школе-интернате.

Согласно закону, специальная помощь должна оказываться ребенку только при согласии родителей. Очевидно, что система специального образования в Дании по-прежнему развита. Как ни парадоксально, в какой-то мере эта развитость препятствует инклюзии. Кроме того, как и в любой стране, перед инклюзивным образованием в Дании стоят те же трудности, что в любой другой:

достижение равенства, справедливости, ликвидация эксклюзии.

Итак, в вопросах инклюзивного образования перед Германией и Данией стоит ряд трудностей, однако заметный прогресс очевиден.

Проблемы, с которыми сталкивается Германия при внедрении инклюзивного образования, не новы. Как уже упоминалось выше, существует три основные проблемы, с которыми сталкивается Германия в этом плане:

1)    недостаток подходящих кадров;

2)    отсутствие взаимодействия между участниками процесса; 3) сложности стандартизации процесса.

Значимым шагом в обсуждении данных проблем является проект по созданию документального фильма «Дети утопии» [7]. Организаторы и участники проекта совместно обсудили перспективы развития инклюзивного образования в Германии. На будущее были определены следующие задачи:

•                       создание новой, более широкой платформы для обсужде-ния проблем;

•                       привлечение заинтересованных лиц, например, городского совета;

•                       дополнительное обучение педагогов, психологов и соци-альных работников;

•                       увеличение бюджета.

Также было определено, что для благополучного будущего инклюзивного образования необходимо преодоление следующих барьеров:

•                       страха перед людьми с ограниченными возможностями;

•                       жалобы, но при этом отсутствие предложений по решению проблем;

•                       нехватка кадров;

•                       нехватка финансирования;

•                       привязанность к стандартизированной системе; 

•                       убеждение, что ограждение детей с ограниченными воз-можностями от других равно их защите от агрессивной среды [7].

Несмотря на более значимые успехи, Дания также ведет работу над ошибками и определяет перспективы развития инклюзивного образования. Министерство образования Дании определило ряд проблем и наметило пути их решения, необходимые для развития инклюзии в стране [11]:

1)   создание конкретных алгоритмов и приемов работы с детьми с ограниченными возможностями;

2)   обобщение опыта, формирование новых способов и методов инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в систему обучения;

3)   изменение и более индивидуальный подход к коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями;

4)   просветительская работа, утверждающая необходимость совместного образования и, соответственно, сокращения специализированных учебных заведений;

5)   устранение предубеждения, что инклюзивное образование прежде всего основано на участии взрослых – педагогов, родителей и т.д. Принятие того факта, что дети обучают в том числе друг друга;

6)   ориентация на индивидуальность каждого ребенка, а не средний уровень инклюзивности образования.

Итак, в Германии и Дании, как и в других странах Европы, существуют трудности с реализацией инклюзивного образования. Активная работа на нескольких уровнях привела к созданию рекомендаций и планов, способных определить перспективы развития инклюзивного образования в данных странах.

История развития инклюзивного образования в странах Европы показывает, как эволюционировали взгляды на совместное обучение, какие принимались меры на законодательном уровне. Были приведены конкретные законы и процессы, которые способствовали развитию инклюзивного образования. Кроме того, были определены две ключевые модели образования (интеграционный и сегрегационный) и основные принципы, свойственные образованию в Европе (widening participation, mainstreaming, integration, inclusion).

Исследование показало, какие факторы повлияли на формирование моделей инклюзивного образования в Дании и Германии, к каким трудностям это привело в настоящее время, и как сами страны оценивают перспективы и ряд задач, необходимых для решения определенных проблем.

Известно, что образование, основанное на гуманитарных ценностях, связано с такими явлениями как преемственность и обмен опытом. Изучение европейского опыта и ошибок может помочь в работе над реализацией инклюзивного образования в России.

Список литературы

1.    Воронова О. В. Становление и развитие инклюзивного образования: историко-генетический аспект // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2017. № 2. URL: https://cyberleninka.

ru/article/n/stanovlenie-i-razvitie-inklyuzivnogo-obrazovaniya-istorikogeneticheskiy-aspekt (дата обращения: 29.09.2024).

2.    Сагоякова Н. Ф., Поваляева Г. А. История становления инклюзивного образования за рубежом // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. 2022. №2 (40). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/istoriya-stanovleniya- inklyuzivnogo-obrazovaniya-za-rubezhom (дата обращения: 29.09.2024).

3.    Овчаренко Е. Н. Преемственность как методологический принцип сохранения целостности процесса обучения // Научная мысль Кавказа. 2010. № 3 (63). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preemstvennost-kak- metodologicheskiy-printsip-sohraneniya-tselostnosti-protsessa-obucheniya (дата обращения: 29.09.2024).

4.    Мюллер-Колленберг Х. Интегративное образование в Германии:

аргументы «за» и «против» // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. 2001. № 1. С. 50–71.

5.    ЮНИСЕФ. Право детей с ограниченными возможностями на образование : Подход на основе прав человека к инклюзивному образованию. Позиционный документ : [пер. с англ.] Женева, 2012. 83 с.

6.    Макеева И. А. Социальная эксклюзия и инклюзия в контексте образования: сущность, подходы // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2020. № 198. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnaya-eksklyuziya-iinklyuziya-v- kontekste-obrazovaniya-suschnost-podhody (дата обращения:

29.09.2024).

7.    Данилова Л. Н., Проничева Е. В. Проблема инклюзивного образования в Федеративной Республике Германия // The Newman in Foreign policy. 2017. №37 (81). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema- inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-federativnoy-respublike-germaniya (дата обращения: 29.09.2024).

8.    Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников. Пер. с нем. Н.А. Горловой. М.: Академия, 2005. 240 с.

9.    Inclusive education: the way of the future UNESCO. Geneva, 2008. 31 p. URL: http://www.ibe.unes-co.org/fileadmin/user_upload/Policy_ Dialogue/48th_ICE/CON-FINTED_48-3_English.pdf        (дата      обращения:

29.09.2024).

10.Гончарова В. В., Кузнецова Н. В. Путь к инклюзивному образованию в скандинавских странах // Современное педагогическое образование. 2022. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/put-kinklyuzivnomu-obrazovaniyu-v-skandinavskih-stranah (дата обращения:

29.09.2024).

11.Culham A. Deconstructing normalization: clearing the way for inclusion//Journal of intellectual & developmental disability, 28, (1). 2003. P. 65– 78.

О. П. Решетова

Алтайский государственный институт культуры  (Барнаул, Россия) vip.reshet.2015@mail.ru

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В ИНТЕГРИРОВАННОЙ ГРУППЕ

Аннотация. Принцип равенства является важной частью инклюзии. Личность, вовлеченная в единый учебно-воспитательный процесс, имеет возможность получения качественного образования, участия в общественной жизни и карьерного роста. Инклюзивное образование в высшем учебном заведении предусматривает особую стратегию в отношении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: принцип опоры на интегрированный, смешанный студенческий коллектив инвалидов и лиц, не имеющих инвалидности.

Ключевые слова: инклюзивный подход, интегрированный студенческий коллектив, фильм-опера, иностранный язык

В рамках Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» [1] особое внимание уделяется инклюзивности и равенству как основам качественного образования. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [2] направлены на создание равных возможностей для получения качественного образования всем гражданам страны в независимости от социального положения, пола, возраста, физических особенностей и национальности. Цель состоит в доступности граждан России к качественному образованию соответствующему их потребностям и способностям. Эти документы предусматривают государственную гарантию прав на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Принцип равенства является важной частью инклюзии. Личность, вовлеченная в единый учебно-воспитательный процесс, имеет возможность полноценного участия в общественной жизни, поиске работы и карьерного роста. В самом широком смысле инклюзивное образование направлено на удовлетворение потребностей в обучении всех детей, молодежи и взрослых, уделив особое внимания тем, кто уязвим к изоляции. Это предполагает, что все обучающиеся, молодые люди с ограниченными возможностями или без них могут учиться вместе посредством доступа к учебным заведениям. Это возможно только в гибкой системе образования, которая учитывает потребности широкого круга обучающихся и адаптируется для удовлетворения этих потребностей. В число обучающихся, которые чаще всего включаются, входят студенты с физическими недостатками, которые не оказывают или мало влияют на их академическую работу, студенты со всеми типами легкой инвалидности и студенты с ограниченными возможностями. Инклюзивное образование способствует улучшению социального развития и академических результатов для всех студентов. Это ведет к развитию социальных навыков и улучшению социального взаимодействия, поскольку студенты подвергаются воздействию реальной среды, в которой они должны взаимодействовать с другими членами интегрированной учебной группы, каждый из которых обладает уникальными характеристиками, интересами и способностями. В результате совместного обучения в такой группе студенты, не являющиеся инвалидами, придерживаются позитивного отношения к студентам с ограниченными возможностями, помогают и поддерживают их. Таким образом, инклюзивное образование закладывает основу для инклюзивного общества.

Такой инклюзивный подход, предусматривающий обучение молодых людей с особыми потребностями в интегрированных учебных группах, заставляет преподавателей пересмотреть традиционные практики обучения и использовать разнообразные ресурсы. При обучении иностранному языку студентов с нарушениями зрения успех во многом определяет выбор учебного материала и их методическая направленность. Поэтому здесь необходимо сосредоточиться скорее на формировании таких умений как аудирование и говорение, чем чтение и письмо, то есть сместить акцент в учебной деятельности, что свидетельствует о коммуникативной направленности обучения. При коммуникативном подходе обучающиеся активны на занятии для запоминания и использования информации в дальнейшем. Особое место в данной связи занимает проблема овладения иностранным языком обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (слабовидящими студентами, инвалидами 2 группы). В данном случае речь пойдет об обучающихся с ограниченными возможностями здоровья музыкального факультета, чья будущая карьера связана с музыкальной деятельностью. Музыкально-слуховая деятельность осуществляется на двух уровнях: на перцептивном, связанном с восприятием музыки, и на апперцептивном, связанном с её представлением. Формировать перцептивную сторону межкультурной коммуникации можно путем использования как иноязычных текстов, так и музыкальных произведений, то есть вербально и невербально, а также путем сочетания вербального и невербального текста в музыкальных фильмах (музыка, речь и изображение). Формированию эмоционально- оценочного аспекта коммуникативной компетенции и будет посвящена данная статья.

Приведем пример работы над фильмом-оперой «Евгений Онегин» на занятии по дисциплине «иностранный язык» в рамках темы «Cultural Life of Russia» с целью формирования эмоционально-оценочной, рефлексивной стороны общения.

Выделяются три основные стадии музыкального восприятия: докоммуникативная, связанная с возникновением интереса к произведению, которое предстоит услышать, формированием готовности на восприятие; коммуникативную, отражающую процесс слушания, понимания и переживания; посткоммуникативную, связанную с эмоционально-оценочным аспектом.

Большое значение придаётся первой стадии музыкальнослуховой и визуальной деятельности, содержанием которой является формирование установки – готовности к восприятию. На предварительном, докоммуникативном этапе работы обучающимся предлагается самостоятельно подготовить информацию о П. И. Чайковском, А. С. Пушкине и их произведениях. Вводная часть выполняет функцию вхождения в содержание фильма-оперы и служит своеобразным средством ориентации. Она может включать краткие сведения по теме или знакомить студентов с большим контекстом.

Task: What do you know about A. Pushkin? What do you know about P. Tchaikovsky? What was he known for? Was he the most brilliant composer of his time? Did you know his musical works? What other books by A. Pushkin do you know? Who inspired A. Pushkin to write «Evgeny Onegin» ? What Russian theatres stage the performance «Evgeny Onegin» now or staged it some time ago? What plays by A. Pushkin are on at our theatres? What can you say about these productions? How did the character of Tatiana change with time? What kind of film is «Evgeny Onegin»? What studio released it? Who played the part of Tatiana in film-opera «Evgeny Onegin»? Who is a director of it? Do you like film-opera in general? Why? Who wrote the script and lyrics of «Evgeny Onegin»? Who wrote the splendid music? How did the character of Onegin change with time?

Обучающимся предлагается прочитать дополнительную информацию о П. И. Чайковском, А. С. Пушкине, какие чувства испытывал поэт к главной героине романа в стихах, почему она является любимым идеалом Пушкина, почему она вдохновила А. С. Пушкина написать роман в стихах «Евгений Онегин».

I.    Task: What forms of music do you know? What is it important to know in order to learn to understand music? You have to listen to music with your imagination and mind, haven't you? Will you always discover something new in music? What is an opera? Have operas of the different nations certain national traits? Who wrote the splendid music? The role of music is exaggerated, isn't it? What songs of the opera can you name? Are these songs still popular?

Студентам предлагается музыкальный отрывок из оперы «Евгений Онегин» (например, «Minuet Terpsichore»,«Tatyana's letter to Onegin» («Менуэт Терпсихоры»,«Письмо Татьяны к Онегину»), после которого необходимо обсудить ассоциации, возникающие у них при прослушивании данного отрывка. Например:

II.  What is the nicest thing about music? What is an overture? What can you say about songs «My uncle has the most honest rules», «Lensky and Olga», «Tatiana and Onegin», «The sky was already breathing in autumn», «Onegin's letter to Tatyana»,« Longing for Tatyana», « It's time to leave the boring shore», «Tatiana's name day», « High society waltz» ? Will you always discover something new in music if you hear it again and again? What is it important to know in order to learn to appreciate music? What can you say about « Evgeny Onegin» music ? What are your emotions?

III.                       Discuss this question. What kind of film music do you think there will be? Use these phrases: I'd like music that can... My ideal music would be... I think we really need music that... Would it be great if it could...

Коммуникативный этап и методическая работа.

Студентам предлагается по ходу фильма-оперы останавливаться на отдельных эпизодах фильма и обсуждать их.

I.    Кто из персонажей фильма-оперы сыграл решающую роль в преображении Татьяны? Когда по-настоящему началось ее воспитание? Уважаете ли вы Онегина? Какая черта характера Онегина повлияли на ее преображение? Какие эмоции вы испытываете к персонажам оперы к: Ольге, Ленскому, Онегину, Татьяне? Как вы кратко их охарактеризуете?

II.  Согласитесь или не согласитесь со следующими утвержде-ниями, Дайте дополнительную информацию:

1.   А. С. Пушкин называет Татьяну Ларину своим идеалом, поэт наделяет ее качествами совершенной женщины, она – женщина с русской душой. Она обладает чувством собственного достоинства и чуткостью, она выступает индикатором отношений: при взаимодействии с ней все остальные персонажи проявляли свои сильные или слабые стороны

2.   Евгений Онегин относится равнодушно ко всем вещам, касающимся лично его или окружающих, в том числе чужим чувствам. Он – человек, бросающий вызов общественной морали.

3.   Ленский – романтик, человек, странствующий с лирой по свету.

4.   Ольга – девушка, которая любит рукоделие, кокетничает с молодыми людьми.

I. What emotion is associated with a character of:

-      Tatiana,

-      Olga, - Evgeny Onegin, - Lensky.

II.  Which of the film's characters played a crucial role in Tatiana's transformation? When did her upbringing really start? When did she start to respect herself? What trait of Onegin's character influenced her transformation? What emotions do you have for the characters of the film to: Tatiana, Olga, Evgeny Onegin, Pickering, Lensky? How do you briefly characterize them?

III.                       Agree or disagree with the following statements. Give addi-tional information:

1.   Evgeny Onegin is an exemplary gentleman, and it was Evgeny Onegin's courtesy that played an important role in the upbringing and transformation of Tatiana.

2.   Lensky is indifferent to all things concerning him personally or those around him, including other people's feelings.

3.   Evgeny Onegin is a person who is equally unfamiliar with fear and conscience, he has an expressive voice – a consequence of the habit of giving full will to feelings. He is a man who defies public morality.

4.   Tatiana had a sense of self-esteem and sensitivity. She acts as an indicator of relationships: when interacting with her, all other characters showed their strengths or weaknesses.

IV.                The teacher invites students to talk about episodes of their lives when they had problems, what feelings they felt at the same time, whether there was a person who helped solve these problems, what qualities of his character can be noted, what a decisive role he played and what emotions you experienced at the same time.

V.                  What emotion is associated with these musical compositions:

-      «My uncle has the most honest rules»

-      «Onegin's letter to Tatyana»

-      « High society waltz»

-      « It's time to leave the boring shore»

-      «Lensky and Olga»

-      « Longing for Tatyana» - «Tatyana's letter to Onegin».

VI. Think about the ways of love, happiness? What is your point of view? Посткоммуникативный этап работы над фильмом-оперой.

Преподаватель предлагает студентам рассказать о проблемах в своих жизненных ситуациях, какие чувства они испытывали при этом, кто помог в решении этих проблем, какие качества его характера можно отметить и какие эмоции вы испытывали при этом.

I.    Indicate your point of view on the film – opera, its characters, their relationship, use these phrases: This part of the film is concerned with the most up-to –date problems on…, In my opinion…, This part of the film includes the fact on …, As far as I know…, As for me …, I should like to know … , It is necessary to note …, This fact deals with …, I fully agree with …, I should like to draw your attention to …, It is considered that …, I am not sure …, I can’t agree with you …, At any rate …, Summing it up …, I see …, I am of the same opinion …, On the contrary …, There is no doubt about it …, Absolutely certain …, I have a new idea on it …, I am afraid you are mistaken …, Beyond all questions …, I do not believe it possible …, As far as I remember …, It is a fact well known that …, On the whole …, To point out that …, Personally I …, Let’s round off …, And so …, To all this must be added that …, Let me say in conclusion that … 

II.  Tell the content of the film – opera, using the following phrases: The title of the film – opera is … .The film – opera is about... . The film – opera deals with. The film – opera covers such problems as... . It should be underlined that. In conclusion, I may say that... .To my mind... .

III.                       Complete the following parts:

People probably start singing when... . Many people use music in... . Music is... . Music can be heard through... . Music plays a major role in... . Music provides people with... . «Evgeny Onegin» is one of the best examples of how to integrate music with … . The success of «Evgeny Onegin» was tremendous thanks to … . The Russian Studio released the color wide-screen... .

IV.                       Give full answers to the questions: What kind of film is «Evgeny Onegin»? What studio released it? Who plays the leading parts in the film? Do you like musicals or film – operas in general? Why? What features of the character do you think they conveyed? How did the character of Tatyana change with time? Who inspired A. Pushkin? Did you like his character? What was your reaction after Tatyana transformation? What was Onegin known for? How did you want to listen to the opera? What features of Lensky did you like? What features of Olga did you like? What features of Tatyana did you like? Who inspired you in your life? Why? What were your emotions? This film – opera is only for entertainment, isn't? When did people start singing?

Желательно, чтобы деятельность студентов при работе с фильмом-оперой составила три стадии: предварительная, предшествующая просмотру фильма; коммуникативная, включающая выполнение соответствующих заданий; посткоммуникативная – анализ и осмысление просмотренного фильма-оперы с помощью определенной группы заданий. На предварительном этапе работы преподаватель организует беседу по теме, соответствующей его сюжету, вводит слова, подлежащие активному усвоению. Полезно проводить обсуждение содержания по названию фильма-оперы и широко использовать затронутые в нем проблемные вопросы. Задания на втором этапе ориентированы на смысловую переработку информации, осмысление содержания музыкального фильма. Так как его содержание можно представить как комплекс взаимосвязанных эпизодов, то вполне реален показ отношений между компонентами фильма в виде «смысловой карты»: Character-goaleffect- problem-solution. Осмыслительная стадия направлена на обсуждение проблем, вытекающих из сюжета музыкального фильма, при их обсуждении учитываются особенности обучающихся: более сильным студентам предлагается передать на английском языке содержание фильма более конкретно либо прокомментировать отдельные сюжеты. Менее сильным студентам предлагаются задания по общему содержанию с извлечением информации из просмотренного фильма. В результате совместного обучения в таких учебных группах студенты, не являющиеся инвалидами, придерживаются позитивного отношения к студентам с ограниченными возможностями, помогают и поддерживают их. При данном подходе преподаватель организует коммуникативную деятельность обучающихся и направляет их в процессе этой деятельности, то есть выступает в качестве помощника, а не проверяющего. Такой процесс стимулирует каждого студента к проявлению собственной творческой активности. Преподаватель использует такие методические подходы, позволяющие всем обучающимся активно работать на занятии, независимо от состояния здоровья. Для того, чтобы решать эти задачи, необходимо хорошо знать своих обучающихся, их психологические особенности, способности, возможности, состояние здоровья и соответственно распределять методический материал, дозировать помощь при работе и дифференцировать требования. Это в свою очередь помогает снять психологические трудности у обучающихся, развить ситуации успеха, вовлечь их эмоционально-оценочный опыт в этот совместный процесс и повысить мотивацию к изучению иностранного языка.

Список литературы

1.    Постановление Правительства РФ от 29.03.2019 N 363 (ред. от 15.11.2023) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда"». URL: http://www.consultant.ru >cons_doc_LAW_322085/

2.    Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 08.08.2024) « Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2024) URL: https://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgireq=doc; base=LAW;n=140174#yxRoB PUtxbpIZY3P.

3.    Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013–2020 годы». URL: http://www.consultant.ru >cons. docs. cntd.ru>document.

Н. Н. Сетяева

Сургутский государственный педагогический университет  (Сургут, Россия) nsetyaeva@yandex.ru

ФЕСТИВАЛЬ ПО АДАПТИВНЫМ ВИДАМ СПОРТА СРЕДИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ 9–11 КЛАССОВ ШКОЛ Г. СУРГУТА

И СУРГУТСКОГО РАЙОНА: СПОРТИВНАЯ ИНКЛЮЗИЯ

И РАЗВИТИЕ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Аннотация. В статье рассматривается организация и проведение фестиваля по адаптивным видам спорта среди учащихся 9– 11 классов школ г. Сургута и Сургутского района. Описаны цели и задачи мероприятия, его социально-экономическое значение, а также значимость в рамках реализации программ инклюзивного образования и популяризации адаптивной физической культуры. Приведены результаты и влияние фестиваля на школьников, особенно на обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью.

Ключевые слова: адаптивный спорт, инклюзия, физическая культура, дети с ограниченными возможностями здоровья, социализация, фестиваль, школьники, спорт

В условиях современных образовательных систем значительное внимание уделяется инклюзивному подходу, обеспечивающему равные возможности для всех обучающихся, независимо от их физических возможностей и особенностей развития. Одним из ключевых элементов инклюзии является физическая культура и спорт, которые не только способствуют развитию физических качеств, но и играют важную роль в социализации и личностном росте обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Для данной категории детей, а также их сверстников с инвалидностью, участие в спортивных мероприятиях имеет особую ценность. Фестиваль по адаптивным видам спорта среди обучающихся 9–11 классов школ г. Сургута и Сургутского района является значимым событием в этой области.

В 2015 году командой университета был проведен первый инклюзивный городской фестиваль видов адаптивного спорта. В период с 2019 по 2022 годы было проведено еще три фестиваля. Участниками стали обучающиеся 10–11 классов общеобразовательных школ города Сургута. Всего за четыре фестиваля было охвачено 347 школьников как с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, так и их здоровых сверстников; 72 тренера-преподавателя (учителя по физической культуре школ); 127 студентов в качестве помощников судей и волонтеров; 42 преподавателя вуза. В 2023 году был проведен региональный фестиваль, в котором приняли участие 12 образовательных учреждений: 120 обучающихся нормотипичных, с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью 10–11 классов из г. Сургута и Сургутского района; 38 педагогов-наставников; 15 преподавателей вуза; 39 студентов-волонтеров [1].

Актуальность проведения фестиваля по адаптивным видам спорта обуславливается необходимостью интеграции детей с ОВЗ в общественную и спортивную жизнь, что особенно важно в подростковом возрасте. В это время формируется чувство собственной значимости, развивается уверенность в себе и происходит становление социальных навыков. Участие в спортивных мероприятиях помогает детям с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья преодолевать физические и психологические барьеры, создавая благоприятные условия для их всестороннего развития.

Кроме того, фестиваль способствует формированию толерантного отношения среди здоровых сверстников к детям с особенностями развития, что способствует укреплению инклюзивного общества и преодолению стереотипов. Фестиваль выполняет не только спортивные, но и воспитательные функции, прививая школьникам важные жизненные навыки, такие как работа в команде, взаимопомощь, уважение к другим.

Таким образом, проведение фестиваля по адаптивным видам спорта среди школьников является важной и актуальной инициативой, направленной на развитие адаптивной физической культуры, социальную интеграцию и укрепление инклюзивного общества.

Цели и задачи Фестиваля

Основной целью фестиваля является популяризация адаптивного спорта среди школьников, формирование у них мотивации к физической активности и привлечение к участию в соревнованиях обучающихся с различными формами ограничениями по здоровью.

Задачи мероприятия включают:

1.   Содействие развитию физических качеств у детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.   Интеграция детей с инвалидностью в спортивное сообщество на равных правах со здоровыми сверстниками.

3.   Формирование у школьников толерантного отношения к сверстникам с особенностями развития.

4.   Привлечение внимания широкой общественности к проблемам адаптивного спорта и инклюзивного образования.

Организация и проведение. Фестиваль проводится в последнее время ежегодно на базе спортивных объектов Сургутского государственного педагогического университета. В нем принимают участие обучающиеся 9-11 классов, представляющие школы города и района. В мероприятии участвуют как дети с ограниченными возможностями здоровья, так и их здоровые сверстники, что способствует развитию инклюзии и созданию единой спортивной среды.

Программа Фестиваля включает такие виды спорта, как:

1.   Бочче – это спортивная игра с мячом, которая имеет богатую историю и находит особое применение в работе с людьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Игра появилась в Италии и получила распространение во многих странах мира. В частности, она стала частью Паралимпийских игр, что подчеркивает её важность для людей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель игры заключается в том, чтобы бросать мячи как можно ближе к контрольному мячу (джек-бол), который размещается на площадке. Игра ведётся на специальном прямоугольном корте, и в неё могут играть как индивидуально, так и в командах. Основная задача игрока – продемонстрировать точность и стратегию, планируя свои ходы так, чтобы мячи соперников находились дальше от джек-бола.

2.   Волейбол сидя – это адаптированный вид спорта, разработанный специально для людей с ограниченными возможностями здоровья. Независимо от степени ограничения, каждый участник имеет равные возможности для участия в игре, что делает этот вид спорта эффективным инструментом реабилитации и интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь.

3.   Кёрлинг представляет собой увлекательную стратегическую командную игру, в которой участвуют две команды. Их задача заключается в том, чтобы переместить специальные камни (в адаптированной версии для лиц с ОВЗ камни могут находиться на колесиках) как можно ближе к центру мишени, называемой «домом». Игра требует точности, координации и тщательного планирования. Это не просто физическая игра, но также интеллектуальный вызов, стимулирующий мышление игроков. В адаптированном формате кёрлинг предоставляет уникальные возможности для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.

Цель кёрлинга – переместить камни так, чтобы они оказались ближе к центру мишени, чем камни противников. Игроки могут выбивать камни соперников из «дома», чтобы обеспечить преимущество своей команде.

Актуальность игры для лиц с ограниченными возможностями здоровья заключается в её положительном влиянии на физическую активность. Кёрлинг способствует улучшению координации, ловкости и мелкой моторики у людей с инвалидностью. Игра требует не только физических усилий, но и высокой концентрации, стратегического мышления и планирования, что способствует развитию когнитивных навыков [2].

Эта командная игра стимулирует социальное взаимодействие, что важно для людей с ОВЗ. Кёрлинг способствует развитию навыков работы в команде, улучшает способность к сотрудничеству и помогает наладить социальные связи. Это способствует снижению чувства изоляции, с которым часто сталкиваются люди с инвалидностью. Адаптация кёрлинга для людей с различными нарушениями позволяет каждому участвовать наравне, что делает игру доступной для всех. Кёрлинг может стать частью реабилитационной программы, помогая улучшить физическую форму, развить координацию и самостоятельность, а также способствовать социальной интеграции.

4.   Радиальный баскетбол – это адаптированная версия классической игры, специально разработанная для людей с инвалидностью. Основное отличие этой игры заключается в расположении баскетбольных колец по кругу, что делает игру доступной для людей с различными физическими ограничениями. Радиальный баскетбол предлагает инклюзивную игровую среду, где игроки могут участвовать независимо от физических возможностей.

Цель игры остается той же, что и в традиционном баскетболе – забросить мяч в кольцо соперника. Однако в радиальном баскетболе кольца могут находиться на разных уровнях, что создает равные условия для участия игроков с различными физическими возможностями. Это делает игру более доступной и инклюзивной для всех участников.

Актуальность радиального баскетбола для людей с инвалидностью заключается в развитии физических способностей, таких как сила, ловкость и координация движений. Игра активно задействует разные группы мышц и требует точных, скоординированных действий для выполнения бросков и передач мяча.

Игра способствует развитию социальных навыков, так как она является командной. Участие в радиальном баскетболе помогает людям с ограниченными возможностями здоровья научиться работать в коллективе, наладить социальные связи и развить чувство общности. Радиальный баскетбол требует от игроков не только физической активности, но и стратегического мышления.

Фестиваль адаптивных видов спорта, включая кёрлинг и радиальный баскетбол, организуется при поддержке Сургутского государственного педагогического университета, Департамента образования Администрации города, а также образовательных и спортивных учреждений Сургута. Одной из ключевых целей этого фестиваля является создание инклюзивных и комфортных условий для участия всех детей, независимо от их физических возможностей, что способствует развитию толерантности и интеграции лиц с ограниченными возможностями в спортивную среду.

Социальная значимость и влияние. Фестиваль по адаптивным видам спорта имеет большое значение для социальной адаптации детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Мероприятие формирует у детей уверенность в собственных силах, позволяет почувствовать себя частью команды и быть равноправным участником спортивного процесса. Кроме того, такие мероприятия способствуют формированию у школьников правильного отношения к физической активности, формируя здоровый образ жизни как важную составляющую их дальнейшей жизни.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья участие в фестивале – это не только спортивное событие, но и возможность социализироваться, обрести новых друзей и научиться работать в команде. Школьники, принимающие участие в соревнованиях, учатся взаимодействовать друг с другом, развивают свои физические навыки и получают важный опыт командной работы.

Результаты и перспективы развития. Результаты фестиваля по адаптивным видам спорта подтверждают его высокую эффективность в плане социализации и физического развития участников. Мероприятие помогает детям с ограниченными возможностями здоровья почувствовать себя значимыми, а их здоровым сверстникам – понять, что спорт не знает границ. Каждый год количество участников фестиваля растет, что свидетельствует о высоком интересе к подобным мероприятиям.

Мы, как организаторы, с этого года расширяем программу фестиваля, добавляем новый вид спорта – голбол и гольф, а также проводим его в другом статусе – фиджитал. Кроме этого, он меняет и свое название – Открытый фиджитал-фестиваль по адаптивным видам спорта среди обучающихся 9–11 классов учреждений общего и специального образования с привлечение к участию большего количества школ и образовательных учреждений не только из Сургута, других регионов Югры, но и России. В перспективе, данный фестиваль может стать частью более крупного спортивного мероприятия федерального уровня.

Заключение. Фестиваль по адаптивным видам спорта среди учащихся 9–11 классов школ г. Сургута и Сургутского района является важным шагом на пути развития адаптивной физической культуры и инклюзивного образования. Он позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья и их здоровым сверстникам почувствовать себя частью единого спортивного сообщества, способствует социализации и физическому развитию подростков. Подобные мероприятия играют ключевую роль в формировании толерантного и здорового общества, где каждый ребенок имеет право на полноценное участие в жизни.

Список литературы

1.    Сетяева Н. Н., Снигур М. Е., Власов В. В., Андрющенко О. Н. Проведение мегаспортивных мероприятий по адаптивному спорту в педагогическом вузе с перспективой развития фиджитал-технологий // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2024. № 4. С. 35–37.

2.    Грибкова И. С., Лесовая Э. Д., Кирюникова Н. М., Гура Д. А., Тюпенькова Г. Е. Разработка концепции геоинформационной системы активного отдыха для людей с ограниченными возможностями // Вестник спортивной науки. 2021. № 1. С. 55–60. 

Ю. В. Слепкина

Алтайский государственный институт культуры  (Барнаул, Россия) junona2006@mail.ru 

Ю. В. Денисенко

Алтайский государственный институт культуры  (Барнаул, Россия)

denisenckojulya@yandex.ru

ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ ДОУ

Аннотация. В данной статье рассматриваются специфические подходы к организации музыкального воспитания детей с диагнозом «расстройство аутистического спектра» в дошкольных образовательных учреждениях. Раскрывается важность музыкальной деятельности для психического и эмоционального развития аутичного ребенка в подготовительной группе ДОУ: активизации когнитивных способностей, речевого аппарата, регулирование эмоциональной неустойчивости средствами музыки.

Ключевые слова: аутистический спектр, аутизм, музыкальное занятие, дети-аутисты, развитие, музыка

В настоящее время педагоги-музыканты в своей практике все чаще встречаются с детьми с проблемами в психическом, умственном или физическом развитии. Среди них выделяются дети с расстройством аутистического спектра. Специалисты в области психиатрии (Л. Н. Демьянчук, Р. В Демьянчук, Е. С. Иванов) отмечают, что дети-аутисты – это дети с психическими и физиологическими особенностями, которые в большей или меньшей степени имеют проблемы в эмоциональном и когнитивном развитии. Дети с расстройством аутистического спектра плохо организуют свое рабочее пространство и тяжело координируют свое поведение. У некоторых детей отмечаются сильные задержки в умственном и речевом развитии, они не общительны и плохо переключают свое внимание с одного вида деятельности на другой.

Дети с расстройством аутистического спектра (далее – РАС) не могут адекватно выразить свои эмоции и чувства, из-за чего многие люди их не понимают и сторонятся. Обычный окружающий мир представляется им чересчур сложным, поэтому они часто уходят в себя, создавая свой собственный, понятный для них мир. У многих аутичных детей наблюдаются проблемы с речью, восприятием информации и социально-эмоциональным обменом, изза чего у них может развиться умственная отсталость [1, с. 9].

Однако дети-аутисты чутко реагируют на различную музыку. Часто мир музыки становится для них единственной связующей ниточкой с внешним миром на долгие годы. Соприкасаясь с музыкой, ребенок учится понимать окружающий его мир и людей, которые в нем находятся. С помощью различных видов музыкальной деятельности он учится социально- эмоциональному обмену. Музыка способствует развитию у аутичного ребенка невербальных навыков общения, преодолению стрессовых ситуаций и релаксации.

Особенно важными музыкальные занятия становятся в подготовительной группе детского сада (ДОУ), так как именно в это время завершается период дошкольного детства и начинается подготовка к переходу в общеобразовательную школу.

Изучением особенностей развития детей с РАС, их музыкального восприятия занимались такие ученые, как Л. И. Аксенова, Дж. Алвин, В. М. Башина, И. А. Бабич и др. Однако в музыкальнопедагогической и методической литературе крайне мало материалов об организации музыкальных занятий для аутичных детей. Педагоги-музыканты часто не владеют теоретическими и методическими основами работы с такого рода детьми, также они испытывают явный недостаток учебно-методической литературы.

Основной задачей музыкального воспитания детей с РАС является развитие слухового внимания и эмоциональной отзывчивости на музыку. Грамотно организованные, систематические музыкальные занятия в ДОУ могут способствовать эффективной социализации ребенка-аутиста. Для их организации музыкальному руководителю ДОУ необходимо изучить психолого-педагогические и физиологические особенности детей с РАС, определить целесообразные задачи, разработать содержание музыкальных занятий, отобрать формы и методы работы с детьми в различных видах музыкальной деятельности.

Задача каждого музыкального руководителя при работе с аутичными детьми в ДОУ – показать, как с помощью музыки можно понимать окружающий его мир и то, как с помощью музыки можно не только выразить свои эмоции и чувства, но и понять то, что чувствует другой человек.

Явление аутизма стало предметом рассмотрения как специальных медицинских исследований в области психиатрии, так и социально-психологических и педагогических наук. «Аутизм (от греч. Autos – сам) представляет собой отрыв от реальности, отгороженность от окружающего мира» [2, с. 4].

Исследования в области расстройства аутистического спектра появились в 10–20-х годах прошлого века, однако точное происхождение психического расстройства так до сих пор и не выявлено. Есть много теорий о том, что такое аутизм. Так, швейцарский психиатр Эйган Блейер определял аутизм как «отрыв от реальности с наличием внутренней жизни, особого мира грез и фантазий при шизофрении и маниакальном психозе» [3, с. 3].

В 40-80 годы XX века американский психолог Лео Каннер обратился к исследованию аффективного общения в контексте аутистических расстройств. Он определил расстройство аутистического спектра как самостоятельное явление, и назвал его «инфантильным аутизмом» [1, с. 4]. Л. Каннер описал аутичных детей, как не способных контролировать свое поведение из-за «тревожного навязчивого желания поддерживать все в неизменном виде» и «страха перед изменением и незаконченностью». Также он отмечал такие проявления у детей, как задержка речевого развития и стереотипия (монотонное повторение движение или слов). Дети с РАС предпочитают общение с неодушевленными предметами и имеют хорошую механическую память [1, с. 4].

В России изучением расстройства аутистического спектра занимались такие ученые в области психиатрии и педагогики, как В. Гиляровский, С. Мухин, В. П. Осипов. Последний определял аутизм, как «разобщенность больных с внешним миром» [2, с. 4] .

В отечественной психиатрии детский аутизм был описан в 1947 г. советским психиатром С. С. Мнухиным. Он выдвинул концепцию

«органического, т.е. обусловленного органическим поражением центральной нервной системы, происхождения раннего детского аутизма» [2, с. 6].

Изучая психофизиологические особенности детского аутизма, которые были описаны и составлены в научных трудах Л. Н. Демьянчука, Р. В. Демьянчука и Е. С. Иванова можно прийти к выводу, что аутизм у детей проявляется в разных уровнях интеллектуального, эмоционального и речевого развития [1, с. 8].

Многие дети-аутисты, имея богатый внутренний мир, могут иметь одаренность и предрасположенность к тому или иному виду деятельности. Зачастую эта деятельность связана с конструированием и моделированием из-за механического типа мышления. Некоторые дети проявляют свой интерес к различным видам искусства, таким как литература, живопись и музыка. Это связано с их повышенной эмоциональностью [4, с. 15].

Музыка, как отмечал советский психолог Л. С. Выготский [5], имеет особое значение в развитии психических функций. О важности музыки в психическом, умственном и эмоциональном развитии детей с отклонениями в развитии, в активизации их творческих проявлений говорили такие ученые-психологи, как Дж. Алвин, Е. А. Медведева, Л. Владич-Мандарич. Музыкальные занятия решают проблемы эмоционального и интеллектуального развития, помогают преодолевать преграду между ребенком и окружающими его людьми.

Особую роль в музыкальном развитии ребенка-аутиста играет окружающая обстановка на музыкальном занятии. Она может вызывать у ребенка как состояние апатии, так и активизировать бурную деятельность. Если обстановка для ребенка неблагоприятная, то он замыкается в себе, взгляд его становится отсутствующим, появляется серийность в движениях, ребенок может начать мычать что-то монотонное под нос или раскачиваться из стороны в сторону на одном месте.

Дж. Алвин отмечала, что «мелодия – это первое, что воспринимается человеческим ухом при прослушивании музыки. Она выстраивается из взаимосвязей двух или более звуков, и вызывает определенный когнитивный интерес» [6, с. 10]. Когда аутичный ребенок слушает различные мелодические линии, то начинает проявлять внимание к определенным мелодиям. Это связано с тем, что ребенок ранее уже слышал некоторые мелодии в повседневной жизни, которые оставили неизгладимый след в его психике благодаря своей искаженности, незавершенности или яркости. Именно поэтому некоторые звуки, интервалы и мелодические линии в музыке могут вызвать очень бурную реакцию у ребенка. «Восприятие звука – это основа для налаживаний музыкальных взаимоотношений между миром ребенка и действительностью, в которой он живет» [6, с. 11].

Восприятие музыки у аутичных детей имеет свои особенные черты. Услышав музыку, дети-аутисты могут вести себя поразному – кто-то активно разговаривает, кто-то играет, кто-то тихо сидит и прислушивается, кто-то начинает танцевать, а кто-то может проявлять недовольство и даже агрессию.

Музыкальный терапевт и педагог И. А. Бабич на музыкальных занятиях с особыми детьми провела множество исследований на предмет того, какую музыку приятнее и интересней всего слушать детям с расстройством аутистического спектра. Из всех композиторов выделяется В. А. Моцарт. Помимо Моцарта благоприятно влияют на психику аутистов и произведения Б. Сметаны, Г. Генделя, И. С. Баха, К. В. Глюка, К. Штокхаузена, Ф. Шуберта и

Ф. Шопена [5, с. 10].

Восприятие музыки, как отмечает Дж. Алвин, также происходит на основе зрительной опоры или осязания. Определить характер произведения и его музыкально-выразительные средства ребенок-аутист может по цвету или тактильным ощущениям какоголибо предмета. Так, при плавном, спокойном, светлом мажорном произведении ребенок выбирает соответствующие по цвету и тактильному восприятию игрушки и предметы [6, с. 8].

Также у детей-аутистов есть проблемы с вокально-слуховой координацией вследствие недостаточной концентрации и самоконтроля. Данные проблемы мешают детям исполнять песни в такт с музыкой или другими детьми в совместной вокальной деятельности.

Чувство ритма ребенка-аутиста развито намного хуже, чем слух, т.к. ритм должен восприниматься физически, а у таких детей нет осознания того, что некоторые их движения подвластны монотонному ритму. У многих детей с аутизмом невозможно увидеть четкое осознание ритмического рисунка. В исследованиях Дж. Алвин говорится о том, что аутичные дети могут усваивать только несложные ритмические рисунки, состоящие из одинаковых коротких и длинных длительностей, которые они могут соотнести со словами и движениями и которые используют в повседневной жизни [6, с. 26].

Танцевальные и игровые движения у детей-аутистов также достаточно хаотичны, не совпадают с музыкой, плохо скоординированы и не сориентированы в пространстве. Усвоение движений такими детьми происходит только при поддержке взрослого, который с помощью образных ассоциаций и собственного показа движений помогает детям выучить тот или иной танец или игровые движения: «зайки прыгают», «медведь ходит» и т. д. [6, с. 20].

Игра на музыкальных инструментах для аутичных детей является самым приятным видом музыкальной деятельности, так как тактильно эти дети воспринимают информацию намного лучше, чем на слух. Выбирая тот или иной инструмент, ребенок идентифицирует себя с ним по его форме и звуку. Инструмент становится средством самовыражения для аутичного ребенка, своеобразным посредником между ним и окружающим его миром. Многие детиаутисты получают большое удовлетворение от обращения с бубнами, барабанами, струнными и клавишными инструментами.

Как отмечает в своих наблюдениях Дж. Алвин, «при знакомстве с инструментом, ребенок может его понюхать, рассмотреть со всех сторон или начать использовать их не по назначению, строя из них различные пирамиды или рисуя на них пальцами различные геометрические фигуры» [6, с. 39].

Игра на музыкальном инструменте ребенком-аутистом способствует развитию у него самоконтроля движений и восприятия. Исходя из своей практики наблюдений за аутичными детьми, Дж. Алвин обращала внимание на то, что игра на различных музыкальных инструментах при первом взаимодействии с ними происходит спонтанно и носит импровизационный характер [6, с. 20].

Выбор инструмента зависит от характера ребенка, а извлечение звуков от его настроения. Так, например, если ребенок выбирает струнный инструмент, то извлечение звука может происходить из одной понравившейся струны; если это фортепиано, или любой другой клавишный инструмент, то ребенок обычно нажимает несколько звуков сразу, вслушиваясь в их звучание. С извлечением звуков из клавишных, струнных или ударных инструментов у ребенка с РАС может проявляться недовольство или агрессия по отношению к этим инструментам, т. к. в основе их музицирования лежит физическое сопротивление самого предмета при его неподвижности, что дети не очень хорошо понимают.

Для аутичных детей более понятны шумовые инструменты, которыми нужно трясти в воздухе (например, маракасы, бубны и др.), т. к. дети в этом случае четко видят, как и откуда исходит звук [6, с. 22].

Проблемы в эмоциональном восприятии музыки возникают из-за неспособности детей с РАС адекватно эмоционально воспринимать те или иные звуки. Трудности с исполнением песен обусловлены плохо развитым речевым аппаратом, а плохо развитая координация движений препятствует выполнению музыкально-ритмических движений. Однако посредством музыкального воздействия на аутичных детей появляется возможность параллельной коррекции их психических и умственных отклонений.

В подготовительной группе ДОУ аутичные дети свободно исполняют несложные вокальные произведения (песенки, попевки) и простые танцевальные движения. Слушание музыки для детей шести-семи лет остается приоритетным видом музыкальной деятельности, так как оно способствует формированию эмоциональнообразного восприятия музыки, воспитывает культуру слушания и способствует психическому и умственному развитию ребенка с РАС.

Таким образом, музыка является уникальным средством развития детей-аутистов благодаря своему особому языку и универсальности воздействия. Она «разговаривает» с человеком языком эмоций и образов. Ребенку-аутисту из-за проблем с речью сложно выразить свои эмоции и действия вербально. Музыка может отражать внутренний мир аутичного ребенка, куда он уходит, когда возникает стрессовая ситуация, благодаря чему музыка может стать для аутичного ребенка своеобразным успокоительным средством. С помощью вокализации ребенок учится разговаривать. Различные виды музыкальной деятельности способствуют развитию когнитивных способностей, речевого аппарата и помогает регулировать эмоциональную неустойчивость аутичного ребенка.

Музыкальные занятия способны помочь ребенку-аутисту лучше понимать и воспринимать окружающий мир.

Список литературы

1.    Годстинер А. Л. Музыкальная психология. Москва, 1993. 190 с.

2.    Котышева Е. Н. Программа музыкальной психокоррекции «Мы друг другу рады!». Санкт-Петербург, 2009. 23 с.

3.    Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. Москва, 2007. 363 с.

4.    Добренко Н.П. Создание методических рекомендаций // Образовательный портал «Справочник». – Дата последнего обновления статьи : 02.08.2023. URL: https://spravochnick.ru/pedagogika/sozdanie_ metodicheskih_rekomendaciy/ (дата обращения: 29.04.2024).

5.    Богдашина О. Аутизм. Определение и диагностика. Донецк,

1999. 84 с. 

6. Алвин Дж. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. Москва, 2004. 236 с.

И. В. Слимак

Алтайский государственный институт культуры,  (Барнаул, Россия) ivan-slimak@mail.ru 

Я. О. Плеханова

Алтайский государственный институт культуры, 

(Барнаул, Россия)

ОСОБЕННОСТИ ДИЗАЙН-ПРОЕКТИРОВАНИЯ 

ИНКЛЮЗИВНОГО СРЕДОВОГО ПРОСТРАНСТВА

НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ПРОЕКТИРОВАНИЕ» 

ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ

Аннотация. В статье анализируется особенность проектирования в процессе профессиональной подготовки студентов – будущих средовых дизайнеров в системе высшего образования. Рассматривается методология обучения на примере проектирования инклюзивной детской игровой площадки, а также эргономические характеристики проектируемых объектов, в том числе и для лиц с ОВЗ.

Ключевые слова: дизайн-образование, инклюзия, дизайнпроектирование, дизайн-мышление, методы обучения, игровые площадки  для детей с проблемами  опорно-двигательного  аппарата.

Проектирование пространственной среды с учетом социальной интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья актуально в связи с социальным запросом и требует наличия у проектировщиков широкого опыта и универсальности навыков. Будущие дизайнеры должны обладать высокой степенью творческого подхода при выполнении заданий любой степени сложности; иметь глубокий интерес к теории и практике в своей профессиональной деятельности.

Именно поэтому обучающиеся на кафедре дизайна и архитектуры на направлении дизайн среды на протяжении уже нескольких лет проектируют детские площадки. Данный проект выдаётся, как одна из тем для курсовой работы на втором курсе обучения.

В процессе обучения на кафедре дизайна и архитектуры Алтайского государственного института культуры используется несколько методов обучения: лекционный, практический, но как один из самых эффективных в области деятельности дизайнера – проблемно-ориентированный, организованный как проект. В рамках этого метода студенты достигают решения задачи путем исследования и анализа идей по определённой проблеме. Наибольшую популярность проблемный метод обучения приобрёл в образовательных организациях России и Дании. Данный метод изучался такими учёными, как Т. А. Ильина, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов. Российский автор В. Т. Кудрявцев в своей работе «Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы (1991 г.)» обобщил накопленный опыт [1, с. 24].

Основным в процессе реализации проблемно-ориентированного обучения можно считать междисциплинарный подход. Студенты начинают учиться по этому методу с первого дня своего обучения в АГИК. В данном случае студентам выдаются темы курсовых работ на тему детских площадок. Они самостоятельно выбирают понравившиеся темы, в частности, одному из них достаётся тема инклюзивной детской площадки. В прошлом году данная тема звучала так: «Проектирование детской игровой площадки для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата». В 2023-2024 учебном году этот проект выполнила Яна Плеханова, студентка группы ДС-221.

Стоит также отметить, что существуют разные нозологические группы, и игровые площадки проектируются в зависимости от них. В случае с инклюзивными детскими площадками у детей появляется возможность побывать на универсальных игровых установках, здесь могут взаимодействовать дети с такими физиологическими нарушениями, как нарушения сенсорики, аутизм, нарушения мелкой моторики. Таким образом инклюзия – это более расширенное понятие. Достижение такого разнообразия требует целенаправленного подхода к проектированию этих пространств и организации уникальных мероприятий, чему способствуют развивающиеся детские игровые площадки [2, с. 177].

Важно также учитывать, что архитектурные решения должны быть не только функциональными, но и эстетически привлекательными. Данную проблему можно решить, приняв за основу тезис, что дизайн детской площадки должен идти в ногу со временем. В таком случае решение площадки должно удовлетворять потребности в игре и поражать воображение ребёнка. А для этого перспективный дизайнер обязан обладать широким спектром знаний в различных, порой весьма разрозненных областях, а также навыками их эффективной интеграции в свою работу. Именно в точке пересечения множества фактов и наблюдений из разных аспектов опыта формируется интуитивное понимание сути. Дизайнеры используют в своих разработках целостные и социально значимые компоненты окружающей действительности, которые преобразовываются с помощью художественного осмысления.

Чтобы развить навыки синтеза у обучаемого, преподаватель через упражнение «клаузура» выявляет в новом проекте «образ». Клаузура – это форма задания, которое является частью учебного процесса (см. рис. 1). Её задача заключается в формировании концепции, реализованной через использование визуальных символов

[3, с. 22].

Занятия подтвердили свою результативность в укреплении творческого подхода будущих дизайнеров и сейчас широко используются в учебной деятельности.

Рис. 1. Клаузуры студентов ДиА

По выполнению клаузуры студент перерабатывает идею в черновик или рисунок – любого вида графики, отображающий концепцию проекта во всей её целостности. В данном случае в виде подачи на демонстративный материал для предпроектной защиты концепции (см. рис. 2).

Рис. 2. Эскиз проекта. Я. О. Плеханова

В процессе анализа и поисковых эскизов Плеханова Яна выяснила, что при проектировании игровых площадок, которые включают оборудование для детей с проблемами опорнодвигательного аппарата, стоит учитывать их физиологические особенности (см. табл. 1).

К системным заболеваниям опорно-двигательного аппарата у детей относятся:

Таблица 1

Дети с названными заболеваниями передвигаются на колясках, с помощью костылей и ходунков. У некоторых есть несущественные проблемы с прямохождением, поэтому они реже используют или не используют приспособления для передвижений.

В связи с перечисленными особенностями детей с проблемами опорно-двигательного аппарата стоит также указать рекомендации по напольному покрытию площадок. Не стоит оборудовать детские площадки на поверхностях из камня или бетона. Лучше выбрать покрытия, которые могут смягчить удар при падении ребёнка. Для пешеходных дорожек, съездов, пандусов и лестниц рекомендуется использовать твёрдые материалы. Покрытие должно быть ровным и не создавать вибрацию при движении. Также важно минимизировать швы в местах соединения разных элементов покрытия [10].

Помимо этого, стоит учитывать и нормативные акты. Седьмая глава Методических рекомендаций по благоустройству общественных и дворовых территорий от 27 декабря 2019 года полностью посвящена нормам создания детских инклюзивных спортивно-игровых площадок.

Изучив вышеназванные рекомендации, можно сделать следующие выводы:

•      при проектировании в площадку закладываются игровые комплексы с гораздо большими габаритами. Это делается для того, чтобы на площадках могли свободно развернуться инвалидные коляски;

•      инклюзивное оборудование может быть установлено так, чтобы люди могли им пользоваться, не поднимаясь и не спускаясь по ступенькам. Для этого используются пандусы и специальные конструкции;

•      на таких площадках почти все объекты инклюзивны. Одна-ко не исключено размещение оборудования для детей без ограниченных возможностей;

•      основная задача инклюзивной площадки – донести до об-щества мысль, что все люди разные, и у каждого есть особенности, которые нужно принимать.

По завершении была разработана концепция дизайн-проекта площадки для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата, расположенной на территории, примыкающей к «Краевому реабилитационному центру

«Журавлики», г. Барнаул, ул. Тихонова, 68.

После утверждения эскизов проекта на защите производится выполнение чистовой графической подачи дизайн-проекта, т. е. основной этап проекта (см. рис. 3).

Было решено сделать менее четкое деление зон, где центральным элементом стала песочница. В северной части площадки (между входами) расположен комплекс, включающий игру «Крестики-нолики» и интерактивные панели. На этой платформе есть поручни, чтобы ребёнок мог держаться и раскачивать себя. Заехать на качели можно с помощью примыкающего пандуса.

Имеется навес, имитирующий перо журавля, который закрывает от прямых солнечных лучей и осадков 80 % песочницы. Качели с механизмом качания (с сидением-колесом) две штуки. Они подвешены на общий металлический каркас с шестью опорами. Сидения снабжены спинками и ремнями для фиксации детей с проблемами прямохождения и прямосидения. Кольца для игр с мячом стилизованы под облака, сквозь которые пролетает журавль. Рукоход со вспомогательными рукоятками для инвалидов и лиц с ОВЗ расположен в западном углу площадки рядом с артобъектом «Колодец».

Рис. 3. Графический проект. Я. О. Плеханова

В западной части площадки расположена зона отдыха. Она визуально отделена от общей площади игрового пространства. Образ журавля воплощается не только в игровых элементах, но и в напольном покрытии площадки. Информационная доска расположена при входе с улицы Тихонова. На доске четко прописаны правила безопасного пользования игровым оборудованием, инструкции по эксплуатации объектов и иная необходимая информация.

Проделанная работа была вынесена на графическую подачу проекта, выполнена с использованием графических материалов.

Далее был выполнен макет площадки в масштабе 1:40. Макет был выполнен с использованием колерованной бумаги (см. рис. 4).

Рис. 4. Макет. Я. О. Плеханова

Все выполненные работы представляются на открытой защите, где присутствуют преподаватели и студенты. При этом выступающие не только получают ценный опыт в области публичного выступления и самопрезентации своих работ перед аудиторией, которая обладает высоким уровнем компетентности, но и получают возможность получить представление обо всех этапах проектного цикла, а также о принципах его презентации (см. рис. 5).

Если говорить в общих чертах, то проектирование детской игровой площадки для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата обладает особой спецификой, поскольку в каждом игровом элементе должны быть учтены габариты для колясок, страховочное оборудование для детей с проблемой прямохождения. Также стоит уделить внимание большему расстоянию между игровым оборудованием, в сравнении с типовыми площадками, и конструкциям элементов, которые должны позволять взрослому человеку прийти на помощь, в случае непредвиденной ситуации. Поэтому особенностью площадок можно назвать преобладание свободного пространства над количеством игровых элементов. Это не означает, что на площадке мало игрового оборудования, однако свободное пространство между ними позволяет детям на колясках свободно разъехаться или развернуться.

Рис. 5. Защиты проектов

Подводя итог, следует сказать, что при проектировании студентами выполняется комплексная работа по разработке дизайнпроекта игровой площадки для детей с проблемами опорнодвигательного аппарат, которая включает теоретическую и эмпирическую части. Именно перед дизайнером стоит задача по совмещению художественного, гуманитарного и технического знания для разработки качественного дизайн-проекта.

Список литературы

1.    Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.

2.    Nabors, Laura et al. Involving preschool-age children with special needs on playgrounds // ResearchGate URL: https://www.researchgate.net/ publication/326149397_Involving_preschool-age_children_with_special_ needs_on_playgrounds (дата обращения: 7.10.2024).

3.    Харитонова Д. М. Проектирование витрина магазина : учеб.метод. Москва : МГХПА им. С. Г. Строганова, 2018. 36 с.

4.    РНПЦ травматологии и ортопедии // Лечение системных заболеваний опорно-двигательного аппарата у детей в Минске (Беларусь). URL: https://ortoped.by/detskaya-ortopediya-i- travmatologiya/lechenie-sistemnyixzabolevanij-oporno-dvigatelnogo-apparata-u- detej.html (дата обращения: 5.03.2024).

5.    Википедия           //             Несовершенный                остеогенез           URL:     https://ru. wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B5%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%B 5%D1%80%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D0

%BE%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BE%D0%B3%D0%B5%D0%BD%

D0%B5%D0%B7 (дата обращения: 5.03.2024).

6.    Справочные материалы – 24Radiology // Ахондроплазия (диафизарная аплазия, болезнь Парро-Мари, врожденная хондродистрофия). URL: http://24radiology.ru/nizhnyaya-konechnost/ahondroplazi-yadiafizarnaya-aplaziya-bolezn-parro-mari-vrozhdennaya-hondrodistrofiya/ (дата обращения: 5.03.2024).

7.    Национальный медицинский исследовательский центр травматологии и ортопедии им. Н. Н. Приорова // Фиброзная дисплазия кости. URL: https://www.cito-priorov.ru/clinic/opisanie-nozologii/fibroznayadisplaziya- kosti.php (дата обращения: 5.03.2024).

8.    Национальный медицинский исследовательский центр травматологии и ортопедии им. Н. Н. Приорова // Множественная экзостозная хондродисплазия. URL: https://cito11.ru/chto-my-lechim/kostnayapatologiya/ekzostoznaya- hondrodisplaziya/ (дата обращения: 5.03.2024).

9.    Национальный медицинский исследовательский центр травматологии и ортопедии им. Н. Н. Приорова // Болезнь Олье (Дисхондроплазия). URL: https://cito11.ru/chto-my-lechim/kostnaya-patologiya/bolezn-olediskhondroplaziya/ (дата обращения: 5.03.2024).

10.Законы, кодексы и нормативно-правовые акты Российской Федерации // Приказ Минстроя России № 897; пр. Минспорта России № 1128 от 27.12.2019 (ред. от 12.01.2024) «Об утверждении методических рекомендаций по благоустройству общественных и дворовых территорий средствами спортивной и детской игровой инфраструктуры». URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz- minstroja-rossii-n-897pr-minsporta-rossii-n1128/#101520 (дата обращения: 5.03.2024).

Н. В. Шубина

Алтайский государственный институт культуры  (Барнаул, Россия) subinden@yandex.ru

Научный руководитель: О. В. Первушина, к. культурологии, доцент, Алтайский государственный институт культуры

(Барнаул, Россия)

agaki-pervushina@yandex.ru

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК 

ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ  ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

Аннотация. В статье представлен обзор современных исследований, посвященных детям, пережившим утрату родителей. В ней рассматривается влияние потери родителей на психологическое состояние детей и социальные условия, влияющие на их благополучие. Особое внимание уделяется методам и программам поддержки сирот, направленным на создание стабильной и благоприятной среды для детей-сирот. Определяется воспитательный и культур формирующий потенциал социально-культурной деятельности, осуществляемой с данной целевой группой.

Ключевые слова: социально-культурная деятельность, психология, подростки, молодежь, народная кукла, ткачество, роспись, социальное сиротство, народная традиционная культура.

Феномен социального сиротства, особенно актуализировавшийся в России за последние два десятилетия, стал предметом обсуждений в научной литературе, посвященной вопросам семьи, детства, а также социальной и демографической политики страны. В отечественной и зарубежной науке вопросы, касающиеся особенностей развития личности детей, лишенных родительской опеки, рассматриваются в работах Л. И. Божович, Д. Винникота, И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной, З. Матейчика, В. С. Мухиной, Н. Н. Толстого, М. Эйнтсворта, Т. И. Агаповой, А. С. Белкина,

Т. К. Большаковой, Ю. Г. Грачева и др. [2].

Н. Ю. Хорошилова пишет, что «понятие "сиротство", исторически обозначавшее детей, чьи родители умерли», в ХХI веке приобрело новые формы и масштабы, что и заставляет исследователей искать новые подходы к его изучению и разрешению порождаемых им социально-культурных проблем [10]. Правовой статус детей-сирот и основные положения семейного или иного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяет Федеральный закон № 48-ФЗ от 24 апреля 2008 года «Об опеке и попечительстве» [7].

Сиротство как социальный феномен, как правило, связано с девиантным образом жизни родителей, что часто приводит к жестокому обращению с детьми, игнорированию их потребностей и интересов. Опираясь на трактовку понятия «сирота», даваемую в Федеральном законе от 21.12.1996 № 159, к факторам, которые оставляют детей без попечения родителей, можно отнести лишение родителей родительских прав и/или их ограничение, недееспособность родителей, в частности, по причине наличия психических заболеваний; а также признание родителей пропавшими без вести [6]. Увеличение числа детей, рожденных вне брака, рост социальной дезорганизации в семье, материальные и жилищные трудности для обоих родителей, безработица и снижение роли моральных регуляторов в семье также увеличивают количество детей, оставшихся без родительской опеки.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, часто сталкиваются с рядом психологических проблем, вызванных стрессом, потерей и изменениями в жизни. Важно отметить, что ситуация каждого такого ребенка уникальна, и реакции на подобные условия могут различаться. Однако исследования, проведенные Л. И. Божович, позволяют акцентировать внимание педагогов на условиях развития таких детей: отсутствие семьи как важнейшего института социализации и познания мира, нахождение в практически неизменном кругу людей в значительной мере снижают способность сирот к усвоению многообразия межличностных отношений [2]. Поддержка со стороны социальных работников, психотерапевтов, приемных семей и волонтеров может существенно помочь детям, оставшимся без попечения родителей, в преодолении трудностей и адаптации к жизни в социуме.

Анализируя работы отечественных авторов, рассматривающих психологические особенности детей-сирот, мы можем обобщить наиболее характерные черты, присущие поведению таких детей: травматические переживания, эмоциональная и коммуникативная нестабильность, сниженная или необъективная самооценка, проблемы с социализацией, потребность в безопасности и стабильности, сложности с обучением и усвоением новой информации.

Потеря родителей в осмысленном возрасте может являться достаточно травматичным событием, особенно, если до помещения в специализированный интернат ребенок подвергался физическому, эмоциональному или иному насилию. Как следствие – эмоциональная и коммуникативная нестабильность, зачастую связанная как с утратой травматичной, но привычной социальной среды, так и с необходимостью установления новых вынужденно близких отношений. Это может проявляться в форме депрессии, тревоги или повышенной раздражительности [1]. Жестокое обращение с детьми зачастую приводит к отсутствию у них объективной самооценки, особенно, если дети испытывают чувство вины или стыда по отношению к родителям. Соответственно, дети, оставшиеся без попечения родителей, часто сталкиваются с трудностями в адаптации к социальным средам, поскольку чувствуют себя изолированными или отвергнутыми. Это может вызывать у детей-сирот повышенную потребность в безопасности и стабильности в своей жизни, поскольку потеря родителей часто нарушает их чувство безопасности. Как упоминалось нами выше, дети-сироты, лишенные важнейшей части социализации человека – семьи – испытывают сложности в учебе, адаптации к новым условиям и формировании личностных навыков [4].

Социально-психологические условия для культурного развития подростков и молодежи, оставшихся без попечения родителей, сложны и требуют особого внимания со стороны общества и государства. Рассмотрим несколько ключевых аспектов, которые, по нашему мнению, могут в некоторой степени нивелировать травматичный опыт, полученный детьми-сиротами:

•      Психологическая поддержка. Дети, по каким-либо причи-нам потерявшие родителей или оказавшиеся в сложных семейных условиях, часто нуждаются в психологической помощи. Индивидуальная и групповая работа с психологом на постоянной основе позволит в приемлемой мере ослабить полученные травмы и стресс.

•      Создание социальных связей. Отсутствие семейной под-держки делает для детей-сирот социальные связи особенно важными. Развитие дружбы, участие в общественных мероприятиях и программы социализации могут помочь им почувствовать себя включенными в общество и компенсировать ограниченную условиями специализированных учреждений социализацию.

•      Создание позитивных образцов общественной и семейной жизни. Дети, оставшиеся без попечения родителей, более других нуждаются в положительных образцах общественной и семейной жизни, поскольку были лишены их как до, так и после помещения в специализированное учреждение. Привлечение социальных работников, психологов и волонтеров, а также проведение для детейсирот анимационных программ позволит создать положительные образцы для подражания.

•      Защита от социальных явлений, способствующих риско-ванному поведению. Отсутствие стабильности в семейной среде может сделать подростков более уязвимыми к влиянию негативных факторов, таких как употребление наркотиков, алкоголь,  преступность. Дети, наблюдавшие девиантное поведение родителей, более других склонны повторять увиденный негативный опыт, а значит и требуется более направленная социальная поддержка.

Обеспечение данных условий требует согласованных усилий государства, общественных организаций, школ, социальнокультурных учреждений и объединений (досуговые центры, художественно-творческие любительские коллективы, творческие студии и др.), работающих с детьми, лишенными родительской опеки.

В данной статье были рассмотрены психологические особенности детей, оставшихся без родительского попечения, с целью выявить характеристики данной целевой группы как объекта воздействия форм социально-культурной деятельности в контексте решения данной проблемы.

Социально-культурная деятельность как область культур формирующего воздействия и система специфических средств, форм и методов обладает в решении данной проблемы следующим потенциалом:

–     создает условия для включения в активную и многообраз-ную художественно-творческую деятельность;

–     развивает коммуникативную культуру личности путем включения в различные социально-значимые культурные процессы;

–     формирует духовно-нравственную ценностную систему личности посредством участия в процессах сохранения, освоения, воспроизводства и трансляции народной традиционной культуры;

–     актуализирует направленность личности подростка на зна-чимость семейных ценностей и традиций.

В связи с этим социокультурным активистам необходимо расширять сферу своего влияния. Это означает, что в систему их деятельности необходимо чаще включать подростков и молодежь, оставшихся без попечения родителей. Для решения проблем детей, оставшихся без попечения родителей, необходимо разрабатывать и реализовывать не только эффективные программы психологической поддержки, социальной реинтеграции, но и социокультурной анимации, создавать социально-педагогические условия, направленные на формирование культуры, творческого развития, и культуры досуга.

Воспитание детей и молодежи через сохранение, развитие и воспроизводства народного традиционного искусства и форм культуры является одним из важнейших направлений современной социально-культурной деятельности и глубоко связано с задачей нравственного формирования личности [11]. Проблеме нравственного воспитания личности на основе традиционных ценностей в наше время придают государственное значение: основой является Указ Президента РФ от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» [9].

Проблема нравственного воспитания обширно освещена в работах отечественных педагогов: И. А. Каирова, А. С. Макаренко,

И. П. Подласого, В. А. Сухомлинского, И. Ф. Харламова,

М. Г. Яновской и других ученых [3].

Воспитание на традициях своего народа создает условия для преемственности и даёт детям возможность учиться и брать лучшее из того, что создал их народ. Академик Д. С. Лихачёв написал: «Культура – это огромное целостное явление, которое делает людей из простого населения народом, нацией» [5].

Народная традиционная культура – многогранное и сложное явление, красочное и богатое, очень широкое и глубокое. С одной стороны, оно охватывает многие виды народного творчества – зодчество, музыку, быт, костюм, фольклор, различные ремёсла и промыслы. А с другой – оно живёт вместе с народом, уходя корнями в глубокую древность и развиваясь в наши дни [8]. В процесс разработки и организации проектов социально-культурной деятельности в работе с детьми, оставшимися без попечения родителей, на наш взгляд, необходимо в качестве определяющих включить следующие аспекты и сферы народной традиционной культуры:

•      сохранение и передача семейных традиций и ценностей, которые могут быть основой для формирования их личности;

•      уважение к старшему поколению играет важную роль. Для детей-сирот это может быть источником мудрости, поддержки и наставничества;

•      в народной культуре уделяется большое внимание семей-ным устоям и поддержке близких. Для несовершеннолетних сирот особенно важна эта поддержка со стороны родственников, друзей и соседей;

•      традиционные ритуалы и обряды могут быть способом по-мочь детям-сиротам пройти через травмы и потери, а также интегрироваться в социально-культурную жизнь общества.

Декоративное прикладное творчество может быть важным инструментом помощи детям, оставшимся без попечения родителей, поскольку оно способствует их творческому и эмоциональному самовыражению, а также социальной адаптации. Ниже приведены области декоративного прикладного творчества, которые могут быть особенно полезны для таких детей:

1.   Изготовление народных кукол позволяет детям, оставшимся без попечения родителей, приобщится к истории и культуре своего народа, узнать о традиционной одежде, украшениях и обычаях, развить детский вкус и эстетические чувства, узнать и оценить уникальность и красоту ручной работы. Поскольку куклы имитируют людей, они выполняют самые разные роли и являются для детей как бы партнёрами. Ведь играя с куклами, дети могли научиться вести домашнее хозяйство и получить представление о семье. Куклы были не просто игрушками, а символами продолжения рода, залогом семейного счастья. Ребенок играет с ней так, как хотелось бы, чтобы относились к нему самому, осуществляя тем самым свои мечты и желания. Игра в куклы играет серьёзную социальную и психологическую роль, воплощает и формирует определённые идеалы и даёт выход творческим и оригинальным эмоциям. Кукла не создается сама: ее создает человек. Кукла обретает жизнь благодаря воображению и воли своего создателя, который вкладывает в нее частичку своей души.

Являясь частью культуры всего человечества, кукла сохраняет в своем облике самобытность и характерные черты создавшего ее народа. В этом заключается главная ценность традиционных народных кукол.

2.   Бисероплетение для детей-сирот требует внимания и терпения, развивает концентрацию внимания и воображение ребенка. При создании украшений из бисера подростки и молодежь могут раскрыть своё творческое мышление, практиковать умение планирования работы, выбора материалов, цветовой гаммы и создание индивидуального (семейного) орнамента.

3.   Роспись – это очень эффективный способ для детей-сирот выразить свои мысли, чувства и фантазии в образах, помогая им обрести уверенность в своих творческих способностях. Работа над деталями и тонкими линиями при работе росписи требует от детей терпения, усидчивости и учит их обращать внимание на детали. Это помогает развить концентрацию и способность доводить дело до конца. Роспись помогает детям-сиротам выразить свои чувства и эмоции через цвета и формы. Умение расписывать предметы и поверхности даёт детям-сиротам навыки, которые останутся с ними на всю жизнь, позволяя им не только развиться творчески, но и выражать себя и понимать окружающий мир.

4.   Ткачество – один из древних видов декоративноприкладного искусства. В ткачестве отражается русская культура, обычаи и обряды. В каждом регионе существуют свои особые техники ткачества, свои узоры и орнаменты, которые происходят от названий мест, где они были изготовлены. Поэтому по орнаменту национального костюма человека можно определить, из какого региона он сам и его предки.

Ткачество требует внимания к деталям и умения сфокусироваться на выполнении длительной работы, что может помочь детям развить терпение и упорство, научить их создавать новые узоры, а также находить решения технических проблем по мере их возникновения, например, исправлять ошибки в своей работе. Это научит детей ценить культурное наследие своего народа. Ткачество – это не только привлекательное хобби, но и возможность обогатить жизнь детей, развить ценные навыки и умения, стимулировать творческое самовыражение и стать инструментом для будущей профессией.

Через занятия творчеством подростки и молодежь, оставшихся без попечения родителей, могут не только развивать свои творческие способности, но и находить радость и удовлетворение в процессе создания чего-то нового, уникального, что важно для их психологического благополучия и саморазвития как личности.

Такие программы должны быть направлены на формирование у детей чувства безопасности, уверенности в себе и повышения самооценки, а также на развитие у них навыков общения, разрешения конфликтов и управления своими эмоциями. Кроме того, важно формировать условия для личностного развития и самореализации детей, оставшихся без родителей, путем предоставления доступа к образовательным, культурным и спортивным мероприятиям, а также к программам профориентации и трудоустройства.

Таким образом, социально-культурная деятельность обладает важным социально-педагогическим потенциалом, создает условия и возможности для целенаправленной организации культурообразующих процессов, ядром которых являются народное традиционное искусство и культура. В этом контексте, декоративноприкладное искусство, воплощающее культурную память людей, является эффективным элементом адаптации, социализации и аккультурации детей-сирот, способствующим их продуктивному и самостоятельному участию в жизни общества.

Список литературы

1.    Аверин В. А. Психология детей и подростков :у. пособие. 2-е изд., перераб. Санкт-Петербург : Изд-во Михайлова В. А., 1998. С. 379.

2.    Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Санкт-Петербург : Питер, 2008. С. 398.

3.    Каиров И. А. и Петров Ф. Н. Педагогическая энциклопедия /Глав. ред. Т. 4. Москва : Сов. энцикл., 1968. С. 912.

4.    Касьянова Г. П. Научно-теоретические аспекты изучения особенностей личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Ученые записки ОГУ. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2014. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ nauchnoteoreticheskie-aspekty-izucheniya-osobennostey-lichnostnogorazvitiya- detey-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya (дата обращения:

16.11.2023).

5.    Лихачёв Д. С. Методика поисково-собирательной и поисковоисследовательской работы учреждениями культуры, как основной аспект сохранения традиционной народной культуры : метод. пособие. Ст. Ленинградская, 2021.

6.    О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Федеральный закон от 21.12.1996 г. № 159-ФЗ. URL: http://www.kremlin.ru/ acts/bank/10418 (дата обращения: 09.11.2023).

7.    Об опеке и попечительстве Федеральный закон от 24.04.2008 N

48- ФЗ. RL: https://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_76459/ (дата обращения: 09.11.2023).

8.   Пономарева Е. А., Александрова С. Н. Народный быт и народная культура – великая школа благочестия // Православная русская школа: традиции, опыт, возможности, перспективы : материалы всерос. науч.практ. образоват. конф. / под ред. Н. Ф. Злобиной. Ярославль, 2018. 

С 23–28.

9.   Указ Президента РФ от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/405579061/ (дата обращения:

09.11.2023).

10.Хорошилова Н. Ю. Социализация и ресоциализация социальных сирот // Гуманизация образования. 2010. № 5. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/sotsializatsiya-i-resotsializatsiya-sotsialnyhsirot (дата обращения: 09.11.2023).

11.Харьковская Е. В., Белецкая Е. А., Пендюрин Е. А., Мешков  В. А. Актуализация традиционной народной культуры в формировании личности подростков средствами социально-культурной деятельности // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 6. С. 194.

Раздел II

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И НАПРАВЛЕНИЯ 

РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ  И АБИЛИТАЦИИ ЛЮДЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

И. В. Асташева

Школы-интерната для обучающихся с нарушениями слуха

(Томск, Россия)  alika007@mail.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ПЕДАГОГИКИ КАРЛА 

ОРФА В КРУЖКЕ «ТЕАТРАЛЬНАЯ ХОРЕОГРАФИЯ»

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ 

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека.

В. А. Сухомлинский

Аннотация: В статье рассматривается организация кружковой работы во внеурочной деятельности с использованием элементов педагогики Карла Орфа в младшем школьном возрасте у обучающихся с нарушениями слуха. Автор описывает методы и приёмы, формы работы, цель, задачи кружка «Театральная хореография с элементами педагогики Карла Орфа», разработчиком которого он является. Показывает взаимосвязь перехода детей из кружка в школьный Творческий коллектив «Музыка жеста» старшеклассников и взаимодействие педагогов, её особенность и синтез с традиционной методикой музыкального воспитания. Автором затрагиваются и современные исследования воздействия музыки на языковые процессы и личные наблюдения за положительной динамикой у своих воспитанников.

Ключевые слова: нарушения слуха, педагогика Карла Орфа, внеурочная деятельность, музыкальное воспитание, младшие школьники, театр, современные исследования

В настоящее время всё быстро меняется и развивается, в том числе и педагогические технологии. На современном этапе существует много педагогических технологий обучения, как традиционных, так и инновационных. Все эти технологии дополняют друг друга, трудно выделить доминирующую. Для достижения результата необходимо использовать педагогические технологии в комплексе.

Синтез педагогических технологий помогает сделать обучение и воспитание более глубоким, познавательным и разнообразным.

На сайте «Единое содержание общего образования» опубликовано информационно-методическое письмо об особенностях преподавания учебного предмета «Музыка». ФРП НОО и ФРП ООО по учебному предмету «Музыка» могут использоваться как в неизменном виде, так и в качестве методической основы для разработки рабочих программ. Реализация ФГОС НОО и ФГОС ООО по предмету «Музыка» строится на технологии модульного обучения. Модули можно дополнять, заменять для того, чтобы приблизить содержание обучения к индивидуальным запросам обучающихся. Все темы инвариантных модулей должны быть раскрыты в учебном процессе в полном объёме. Темы вариативных модулей могут быть частично заменены на другие (например, связанные с региональным компонентом содержания музыкального образования). Конструктор рабочих программ предназначен для создания рабочих программ в рамках обновлённых ФГОС. Шаблоны рабочих программ конструктора по музыке соответствуют

ФРП НОО и ФРП ООО по учебному предмету «Музыка». В

2024/2025 учебном году образовательная организация вправе использовать учебники и учебные пособия из федерального перечня учебников, утверждённого приказом Минпросвещения России от 21 сентября 2022 года № 858.

В нашей школе нет предмета «Музыка», так как обучающие школы – это инвалиды детства по слуху. Есть предмет «Музыкально-ритмические занятия» до конца младшего школьного возраста. В старшем звене такие занятия отсутствуют.

В связи с этим и был создан кружок «Театральная хореография» сначала в старших классах и написана авторская программа «Театральная хореография в основной школе (7–12 классов) для детей с нарушениями слуха во внеурочное время».

Почему выбор был сделан на театральной хореографии? Театр – это огромная помощь педагогу в воспитании детей, особенно с ОВЗ. Наши дети имеют разные нарушения степени слуха, но есть и сопутствующие заболевания (психического или физического плана), которые обуславливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Нарушены внимание, память, мышление, речь, моторика, эмоциональная сфера, коммуникативные навыки, ментальные нарушения (интеллектуальные нарушения, расстройства аутистического спектра). Театральная деятельность связана с игрой, это самая эффективная форма воздействия на сознание ребёнка. Через театрализацию он переживает разные эмоциональные состояния, расширяется кругозор, развивается память, воображение, внимание и логическое понимание событий, что очень важно для речевой логики. Основой в хореографии является движение, которое связано непосредственно не только с ритмом, но и умением управлять своим телом. При постановке даже маленькой сценки очень важно знать элементы хореографии, так как герой постановки двигается с определённой задачей, для понимания зрителями его образа. Получается театрализованное представление в синтезе: элементы хореографии, танцевальные упражнения, речь, мимика, режиссёрское решение, музыкальный материал, декорации, костюмы, грим. Решаются определённые задачи коммуникации, назидания (дидактическая), передачи информации (познавательная), этического, эстетического воспитания, получение удовольствия (гедонистическая) и профориентирования. Не все взрослые знают, сколько профессий в театре. А в постановке представления детям даётся возможность познакомиться с гримёром, режиссёром, художником-оформителем, костюмером, звукорежиссёром, даже с кассиром и распространителем билетов на спектакль. Театр – это сложный механизм, где задействованы и переплетены многие профессии.

Программу «Театральная хореография» для основной школы (7-12 классы) можно условно разделить на модули. Модуль – театр (сам сценарий, разучивание текста), модуль – танцевальные упражнения, модуль – игра на музыкальных шумовых инструментах (деревянных ложках), модуль – работа с мимикой, модуль – театральные упражнения. Автором данной программы

«Театральная хореография» является автор статьи, которая реализовывала ее в основной школе в 2011–2020 годы. В 2020 году мой класс перешёл во взрослую жизнь. Все дети поступили в училища, продолжая заниматься театральной деятельностью, не отрываясь от учёбы. Параллельно в школе работает

«Творческий коллектив "Музыка жеста"» под руководством учителя музыкально-ритмических занятий И. Г. Крицкой и учителя-сурдопереводчика О. Н. Копыловой. Старшеклассники – участники программы «Театральная хореография» были задействованы и в коллективе «Музыка жеста». Эта взаимосвязь между педагогами и программами помогает обучающимся чувствовать себя уверенно на сцене, достичь цели – хорошо выступить, получить удовольствие от своего выступления и почувствовать свой успех. Всегда после выступлений проходит обсуждение выступлений. Просмотр видеозаписи, где можно увидеть ошибки, корректировать их и отмечать удавшиеся моменты. На уроках музыкальноритмических занятий дети слушают музыкальный материал. И уже знакомый музыкальный материал участвует в театральной постановке на кружке «Театральная хореография». Или, наоборот, на кружке выполняют предшествующую работу, например, обсуждение песни «Баллада о матери», смысла песни, истории песни. И затем совместно с педагогом по музыкальной ритмике ставят номер на праздник 9 мая.

Педагоги совместно участвуют в творческих музыкальных встречах клуба Надии Бориевны Лобановой города Томска. Одним из направлений в музыкальном образовании самих педагоговмузыкантов клуба является педагогика Карла Орфа. Автор статьи является Монтессори-педагогом I ступени. Хотим обратить внимание, что педагогика Карла Орфа созвучна с технологией Монтессори, так как это технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств, т. е. гуманитарные технологии.

Под гуманитарной технологией в широком смысле понимают соединение разных технологий, чтобы повлиять на человека. Такой подход даёт возможности общения с людьми с разной интуицией, коммуникабельностью, эмпатией. Основное здесь – это диалог. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивают специально организованные отношения субъект- субъект, которые строятся на индивидуально-личностных изменениях учителя и учеников. Результат такого диалога, взаимодействия – «состояния». В них все – и учитель, и ученики слышат, понимают смыслы друг друга, вырабатывается доступность в общении. В гуманитарной технологии открыты планы, цели работы с человеком, нет авторитарности и манипуляции со стороны педагога. Например, ФГОСы для среднего полного общего образования нацеливают образовательные системы на системно-деятельностный подход, реализацию индивидуальных стратегий обучения, вариативность обучения. В этом случае гуманитарные технологии позволяют ответить на вопрос, как конкретно осуществить данные цели. Такая спецификация обуславливает следующие особенности гуманитарных технологий:

-  рефлексивность – направление на развитие рефлексивных компетенций как у тех, в отношении кого используется эта технология, так и у тех, кто её использует;

-  вовлечённость субъекта в процесс принятия решений – направленность технологии на развитие субъективной позиции тех, в отношении кого используется эта технология;

-  ориентация на усвоение гуманитарной культуры, отражённой в тексте и выражающейся через текст, то есть через «особые» нематериальные элементы различного типа знания, идеи, схемы» [1].

Используя личный опыт и опыт коллег, и в связи с тем, что в 2020-2021 учебном году был сделан акцент на работу с младшим школьным возрастом, программа «Театральная хореография» была пересмотрена и адаптирована к детям младшего школьного возраста. Но теперь в программе используются элементы педагогики Карла Орфа. Почему только элементы? Так как в Орф-Шульверк одно из направлений – это элементарное музицирование. Карл Орф создал для музыкального воспитания специальный комплект инструментов, называемый «Орфофский набор». Основу инструментария составляют ксилофоны, металлофоны, глокешпили – колокольчики (от немецкого Gloke – колокольчик). Это сопрановые и альтовые глокешпили, сопрановые, альтовые, басовые металлофоны, сопрановые, альтовые и басовые ксилофоны. Это качественно высокого звучания инструменты. А также дополнительные инструменты: блок-флейта, гитара, виолончель (партии их могут взять на себя педагог или старшеклассники). Они используются в аккомпанементном составе. Шумовые колористические инструменты: треугольники, бубенцы и колокольчики, браслеты с ними, пальчиковые тарелочки, бубны и тамбурины, деревянные коробочки, клавесы и тон-блоки, гуиро и маракасы, ручные барабаны и бонго, литавры, ручные тарелки. Стеклянные стаканчики. Они наполняются водой и настраиваются на звуки определённой высоты. По ним играют деревянными или металлическими палочками.

Конечно же, больше половины таких инструментов у нас нет. Что-то делаем сами, выписываем, покупаем или даже, бывает, нам дарят. Но накопление инструментов идёт очень медленно.

В 2023 году автор статьи совместно с И. Г. Крицкой стали членами Педагогического общества Карла Орфа (ROSA). Педагогическое Общество Карла Орфа (Russian Orff – Schulwerk Association) представляет возможность профессионального роста всем, кто увлечён идеями Орф-Шульверка! Миссия Общества – содействовать распространению Orff-Schulwerk в России, поддерживать профессиональное развитие членов ROSA. Общество проводит собственные обучающие курсы разных уровней погружения, семинары, мастер- классы с участием российских и зарубежных специалистов. Посещая встречи по музыкальному воспитанию, на «Творческой площадке Надии Бориевны Лобановой», знакомимся с коллегами, с разными приёмами и методами обучения музыке и, конечно же, обмениваемся опытом, в том числе и по педагогике Карла Орфа. В 2021 году мной была написана программа кружка

«Театральная хореография с элементами педагогики Карла Орфа». Что изменилось? Прежде всего – это возраст самих детей.

И более конкретно обозначились модули в занятиях с детьми.

Почему педагогику Карла Орфа называют креативнойтворческой? Задача данной педагогики – помочь ребёнку реализовать себя, быть самим собой и попробовать себя в разных модулях. То есть обучение проходит через творчество, как образовательная необходимость, так как здесь наличие скрытых возможностей. Целью музыкального воспитания является не оценка (плохо-хорошо), а возможности и их реализация. Основная идея Карла Орфа – это самостоятельность, ребёнок ищет в себе музыканта через обучение игре на простых музыкальных инструментах. Композитор назвал это элементарным музицированием (ввёл новый термин).

Что такое элементарное музицирование? Это процесс, который состоит из элементов: игра на инструментах, пение, движение и импровизация. Музыкальный материал, который разработал Карл Орф – детские песенки, пьесы и упражнения, которые легко можно изменять и придумывать новые вместе с детьми. Простой материал даёт возможность детям фантазировать, импровизировать, придумывать свои композиции. Так рождается творчество у детей на занятиях.

Методика «Музыка для детей» Карла Орфа адаптирована к разнообразным национальным условиям, что позволяет использовать музыкальную народную культуру. Здесь могут взаимодействовать дети с разными уровнями развития и национальностью. На занятиях царит игровое общение. Рассмотрим модули занятий кружка «Театральная хореография» с элементами педагогики Карла Орфа.

Речевые упражнения. Развивают чувство ритма, формируют правильную артикуляцию, показывают разнообразие динамических оттенков и темпов.

Поэтическое музицирование. Детям с ОВЗ это особенно трудно. Но ритмика стихотворения помогает обучающимся ощутить гармоничность в звучании музыки и поэзии. В перспективе возможно учить стихи, используя музыку, подбирать музыку под стихотворение, учиться читать выразительно. Интуитивно, внутри начинается понимание связи музыки и слова.

Музыкально-двигательные упражнения. Ребёнок воспринимает музыку через движение. Учится понимать и чувствовать настроение музыки и передавать его через элементарные движения тела, своей пластики. Очень популярны у детей звуковые жесты, которые идут от самых ранних, младенческих движений. Появляются навыки и умения ждать (пауза) и вовремя вступить, не теряя ритма, темпа.

Игры с инструментами. Совершенствуются навыки владения ритмом, темпом, динамикой. Дети взаимодействуют друг с другом в дуэте, трио, квартете, наконец, в ансамбле. Постепенно научаются различать тембровое звучание инструментов. Достаточно медленно, но пробую. Чтобы в ансамбле дети слышали друг друга и музыку.

Элементарный музыкальный театр. Это игровая форма деятельности. В ней происходит взаимодействие одновременно музыки, танца, движения, речи, художественного образа. Маленькие мини-спектакли, в которых можно использовать игротренинги, разные виды театра. Решаются задачи развивающего характера, но и как полезный, увлекательный досуг. Ни один из модулей не может быть первым, вторым, последним. Они меняют очередность, я выстраиваю своё занятие, как удобно мне и детям.

Параллельно с «Театральной хореографией» проводится кружок «Друзья библиотеки». Одно из направлений в работе с библиотекой – это литературные чтения. Познакомившись с произведением К. Паустовского «Тёплый хлеб», решила сделать спектакль, но в новой для себя технологии – психологический театр. С этой технологией мы познакомилась у Ольги Мастерских, режиссёра психологического театра школы № 12 г. Искитима: «Проблемы с коммуникацией у детей с нарушением слуха – это первое, с чем мы сталкиваемся, и они сталкиваются, когда выходят в социум. И вот эта ассистивная технология – психологический театр – в первую очередь нацелен на развитие навыков коммуникационных. А второе – это даёт возможность нивелировать какие-то психологические проблемы, которые возникают тоже при общении с социумом» [2].

Работа над спектаклем шла год, была приурочена к юбилею писателя – 130 лет со дня рождения и к празднику 9 мая – Дню Победы. Сначала читали произведение, затем обсуждали, заполняли тест, рисовали рисунки, репетировали. Первое – это эпизоды, обязательно обсуждения, затем соединение эпизодов, чтобы выстроилась сюжетная линия спектакля. Беседы на понимание текста. На Первом открытом межрегиональном фестивале «Театр твоего успеха» в городе Томске спектакль занял 2-е место в 2022 году.

Выступления на сцене в школе перед учителями, родителями, большой ли сцене (в театре), на фестивалях, праздниках – концертная деятельность – мощный инструмент, который воспитывает художественный вкус и любовь к прекрасному и является одной из форм рассказа о себе. Трудность – это понравиться публике, здесь нужно много сил, времени, ресурсов и терпения. И важное – не привязываться к результату. Он будет. Может быть, даже и не такой, который ждёшь или планируешь. Интересно наблюдать за процессом создания концертного номера, спектакля, в слаженности, в ансамбле, как дети раскрываются, раскрепощаются становятся увереннее. Участие в конкурсах побуждает продолжать концертную деятельность и вот здесь наблюдаются изменения в детском коллективе. Определяются группы – дети-исполнители и творческие личности. То и другое очень хорошо. Главное – у ребят есть интерес заниматься в кружке «Театральная хореография с элементами педагогики Карла Орфа».

Остановимся на рассмотрении программы «Театральная хореография с элементами педагогики Карла Орфа».

Цель программы: создание условий для развития личности ребенка, способного к творческому самовыражению; привитие детям первоначальных навыков совместного творческого музицирования. Формирование и развитие ритмического слуха в сочетании с двигательной активностью, в сочетании с речевой активностью. Постановка танцевальных композиций с элементами театрализации, хореографических упражнений, используя элементы танца, игру на музыкальных шумовых инструментах. В синтезе всех полученных навыков и умений в игре на шумовых музыкальных инструментах и хореографических, танцевальных элементов участвовать в постановке музыкальной театрализации.

Задачи программы:

Образовательные:

-                формирование музыкально-ритмических навыков;

-                формирование художественного вкуса;

-                с многообразием мировой музыкальной культуры в практике музицирования;

-                способствовать практическому усвоение элементарных музыкальных знаний;

-                продолжать учить читать и понимать читаемое;

-                овладевать выразительными средствами общения: словесными (регулирование темпа, громкости произнесения, интонации и др.) и невербальными (мимикой, пантомимой, позами, жестами);

-                корректировать логическое и творческое мышление;

-                держать образ, роль до конца выступления, номера;

-                учить движениям, используя хореографические упражнения и простые элементы танца;

-                учить взаимодействию со всеми детьми в номере;

-                учить пониманию целостности номера;

-                учить сценическим мимическим средствам передачи образа;

-                учить игре на музыкальных шумовых инструментах. Развивающие:

-                развитие музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти);

-                развитие первоначальных навыков музицирования;

-                развитие творческого воображения, фантазии путем музыкально-игрового материала и импровизации;

-                развитие эмоциональной сферы ребенка;

-                развитие творческого потенциала ребенка и самовыражения через игру на инструментах, танец, чтение;

-                развивать устную, монологическую и диалогическую, связанную речь;

-                развивать слуховое восприятие;

-                развивать навыки контроля и самоконтроля за произношением;

-                развивать словарь детей;

-                развивать ритмичность в словах и в движении тела;

-                развитие музыкального кругозора и познавательного интереса к искусству.

Воспитательные:

-                воспитание в детях чувства коллективизма, ответственности;

-                формирование качеств, способствующих самоутверждению личности: самостоятельности и свободы творческого мышления, ассоциативного воображения, индивидуальности восприятия; - воспитание потребности к музицированию.

Методологической основой программы является соединение принципов педагогики Карла Орфа с методиками отечественной детской музыкальной педагогики. В программе нашли отражение идеи свободного танца и пластики, суть идеи К. Орфа – познание музыки через активное импровизационное музицирование, которое соединяет музыку, речь и движение. Карл Орф акцентировал элементарное музицирование на музыкальном и литературном материале народов мира. Автор при жизни не успел апробировать свою технологию на народном музыкальном материале России. В программе используется опыт отечественных педагогов – музыкантов, психологов, последователей педагогики К. Орфа – Л. А. Баренбойм, В. А. Жилина, Е. А. Красильникова, Т. Э. Тютюнникова.

Музыкальная основа программы – различные жанры русского детского фольклора, детский фольклор народов мира, авторская музыка разных стилей и эпох (преимущественно миниатюры), современная танцевальная музыка, отдельные современные детские песни» [5].

Таблица 1

Методы обучения (способ организации занятия)

Таблица 2

Формы проведения занятий

Таблица 3

Методы отслеживания успешности овладения обучающимися  содержанием программы

Дети начального звена при переходе в старшие классы продолжают заниматься в творческом коллективе «Музыка жеста». Полученные в кружке «Театральная хореография» знания и навыки помогают улучшить навык актёрского мастерства.

На современном этапе в нашей стране существует пространство Университет «Сириус», где объединяются люди разных профессий и студенты, учёные, представители российских технологических компаний. Разрабатывают новые технологии, чтобы внедрить их в привычную жизнь. Особый интерес вызывает выступление Максима Маркевичa, аспиранта, младшего научного сотрудника Университета, где он представляет свой проект, в основе которого лежит синтез науки и искусства. «Ритм – это основной элемент как музыки, так и речи. Важно, что он присутствует в разных культурах и языках. Музыка и речь – это аудиальные сигналы. У которых есть временная структура и продолжительность (количество тактов), частота (высота), амплитуда и интенсивность (громкость), тембр (инструмент/голос) сигнала». Разговорный язык более разнообразен в темпе. Сама речь хаотична. Ритм – это обычно повторяющиеся элементы. Но между речью и музыкой есть взаимодействие, коммуникация с другими людьми: например, синхронность в молитве, исполнение в хоре, игра в ансамбле, оркестре. «Одно из современных направлений в науке – исследование, как музыка воздействует на языковые процессы. Например, учёные изучают влияние ритмических структур на улучшение навыков восприятия текста и дислексию». «Исследуя реакции на синтаксис, учёные выяснили, что прослушивание регулярной ритмической последовательности до выполнения грамматических заданий хорошо влияет на результаты, в том числе для людей с дислексией» [7].

Наблюдая за учениками на занятиях в кружке, мы пришли к выводу, что дети стали пытаться говорить, те, кто не говорил совсем. У слабослышащих детей, которые говорят, улучшилось внимание, его объём и длительность.

В нашей стране музыкальная ритмика в коррекционной работе с детьми, у которых имелись нарушения слуха и речи, стала применяться с 30-х годов XX века. Известны исследования в сурдопедагогикe восприятия музыки и ритма у Е. П. Кузьмичёвой, М. В. Богданова-Березовского, И. С. Белик, Е. З. Яхниной.

«Сенсорная основа восприятия музыки глухими детьми включает широкое использование зрительного анализатора. Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из приёмов развития музыки у глухих и слабослышащих детей. В процессе коррекционно-развивающего обучения широко используются музыкально-ритмические движения, игра на элементарных музыкальных инструментах. Восприятию ритмического рисунка содействуют также кинестетические ощущения от речевых органов в процессе мелодекламации» [8]. В Орф-педагогике акцент на личность ребёнка, раскрытие его внутреннего потенциала и импровизация параллельно с обучением. Без слов, читая мимику, жесты взрослого дети начинают активно работать. Сами пытаются сочинять музыку. На кружке «Театральная хореография» любое сочинительство со стороны ребёнка – ритма ли, движения, звука или изготовления музыкально-шумового инструмента, всё приветствуется, обыгрывается и может использоваться в театральной деятельности. Через творчество младшие школьники открывают для себя мир музыки и себя в музыке.

Список литературы

1.    Мельникова Н. А. Характеристика гуманитарных технологий // «Урок» Педагогическое сообщество : сайт. 2015. URL: https://урок.рф/ library/harakteristika_gumanitarnih_tehnologij_143542.html?ysclid=m40p 5h67xs982668599.

2.    Буркова Т. В., Евсеенко Л. П., Мастерских О. В. Психологический театр в современном образовательном пространстве: ассистивная технология сопровождения детей-инвалидов и детей с ОВЗ (из опыта работы МАОУ г. Искитима Новосибирской области «Коррекционная школа-интернат» № 12) : учеб.-метод. пособие / Новосиб. гос. педагог. ун-т, Муницип. автоном. общеобразоват. учреждение г. Искитима Новосиб. области «Коррекционная школа-интернат» № 12. Новосибирск : НГПУ, 2017

3.    Баренбойм Л. А. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. 1970.

4.    Виноградов Л. В. Развитие музыкальных способностей у ребенка. Санкт-Петербург, 2009.

5.    Асташева И. В. воспитатель 1 категории «Программа кружковой работы по театральной хореографии на 2022–2025 учебный год с обучающимися начальных классов. «Театральная хореография с элементами педагогики Карла Орфа».

6.    Жилин В. А. Дети, музыка, творчество : семинар. СанктПетербург, 1998.

7.    Тёмкина В. Чудесный ритм. Как связаны музыка и речь // «Сириус». 

8.    Приходько О. С. Восприятие музыки при нарушениях слуха // PRODLENKA : Образовательный портал.

Р. И. Моисеева

Областное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа-интернат для обучающихся  с нарушениями слуха» (Томск, Россия) rimoiseeva@list.ru

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Аннотация: статья посвящена особенностям развития коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха. Автор рассматривает сурдопедагогические методы и приёмы, предлагает игры-упражнения по формированию вербальных и невербальных средств коммуникации. Сопровождение детей с нарушениями слуховой функции является необходимым в современном обществе, в статье описана данная практика в общеобразовательном учреждении.

Ключевые слова: нарушения слуха, нарушения речи, коммуникативные навыки, сурдопедагогика, младшие школьники, речевое развитие, коррекционная школа

Усовершенствование механизма образования в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» предписывает введение в практику работы коррекционно-образовательных учреждений комплекса мероприятий, ориентированных на целесообразное предоставление каждому ребёнку с особыми образовательными потребностями конкретной и адекватной учебной обстановки для получения качественного образования, формирования полноценного члена общества.

Проблемой развития коммуникативных навыков с целью личностного развития обучающихся занимались выдающиеся учёные, основоположники и разработчики методической системы обучения детей с нарушениями слуха: Ф. А. Рау, Б. Д. Корсунская, Э. И. Леонгард, Н. А. Рау, И. Д. Шматко, Л. С. Выготский и другие специалисты в области сурдопедагогики.

Развитие коммуникативных навыков у детей с особенностями в развитии – одна из ключевых задач педагогов коррекционнообразовательных учреждений, поскольку дети с нарушениями слуха испытывают значительные трудности в процессе общения с окружающими, что нарушает процесс полноценной социальной адаптации и интеграции их в общество.

Однако благодаря системной и взаимоподдерживающей работе учителей-сурдопедагогов, учителей-дефектологов, логопедов и применению эффективных методов и приёмов обучающиеся с ограничениями слуха развивают важные навыки общения, необходимые для их успешного развития и социализации.

Г. Л. Выгодская выдвигала утверждение о том, что формирование навыков коммуникации является главной задачей, поскольку качество и результативность процесса вербального общения зависит в большей степени от уровня словесного обозначения знакомого материала субъектов общения [4, с. 64–67].

Коммуникативные навыки – это навыки межличностного общения, это умение вербально взаимодействовать с окружающими людьми, правильно интерпретировать полученную информацию, а также верно её передавать. Такие умения и направления рассматриваются и интерпретируются специалистами в педагогической и коррекционной деятельности ежедневно.

Когда ребёнок с нарушениями слуха переступает порог школы, важен индивидуально-дифференцированный подход, поскольку у каждого обучающегося своя степень сложности функционального нарушения, личный показатель уровня произносительных навыков. С целью совершенствования у младших школьников навыков общения учитываются не только их индивидуальные особенности, а также персональные возможности. При поступлении в школу развитие ребёнка определяется ведущей деятельностью – учебной. С учётом этого, одной из главных задач педагогов образовательной организации является создание для каждого обучающегося благоприятных школьных условий.

С первых учебных дней активно используем специальные артикуляционные игровые упражнения. К примеру, упражнение: «Повтори звук» активизирует ребёнка к произношению сложных звуков посредством повторения слов, сопровождаемых наглядными предметными или сюжетными изображениями. Важно понимать, что для детей с особенностями развития слухового анализатора свойственны не только проблемы с восприятием речи, но и сложности в выражении собственных мыслей, эмоций и потребностей. Поэтому коммуникацию выстраиваем на основе тональности общения (официальная – нейтральная – дружеская), на комплексном подходе, включающем как развитие речевых навыков, так и освоение невербальных форм общения.

Одним из эффективных методов формирования коммуникативных навыков является использование интерактивных игр и упражнений. Например, игра: «Угадай жест» способствует расширению навыков невербальной коммуникации и улучшению понимания других. В ходе игры ребёнок показывает жест, а остальные угадывают его значение. Это не только тренирует навык использования жестов, но и развивает внимательность, что важно для успешного общения и качественного коммуницирования.

Весьма значимым аспектом работы с детьми с нарушениями слуха является укрепление способности понимать окружающих посредством чтения с губ. Этот навык особенно важен для детей, имеющих сохранный слух. Проводим специальные индивидуальные занятия, где дети учатся «читать» по губам простые фразы и короткие слова. Для этого вводится игра: «Прочитай, что я сказала», где по слуховой реабилитации произносим слова без звука, а ребёнок пытается их повторить. Этот процесс требует и терпения, и систематичности, и планомерности, только тогда дети начинают воспринимать информацию визуально, что помогает улучшить коммуникационную связь с окружающими.

Работа с эмоциональной сферой детей с особыми образовательными потребностями также является существенным компонентом. Нарушения слуха и, как следствие, речи приводят к эмоциональной изоляции детей от общества. Дети испытывают трудности в процессе выражения своих чувств и большие сложности, когда необходимо понять эмоции окружающих. В этом направлении используем конкретные упражнения для работы с эмоциональной экспрессией. Например, при включении детей в игровую ситуацию «Угадай эмоцию» учим распознавать эмоциональные состояния по мимике и жестам.

В ходе игры организуем демонстрацию положительных, отрицательных и нейтральных эмоций, а обучающиеся угадывают и пытаются изобразить указанную эмоцию. Это игровое упражнение помогает младшим школьникам лучше понимать чувства окружающих и совершенствует их способность выражать собственные эмоции. Развитие навыков самообслуживания и самостоятельности способствует укреплению уверенности в себе и своей способности вербально общаться, поддерживать связь с окружающими.

Стоит отметить, что образовательный процесс тесно связан с трудовой деятельностью. Участие обучающихся в данном виде оказывает существенное влияние на психическое и личностное развитие ребёнка, на процесс усвоения знаний через самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, ручной и художественный труд. Посредством связи учебной и трудовой деятельности происходит активное формирование речи, способствующее развитию коммуникативных навыков [2, с. 20–21].

Л. П. Носкова полагала, что основой коммуникации детей с нарушениями слуха выступает фактическая деятельность вербального взаимодействия, языковая способность, речевая деятельность, глобальное и аналитическое понимание речи, приближённое понимание речевых единиц, сопряжённо-отражённая речь, а также речь в активной форме.

Формирование речи для детей с нарушениями слуха имеет великое значение, поскольку оно представляется основой общения с находящимися вокруг сверстниками, взрослыми. Следует укреплять у детей речевую деятельность, чтобы они имели возможность быть активными участниками общения [3, с. 23].

Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин и др. полагают, что развитие коммуникативных навыков и умений совершается только на базе интенсивной речевой деятельности. Однако, характерные черты речевого развития обучающихся, слухового и слухозрительного восприятия, свойства произносительной стороны речи и общения, связь с окружающими различают коммуникативную сторону речи детей с нарушениями слуха сравнительно слышащих детей [4, с. 31].

Исходя из выше сказанного, активно развиваем коммуникативные навыки путём формирования речи и посредством практического применения речевых навыков, т.е. активного вербального общения. Также развиваем коммуникативные навыки через принцип информационной направленности с использованием речевого, наглядного и картинного материала.

Т. В. Розанова считала развитие речевых способностей и становление речи, а следовательно, и произносительных навыков, необходимыми и важными условиями для сохранности слухового восприятия и взаимодействия со слышащими сверстниками, а именно – речевое общение с ними. Обучение речевому контакту выстраивается на почве формирования словесной речи у детей с нарушениями слуха в устной, письменной и дактильной форме, а также развитие импрессивной и экспрессивной речи [5, с. 25].

Межличностные навыки у детей с нарушениями слуха реализуются посредством принципа социальной ориентированности применяемого речевого материала, а также посредством взаимосвязи речевой практики с игровой, познавательной деятельностью, организованной нами не только в процессе урока, а также за его пределами, при ситуативной речи на перемене, активизации самостоятельности в процессе языковой активности.

Формирование речевых возможностей, а значит и словесного взаимодействия базируется, главным образом, на общении с родителями в процессе обсуждения вопросов, связанных с бытом семьи, информировании о делах в школе и за её пределами.

В семье, где ребёнок проходит первичную коммуникацию и социализацию, он учится на примере взаимоотношений между членами семьи речевому поведению и вербальным формам отношений. Также важным обстоятельством развития вербального общения, равно как способ речевого контакта, у детей с нарушениями слуха являются специально созданные семейные условия, способствующие пониманию речи и активизирующие к словесному обмену.

В целом, характер общения младших школьников с нарушениями слуха с родителями определяется соотношением позиций обоих партнёров в процессе речевой деятельности – как родителя, так и ребёнка, характером контроля и мониторинга.

Рекомендуем родителям в домашней обстановке создавать благоприятные условия для организации ролевых игр. Дети разыгрывают различные социальные сценарии: «Поход в магазин», «Прогулка с собакой», «Встреча с товарищем», что способствует адаптации детей к реальной жизни в социуме, развивает межличностные навыки и стимулирует их к учению решать социальнобытовые ситуации.

Используем в образовательной практике мультимедийные технологии, которые играют большую роль в развитии эффективного общения. На основе современных программ и приложений создаём интерактивные задания, где обучающиеся тренируют речевые навыки, развивают слуховое восприятие, слухозрительное осознание и учатся общаться через визуальные образы.

Также программы помогают детям усваивать и запоминать новые слова на основе использования предметных и сюжетных картинок, жестов с активизацией ассоциативного мышления. Данные направления диверсифицируют учебный процесс, способствуют его увлекательности и доступности, поэтому активно нами используются.

Все компоненты системы разговорного взаимодействия и вербального общения ребёнка с сурдопедагогами, дефектологами, логопедами, учителями, родителями, сверстниками, социумом тесно взаимосвязаны. Они опосредованы учебной деятельностью – организованной и социально-детерминированной активностью ученика, осуществляются при его живом речевом общении.

Главная особенность коммуникативной ситуации развития младшего школьника заключается в том, что ребёнок активно интегрируется в учебную деятельность. Речевая среда играет большую роль во всестороннем развитии ребёнка, его общительности и коммуникабельности. При этом ребёнок использует речевой материал как в учебной, познавательной, 

Таким образом, развитие коммуникативных так и в игровой, социально-практической деятельности. Это способствует развитию самостоятельности ребёнка при формулировании собственных потребностей, желаний, выражений просьбы.навыков у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста – это комплексный процесс, требующий применения различных методов и индивидуально-дифференцированного подхода к каждому ребёнку с особенностями в развитии. Создавая благоприятную речевую среду, играем ценнейшую роль в этом процессе – помогаем детям осваивать как вербальные, так и невербальные формы общения. Систематическая, регулярная и планомерная работа, включающая жестовый язык, тренировки по чтению с губ, развитие речевых навыков и социального взаимодействия, способствуют успешному процессу адаптации к обучению в образовательной организации, улучшению качества жизни и развитию несомненной убеждённости и уверенности в себе. Наше педагогическое кредо базируется на создании психологического комфорта, сохранении и укреплении физического и душевного здоровья каждого обучающегося с особенностями в развитии, активизации его творческих способностей.

Список литературы

1.    Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетноролевым играм / Г.Л. Выгодская. Москва: Просвещение, 1975. 174 с.: ил. Тираж 14000 экз. 9,24 усл. печ. л.

2.    Галигузова Л. Н. Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. Москва : Просвещение, 1992. 143 с.

3.    Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребёнка. Москва, 1954. 178 с.

4.    Боскис Р. М. Требования к специальному обучению тугоухих детей в связи с особенностями формирования речи // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 62.

5.    Розанова Т. В. Развитие способностей у глухих детей. Москва : Педагогика, 1991. 176 с.

6.    Бекетова Е. С. Пути формирования коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/putiformirovaniya- kommunikativnyh-navykov-u-detey-s-narusheniem-sluha.

7.    Филякина Е. А. Особенности формирования коммуникативной деятельности у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.  URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniyakommunikativnoy-deyatelnosti-u-mladshih-shkolnikov-s-tyazhelyminarusheniyami-rechi.

Р. Ф. Нафиева

Институт психологии и образования. Казанский (Приволжский) федеральный университет (Казань, Россия) nafievarf@mail.ru 

А. Ф. Минуллина

Институт психологии и образования. Казанский (Приволжский) федеральный университет (Казань, Россия) aidaminul58@gmail.com

КОРРЕКЦИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ  У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

Аннотация. В статье рассматриваются ключевые аспекты коррекции просодической стороны речи у детей с дизартрией, которые являются важными в логопедической практике при дизартрии. Основное внимание уделяется специфическим компонентам просодики: интонации, тембру, паузам, темпу, ритму и речевому дыханию. Эти элементы играют важную роль в формировании выразительности и понятности речи.

Ключевые слова: дизартрия, коррекция, просодика, интонация, тембр, речевое дыхание, методики

Актуальность. В литературе по логопедии основное внимание часто уделяется нарушениям звукопроизношения и методам их коррекции у детей с дизартрией, особенно в случаях со стертой формой этого расстройства [1].

Для эффективной коррекции необходимо учитывать не только звукопроизношение, но и другие аспекты речи, такие как тембр, ритм, интонация и дыхание. Однако это может привести к недостаточному учету разнообразия форм дизартрии и связанных с ними особенностей [2].

Исследования часто фокусируются на одной или двух формах дизартрии, что ограничивает понимание всех аспектов расстройства и его проявлений.

Изложение основного материала. Просодическая сторона речи играет значительную роль в передаче информации и эмоциональной окраске высказывания. Она включает в себя такие элементы, как интонация, темп речи, паузы, громкость и ритм. Недостаточное внимание к просодическим аспектам может привести к недопониманию собеседников, утрате важности сообщаемой информации и даже созданию негативного впечатления о говорящем. Поэтому коррекция просодической стороны речи является важным аспектом развития коммуникативных навыков [1]. Изучение и понимание просодической стороны речи помогает улучшить навыки общения, делает высказывания более выразительными и эффективными. Понимание просодии также важно для межкультурного общения, поскольку различные культуры могут иметь различные нюансы в просодических элементах [3].

Существуют различные подходы и методики, направленные на развитие голосовых характеристик и формирование правильного дыхания, что, в свою очередь, способствует улучшению коммуникационных навыков у детей с дизартрией [2].

В ходе работы будет уделено внимание как традиционным, так и современным методам, включая игровые и творческие подходы, которые могут значительно повысить эффективность коррекционных мероприятий [3].

Психологические аспекты коррекции также занимают важное место в коррекции. Понимание эмоционального состояния ребенка, его мотивации и индивидуальных особенностей нужны для более успешной коррекции речевых нарушений [4].

Важно учитывать, что дизартрия может оказывать негативное влияние не только на речевые навыки, но и на самооценку и социальную адаптацию ребенка. Поэтому важно учитывать такие аспекты как психологическая поддержка и создание комфортной атмосферы.

Индивидуальные программы обучения, разработанные с учетом специфики каждого ребенка, немаловажны для успешной коррекции просодики [5].

Учитывая разнообразие проявлений дизартрии, важно разрабатывать персонализированные подходы, которые помогут каждому ребенку максимально раскрыть свой потенциал.

Для эффективной коррекции просодической стороны речи детей с дизартрией также необходимо использовать аудиоматериалы, моделирующие правильное произношение и интонацию [1].

Другим важным аспектом коррекции просодической стороны речи является контроль темпа и ритма речи. Слишком быстрая речь может привести к запутанности и недопониманию, в то время как слишком медленная речь может вызвать скуку и потерю внимания слушателей [7].

Поэтому важно научиться контролировать темп и ритм своей речи, чтобы добиться оптимального восприятия и понимания со стороны слушателей.

Также необходимо уделить внимание использованию пауз в речи. Паузы помогают структурировать высказывание, выделить ключевые моменты и дать возможность аудитории усвоить информацию [8]. Недостаток пауз может привести к запутанности и перегруженности информацией, в то время как избыток пауз может вызвать потерю интереса. Ритм речи является результатом координированной работы дыхания, голоса и артикуляции.

Авторами показано повышение качества ритмической составляющей речи в процессе реализации технологии двигательного обучения в соответствии с ее этапами: моторный ритм, музыкальный ритм, речевой ритм; развитие слогового, словесного и синтагменного ритмов. По их мнению, привлечение родителей к логоритмическим занятиям повысит эффективность коррекционной работы [3].

В коррекционную работу при дизартрии включают: логопедическую ритмику, артикуляционную и пальчиковую гимнастику, а также логопедический массаж [6].

Для улучшения просодической стороны речи существуют различные методики и упражнения. Вот несколько из них [2]:

1.   Интонационные упражнения: включают в себя чтение стихов с акцентом на интонацию, а также использование различных эмоциональных оттенков. Рекомендуется повторять фразы с изменением интонации.

2.   Упражнения на ритм: включают чтение текста с сопровождением музыкального инструмента и проговаривание скороговорок с акцентом на равномерный ритм.

3.   Дыхательные упражнения: направлены на развитие диафрагмального дыхания для улучшения контроля над дыханием и поддержания голоса.

4.   Участие детей в театральных постановках и играх способствует развитию выразительности и эмоциональности речи.

5.   Регулярное чтение художественной литературы вслух с акцентом на интонацию и паузы развивает слух и восприятие просодических особенностей.

6.   Пение и работа с музыкальными инструментами способствуют развитию чувства ритма и мелодии, что благоприятно сказывается на просодии.

7.   Работа над акцентом включает в себя упражнения на выделение ударных слогов, правильное произношение звуков и коррекцию интонации в ударных частях слова. Это помогает сделать речь более четкой и выразительной.

Эти методики помогут не только улучшить просодическую сторону речи, но и сделать её более выразительной и понятной. Главное – регулярная практика и индивидуальный подход к каждому ребенку [6].

В рамках логопедического обучения особое внимание уделяется развитию у детей навыка использования различных интонаций: повествовательной, вопросительной, восклицательной и повелительной [5].

В процессе занятий с логопедом дети практикуют произношение стихов и текстов с соблюдением правильной интонации [1].

В процессе преодоления дизартрии логоритмические занятия играют особую роль связующего звена между обучением и игрой.

Для детей дошкольного и школьного возраста обучение правильному дыханию, развитию голоса и произношению слов возможно не только в индивидуальном формате, но и в рамках групповых и фронтальных занятий по логопедии [5].

Положительные результаты достигаются при комбинировании логопедических занятий с физическими упражнениями и психологической поддержкой. Для дальнейшего развития коррекции просодии важно проведение дополнительных исследований по оптимизации методик работы с детьми с дизартрией, а также создание специализированных программ и обучающих материалов для специалистов и родителей.

Непрерывное совершенствование методов коррекции позволит повысить эффективность лечения и улучшить качество жизни детей с дизартрией [6].

Одной из актуальных логопедических методик по коррекции просодической стороны речи является фонологоритмика, которая соединяет фонетическую ритмику (для людей с проблемами слуха) и логоритмику (для людей с ТНР, имеющих дизартрические нарушения и иные клинические проявления в своих основах).

Исследования Бирюковой Е.В. подтверждают высокую эффективность практических аспектов фонологоритмики в нормализации мышечного тонуса, ритмичности и пластичности движений, а также в управлении голосовыми качествами, такими как сила и высота; также в контроле тембра голоса в зависимости от конкретной речевой ситуации [2].

Логопедические подходы, которые анализируют различные авторы, основаны на традиционных методах, дополненных новыми технологиями. Все авторские методики разработаны с учетом общеметодических и специализированных принципов обучения. В них прослеживается последовательность коррекционного влияния: от элементарных умений до автоматизированных навыков, которые затем интегрируются в самостоятельный процесс коммуникации [4].

Заключение. В заключении следует отметить, что логопедическая работа по коррекции просодической стороны речи очень многогранна. Программа коррекции должна охватывать тренировки для улучшения артикуляции и мимики, настройку голоса, развитие речевого дыхания, а также улучшение слухового восприятия [4].

Для более эффективной коррекции дизартрии необходимо расширять знания в данной сфере, сосредотачиваясь на многообразии ее форм и комплексных подходах к коррекционной работе [2].

Для достижения наилучших результатов в работе над просодией необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого человека. Это может включать в себя осознание тембровой окраски голоса, регулирование громкости и пауз. Специальные упражнения на развитие слуха и артикуляции помогают в улучшении контроля над произнесением звуков и их сочетаний [8].

Все это позволит специалистам более точно определять пути работы и достигать лучших результатов в преодолении недостатков просодической стороны речи у детей с дизартрией.

Список литературы

1.    Алпатова Н. С. Ульянова И. А. Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с дизартрией посредством логопедической ритмики // The Scientific Heritage. 2021. № 67. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-narusheniy- zvukoproiznosheniyau-doshkolnikov-s-dizartriey-posredstvom-logopedicheskoy- ritmiki.

2.    Бирюкова В. Е. Обзор методик диагностики просодических компонентов речи у дошкольников с дизартрией // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2022. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obzor-metodik-diagnostiki-prosodicheskihkomponentov-rechi-u-doshkolnikov-s-dizartriey.

3.    Жинкин Н. И. Механизмы речи. Москва : Изд-во акад. педагог. наук РСФСР, 1958. 370 с. 

4.    Кропачева М. Н. Развитие просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией // European science. 2020. № 5 (54). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-prosodicheskoy-storony-rechi-udoshkolnikov-s-dizartriey.

5.    Моисеева А. Н. Сашко Ю. А. Коммуникативная игра как средство как средство формирования просодической стороны речи у дошкольников с дизартрие // Проблемы современного педагогического образования. 2021. №74. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/znachenielogoritmicheskoy-skazki-v-korrektsii- dizartrii-u-detey-doshkolnogo-vozrasta.

6.    Солтанова Д. А. Принципы логопедической работы по коррекции просодической стороны речи дошкольников с дизартрией // Universum: психология и образование : электрон. научн. журн. 2023. 11(101). URL: https://7universum.com/ru/psy/archive/item/14500.

7.    Жулина Е. В. Логоритмические сказки в коррекции дизартрии у детей дошкольного возраста // Проблемы современного педагогического образования. 2021. №70-4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/logoskazkikak-sredstvo-korrektsii-rechevyh- narusheniy-u-detey.

8.    Тельнюк И. В. Фомина Т. Г. Клинико-психологические и педагогические подходы к диагностике и коррекции стертой дизартрии у детей дошкольного возраста // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2022. № 2(54). URL: https://cyberleninka.

ru/article/n/kliniko-psihologicheskie-i-pedagogicheskie-podhody-kdiagnostike-i-korrektsii-styortoy-dizartrii-u-detey-doshkolnogo-vozrasta.

К. П. Плотникова

Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С. В. Рахманинова (Тамбов, Россия) trud@tgmpi.ru

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯЛИЦ 

С МЕНТАЛЬНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ ЛИЧНОСТИ 

СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

Аннотация: в статье рассматривается практический опыт реализации совместных творческих и образовательных проектов студенческого театра «Арт» Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. С. В. Рахманинова и инклюзивного театра «Мы» при Тамбовской областной психиатрической клинической больнице, направленных на социокультурную реабилитацию лиц с ментальными расстройствами личности средствами театрального творчества.

Ключевые слова: социально-культурная реабилитация, люди с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивный театр, арт-терапия, театральное творчество

На данный момент развития современного общества проблема социокультурной реабилитации людей, имеющих инвалидность, остается актуальной и требующей детальной проработки со стороны специалистов психолого-педагогической направленности. По статистике Всемирной организации здравоохранения, 650 мил человек, что составляет 10 % населения всего мира, имеют инвалидность [2]. Этот факт говорит о необходимости разработки эффективных методов интеграции этих людей в социальную среду.

Социокультурная реабилитация заключается не только в физической адаптации человека, в ее комплекс также входит социально-психологическая и культурная поддержка. При этом важным аспектом является учет индивидуальных особенностей и специфических потребностей людей с ограниченными возможностями здоровья. Именно поэтому необходимо создавать условия для развития инклюзивных практик, которые способствуют полноценному включению инвалидов в социальное пространство.

Успешность реабилитации можно оценить по следующим аспектам: доступность образовательных и медицинских услуг, создание комфортных условий для трудоустройства, работы и проведения досуга, а также формирования толерантного отношения со стороны социума. Интеграция людей с особенностями здоровья – это приоритетное направление совместной деятельности со стороны государства, некоммерческого сектора, а также представителей малого бизнеса, что в свою очередь, позволит создать инклюзивное общество, где существуют определенные условия для реализации потенциала каждого инвалида.

Особый интерес в практике интеграции инвалидов в социум, представляет социокультурная реабилитация. Уникальность данного процесса заключается в применении индивидуального подхода педагога-наставника, с учетом круга проблем конкретной личности, нуждающейся в реабилитации. Ключевая роль отводится развитию социальных навыков, которые формируются путем участия в групповых занятиях, мастер-классах, тренингах и мероприятиях культурной и художественно-эстетической направленности. Такие социокультурные активности способствуют созданию условий обучения, воспитания и комфортной социальной группы.

Ярким примером успешной практики социокультурной реабилитации лиц с ментальными расстройствами личности является применение технологий арт-терапии. Участвуя в художественнотворческих проектах, люди с ОВЗ не только раскрывают свой внутренний потенциал, но и получают поддержку и социальное одобрение со стороны общества, укрепляя уверенность в себе и своих силах. Участвуя в совместной творческой деятельности и создавая определенный итоговый продукт, инвалиды обретают новые социальные связи, будь то занятия декоративноприкладным творчеством, в хореографической или изостудии, театральном любительском объединении и т.д. Таким образом, социально-культурные инициативы становятся важным инструментом для формирования инклюзивного общества, где каждый имеет право на самовыражение и реализацию своих идей.

Особый интерес вызывает практический опыт социокультурной реабилитации средствами театрального творчества. В последние десятилетия театр стал важным инструментом социокультурной реабилитации, предлагая уникальные методы взаимодействия с различными социальными группами. Театр, как форма искусства, обладает мощным терапевтическим потенциалом, позволяя участникам переживать и исследовать свои внутренние тревоги в безопасной и поддерживающей атмосфере. Практический опыт применения театрального творчества в реабилитации показывает его мощный потенциал в условиях кризисных ситуаций, когда традиционные формы помощи могут оказаться недостаточными. Именно театральное творчество представляет собой уникальный и многогранный процесс, направленный на восстановление социальной адаптации и эмоционального благополучия.

В период с 2022 года по настоящее время студенческий театр «Арт» при ТГМПИ им. С.В. Рахманинова г. Тамбова ведет совместную работу по социокультурной реабилитации средствами театрального творчества с ТРООО ОИ «Новые возможности» при Тамбовской областной психиатрической больнице. На базе реабилитационного отделения был создан инклюзивный театр «Мы», который стал важной площадкой для выражения и самореализации людей с ограниченными возможностями.

В ходе занятий по театральному творчеству участники с ментальными нарушениями развивают навыки взаимодействия и коммуникации через сценический и актерский тренинг. Занятия, проходящие 1–2 раза в неделю и продолжительностью 2 часа, способствуют улучшению самовыражения и социальной адаптации.

Отдельного внимания в работе с инвалидами заслуживают тренинги по развитию темпо-ритма, которые улучшают внимание, восприятие и координацию. Нами были выявлены шесть аспектов эффективности применения данных тренинговых методик в работе с инклюзивным театром «Мы»:

•    Повышение уровня концентрации: работа с темпоритмическим рисунком требует определенного внимания и сосредоточенности, что в свою очередь стимулирует когнитивные функции личности.

•    Психоэмоциональная регуляция: работа с музыкой и ритмическим рисунком оказывает определенный успокаивающий эффект, помогая снизить триггеры путем регулирования эмоций и повышенного чувства тревожности.

•    Развитие общей моторики: темпо-ритмические упражнения способствуют развитию моторных навыков, что, в свою очередь, способствует улучшению координации движений.

•    Творческое самовыражение: участвуя в занятиях творческой направленности, инвалиды получают возможность самовыражения через синтез искусств (хореография, музыка, театр).

•    Формирование социальных навыков: групповые занятия способствуют общему взаимодействию всех членов реабилитационного процесса, созданию коммуникативных связей, что важно для социальной адаптации.

•    Поддержание общей физической активности: тренинговые упражнения зачастую включают определенные физические элементы, способствующие улучшению общего состояния здоровья.

Подобные тренинги могут использоваться как в индивидуальной терапии, так и на групповых занятиях, что делает их универсальным инструментом в работе с людьми с ограниченными возможностями, в зависимости от их потребностей и уровня развития.

Особое внимание уделяется занятиям по сценической речи, которые помогают ребятам достигнуть прогресса в четкости и ясности дикции. Для улучшения дикции педагогами театрального творчества используются упражнения на развитие артикуляционного аппарата. Особое внимание уделяется скороговоркам и чистоговоркам. Кроме звукоизвлечения текста, учитывая специфику развития участников инклюзивного театра «Мы», нами используется метод действенной визуализации скороговорок. То есть, каждое слово обозначается определенным движением или действием. Использование движений, ассоциированных с каждым словом или фразой, не только помогает лицам с ментальными расстройствами личности сосредоточиться, но и делает процесс обучения более увлекательным и запоминающимся. Физическая активность способствует лучшему усвоению информации, так как задействует разные каналы восприятия.

Действенная визуализация может быть особенно полезна для ребят, имеющих определенные заболевания, связанные с плохим запоминанием и изложением текста. Это помогает укрепить связи между словом и его значением, а также развивает координацию и моторику. Кроме того, такой метод может помочь инвалидам преодолеть страх публичного выступления, так как он создает ощущение игры и снятия физических и психологических зажимов.

Важным нюансом является разнообразие и возможность адаптации упражнений под психофизические особенности участников занятий. Поэтому, кроме использования традиционных форм работы, следует использовать игропрактики, так как именно игра способствует формированию положительных тенденций в образовательном процессе.

Занятия, проходящие на постоянной основе, дают возможность участникам более уверенно чувствовать себя в сценическом пространстве, развить внимание и эмоциональную выразительность средствами театрального творчества.

За последние два года нашей командой студенческого театра «Арт» и ТРООО ОИ «Новые возможности» были реализованы театральные проекты, такие как спектакли «Наша молодая гвардия» по мотивам одноименного романа А. Фадеева и документальным записям отряда «Юная самооборона»,

«Они сражались за Родину», посвященная событиям Великой Отечественной войны и героям Специальной военной операции, первый инклюзивный бал-театрализация «В гостях у Державина». Участники проектов исполняли как главные, так и второстепенные роли, в зависимости от уровня ментального расстройства, присущего каждому из них. В процессе репетиций участники не только развивали актерские навыки, но и учились выражать свои чувства, взаимодействовать с другими участниками коллектива, преодолевая внутренние барьеры. Работа над ролью и создание образа персонажа помогает участникам реабилитационного процесса взглянуть на себя с другой стороны, развить эмпатию. Участие в театральных постановках способствует формированию чувства сопричастности к групповой деятельности и укреплению социальных связей. Стоит отметить, что театральное творчество дало определенные терапевтический эффект путем психоэмоциональной реабилитации и социальной интеграции. Становясь частью творческого процесса, люди с ментальными нарушениями проходят определенную трансформацию, которая дает возможность наполнить их жизнь новыми смыслами.

Таким образом, театральное творчество становится не только способом самовыражения в повседневной жизни, но и важным инструментом для социокультурной реабилитации, открывающим двери к новому опыту и возможности жить полноценной жизнью.

Список литературы

1.    Плехов В. Ю. Социокультурная реабилитация людей с ограниченными возможностями здоровья средствами сценических искусств: от доступности к инклюзии // Наука, образование и культура. 2021. № 1 (56). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnaya-reabilitatsiya-lyudey-s- ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-sredstvami-stsenicheskih-iskusstvot- dostupnosti-k (дата обращения: 08.09.2024).

2.    Фактологический бюллетень по вопросам инвалидов. URL:

https://www.un.org/ru/rights/disabilities/background_7.shtml (дата обращения: 25.09.2024). 

О. В. Сухова

Алтайский государственный институт культуры  (Барнаул, Россия) vip.оxana2013@mail.ru  

Д. Н. Миргородский

ГКУ «Социально-реабилитационный центр 

для несовершеннолетних Бийского района» (Бийск, Россия) dmirgorodskij5@gmail.com

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

В СФЕРЕ ДОСУГОВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ 

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация. Статья посвящена описанию проекта «Театр для всех», реализуемого образцовым самодеятельным коллективом Алтайского края театром кукол «Добрята» на базе Муниципального бюджетного учреждения «Городской Дворец культуры» г. Бийска. В статье раскрываются актуальность, социальная значимость, цель, задачи, целевая группа проекта, направленного на реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья средствами социально-культурной деятельности в сфере досуга.

Ключевые слова: проект, досуговая реабилитация, дети с ограниченными возможностями здоровья, свободное время, социально- культурная деятельность, театральная педагогика, развитие

Поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из приоритетных направлений образовательной и культурной политики государства. В документе «Концепция развития дополнительного образования детей до 2030 года» [1] среди множества задач для достижения целей развития дополнительного образования называется «укрепление потенциала дополнительного образования в решении задач социокультурной реабилитации детей-инвалидов, расширения возможности для освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья программ дополнительного образования по всем направлениям путем создания специальных условий в образовательных организациях, реализующих дополнительные общеобразовательные программы (в том числе с использованием сетевой формы реализации образовательных программ, дистанционного обучения)» [1, с. 8].

Социокультурная реабилитация детей с ограниченными возможностями рассматривается нами как «комплекс мероприятий и условий, направленных на восстановление культурного статуса обучающегося как личности: возвращение (создание) психологических механизмов, способствующих внутреннему росту, развитию, адаптации детей-инвалидов в стандартных социокультурных ситуациях» [2, c. 136].

С целью поддержки и развития детей с ограниченными возможностями здоровья был разработан проект «Театр для всех», который реализуется на базе ГКУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних Бийского района» и направлен на социально-культурную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья средствами культурно-досуговой деятельности. Организационным партнером проекта выступил комитет по делам молодежи, культуре, физической культуре и спорту администрации г. Бийска.

В городе Бийске проживает около 700 детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с ограниченными возможностями здоровья часто испытывают трудности в общении со сверстниками в силу своих физиологических особенностей. В основном работа по социализации подобных детей заключается в поддержании контактов с их родителями и направлена в большей степени на поддержание здоровья и общего физического состояния («Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Родник», Бийская общеобразовательная школа-интернат № 1, Бийская общеобразовательная школа-интернат № 2) [3].

Изолированность детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей – одна из нерешенных проблем. Дети с особенностями развития имеют множество ограничений в различных видах деятельности. Они лишены контактов, возможности получать опыт от других сверстников. Их деятельность очень ограничена. Особенно это касается семей, в которых ребенок-инвалид обучается на дому, не посещает общеобразовательные детские сады и школы. В таких семьях родители, как правило – мама, вынуждена постоянно находиться с ребенком. Поэтому различные формы социально- культурной деятельности будут положительно влиять как на реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья, так и на их ближайшее окружение. В результате освещения в СМИ хода реализации проекта «Театр для всех» внимание общественности будет привлечено к проблеме социокультурной реабилитации семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья и интеграции их в общество. Проект привлечёт новых участников для занятия кукольным театральным творчеством.

В условиях работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья активное общение с родителями – это объективная данность, обусловленная наличием взрослого, сопровождающего ребёнка. Этот факт используется руководителем для организации качественной обратной связи о динамике процесса обучения особенных детей, а также общения с самими взрослыми, сопровождающими эту категорию детей.

Именно родители детей с ограниченными возможностями здоровья часто находятся в состоянии хронического стресса, имеют угнетённую психику, подорванную постоянными переживаниями за физическое здоровье ребёнка. Практически всегда на психологическом уровне ни ребёнок, ни родитель не осознают себя отдельно друг от друга.

Важным моментом в реализации проекта является отсутствие фиксации руководителем, родителем и самим ребёнком на переживаемых им временных коммуникативных трудностях. Трудности переводятся в ранг интересной задачи, которую предлагается решить различными способами. Это позволяет ребёнку увидеть множество выходов из проблемной ситуации, погружает его в творческое, ресурсное состояние; происходит систематическое моделирование и поддержание атмосферы успешности. В результате ребёнок на практике приобретает навыки социальной адаптивности.

Важно, что достижения ребёнка в процессе «игры в театр» возникают не как продукт директивного влияния руководителя, а как результат совместной творческой деятельности.

Цель проекта – привлечение внимания общественности к проблеме социокультурной реабилитации семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в общество.

Реализация проекта привлечёт новых участников для занятия кукольным театральным творчеством. Ребенок с ограниченными возможностями рассматривается в проекте не только как объект социально-педагогической помощи и реабилитации, но и как активный субъект культурно-досуговой деятельности.

Новизной и отличительной особенностью проекта является то, что совместная деятельность в рамках проекта будет способствовать решению одной из основных проблем общества: взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья с другими членами социума, объединение их вместе посредством культурно-досуговой деятельности, культуры и искусства.

Задачи проекта:

1.   Развитие и распространение новых культурно-досуговых форм организации семейного досуга.

2.   Содействие развитию гуманистического отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья и распространение ценностей толерантности.

3.   Формирование позитивного отношения к базовым общественным ценностям (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура).

В проекте планируется участие 20 семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья (12–18 лет) – 40 чел. Срок реализации проекта: 16.09.2024 – 16.12.2024 года. В ходе реализации проекта планируется привлечь семьи с детьми (12–18 лет) с ограниченными возможностями здоровья к созданию кукольного спектакля.

В репертуаре коллектива «Добрята» есть спектакль «Когда танцуют звезды». Планируется включение целевой группы (детей с ограниченными возможностями здоровья) в специально выстроенные мизансцены постановки совместно с актёрами театра. Участники детского коллектива выступят в роли наставников проекта, под руководством руководителя театра. Предполагается, что руководитель театра с помощью разнообразных средств театральной педагогики (импровизационная игра, вокал, сценический танец, пантомима и др.) проведёт комплекс обучающих занятий, направленных на развитие актерского мастерства, вокальных данных, творческого воображения, что позволит раскрыть индивидуальность детей с ограниченными возможностями здоровья, обнаруживая их сильные стороны. Использование специальных технических средств (цветных и ультрафиолетовых прожекторов, лазера) позволит создать на площадке атмосферу погружения в предлагаемые обстоятельства спектакля.

Ожидаемые результаты.

Дети – участники коллектива «Добрята», выступающие в качестве помощников руководителя, смогут реализовать свои личностные потребности в общении и укреплении самооценки, а дети с ограниченными возможностями здоровья в совместной работе со здоровыми участниками коллектива будут вовлечены в творческий процесс, смогут проявить свои креативные способности.

Финалом проекта предполагается выступление на межрегиональном фестивале детского театрального творчества «Исток» имени В.С. Золотухина. Оборудование, приобретенное для проекта, будет использовано в проектах театра и городского Дворца культуры на протяжении нескольких лет, в различных мероприятиях. Использование фотокамеры позволит фиксировать всю работу коллектива, делать фильмы и презентации, снимать готовые спектакли. По окончании работы будет смонтирован фильм о работе проекта и представлен на итоговом мероприятии.

Этапы проекта включают в себя творчески-организационную работу:

-      привлечение для работы в проекте волонтёровдобровольцев;

-      организация театрального пространства; - фиксирование результатов деятельности; - организация освещения мероприятия.

В ходе реализации проекта предполагается:

-      провести мастер-класс по осуществлению деятельности проекта для волонтёров-добровольцев;

-      организовать целевую аудиторию – 40 человек и распределить на 4 группы по 10 человек (5 детей и 5 взрослых);

-      провести мастер-классы «Что и как в театре кукол» для детей с ограниченными возможностями здоровья (от 12 до 18 лет) и родителей, для каждой группы отдельно;

-      провести с детьми занятия для введения в спектакль в совместной игровой форме и общие репетиции;

-      изготовить куклы, декорацию и театральные костюмы для участников проекта;

-      закупить оборудование и материалы для реализации проек-

та;

-      произвести монтаж оборудования;

-      заключить договор об организации доставки участников проекта автотранспортом, на фестиваль, с автоперевозчиком.

Режиссёр театра будет обеспечивать художественное руководство и контроль над творческими процессами. Совместно с художником городского Дворца будут выполнены дополнительные декорации, реквизит. Швейная мастерская обеспечит изготовление костюмов для юных артистов и их родителей.

На заключительном этапе коллектив представит совместный спектакль

«Когда танцуют звёзды» с участием детей с ОВЗ и их родителей для зрителей и воспитанников Бийской общеобразовательной школы-интернат № 2, где будут подведены итоги совместной работы и показан фильм о проекте.

Предполагается, что в итоге реализации проекта «Театр для всех» для семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья увеличится интерес к театральной деятельности, искусству театра кукол. Количество занимающихся детей с ограниченными возможностями здоровья в образцовом театре кукол «Добрята» увеличится, а сам проект станет ежегодным.

Список литературы

1.    Концепция развития дополнительного образования детей до 2030 года. URL: http://static.government.ru/media/files/3fIgkklAJ2ENBbCFVEk A3cTOsiypicBo.pdf (дата обращения: 02.09.2024).

2.    Долгих, И. Е. Социокультурная реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями // Литературно-педагогические Лихановские чтения. Белгород : Константа, 2007. С. 135–139.

3.    О доступном образовании детей-инвалидов в городе Бийске. URL:  https://nb22.ru/gorod/o-dostupnom-obrazovanii-v-gorode-biyske-dlyadetey- invalidov.html?ysclid=m1bv57fr9k244924903 (дата обращения:

02.09.2024).

Р. М. Талипов

Кемеровский государственный институт культуры (Кемерово, Россия)  talipov.romain@yandex.ru

П. В. Абрамова

Кемеровский государственный институт культуры (Кемерово, Россия)  polina-glushkova@mail.ru 

АКТУАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНОГО И ПРИРОДНОГО 

НАСЛЕДИЯ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В МУЗЕЯХ ПОД ОТКРЫТЫМ НЕБОМ

Аннотация. В статье рассматриваются особенности актуализации наследия для лиц с нарушением зрения в музеях под открытым небом. Выявляется специфика данного типа музеев, а также обозначаются основные проблемы, связанные с адаптацией территории музея и его культурно-образовательных программ. Приводятся примеры успешных инклюзивных проектов на базе музеевзаповедников. Обосновывается значимость актуализации наследия на базе музеев под открытым небом для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: актуализация, инклюзия, адаптация, культурно-образовательная деятельность, музей-заповедник, музеи под открытым небом, скансен

Инклюзивные практики получают все большее распространение в музейном деле. Значительное число учреждений музейного типа адаптирует свою деятельность, ориентируясь на потребности аудитории с ограниченными возможностями здоровья. Для этого внедряются адаптированные культурно-образовательные программы, направленные на расширение доступности наследия для всех категорий граждан. Так же меняется экспозиция, а музейные предметы дополняются тактильными копиями, что обеспечивает возможность их восприятия лицам с нарушением зрения. Кроме предметов, дублируется и информация по навигации, и этикетаж в музее, что также способствует повышению уровня доступности музейного пространства.

Эволюционируют методические разработки в данной области. Сегодня выпущено достаточное количество учебных и методических пособий, буклетов и других методических материалов, которые помогают музейным учреждениям разрабатывать и внедрять эффективные инклюзивные практики. В данных изданиях рассматривается широкий круг вопросов, связанных с грамотным проектированием экспозиций, созданием тактильных копий экспонатов, а также с особенностями работы с незрячими и слабовидящими [1].

Помимо методических пособий, ведется постоянная деятельность по повышению квалификации сотрудников музеев в области инклюзивных практик, на регулярной основе проводятся обучающие мероприятия, такие как: лекции, тренинги и мастер-классы. Данные мероприятия позволяют музейным работникам не только освоить методики взаимодействия с посетителями с особыми потребностями, но и сформировать новые подходы к организации музейного пространства, способствующие его доступности.

Однако, данные рекомендации, как правило, разрабатываются без учета специфики различных типов музеев. В то же время музеи значительно различаются по внутренней структуре, характеру сохраняемого и транслируемого наследия, а также по особенностям организации экспозиционного пространства. Специфическую категорию музеев, которая имеет наибольшие проблемы в сфере инклюзивной адаптации, составляют музеи под открытым небом, отличающиеся особой пространственной организацией и специфическими условиями функционирования.

Актуализация наследия традиционно реализуется в рамках двух направлений: экспозиционная деятельность, направленная на презентацию музейных предметов, и культурно-образовательная деятельность, ориентированная на коммуникацию с музейным посетителем. Музеи под открытым небом, в силу своих особенностей, сталкиваются с целым комплексом проблем на пути к обеспечению доступности. Данные трудности обусловлены как спецификой пространственно-планировочной структуры, так и сложностью адаптации для тактильного восприятия экспонатов, которые представлены как музейными предметами, так и движимыми культурными ценностями.

Первая проблема, оказывающая значительное влияние на уровень доступности, заключается в территориальной удалённости подобных учреждений. Многие музеи под открытым небом расположены не только за пределами крупных городов, но часто вообще в удалении от населенных пунктов, что существенно усложняет возможность их посещения лицами с ОВЗ. Транспортная доступность таких объектов особенно затруднена для лиц с нарушением зрения, которые сталкиваются с дополнительными трудностями в организации поездки.

Для эффективного решения данного вопроса требуется усиление взаимодействия между музеями и местными органами власти на уровне муниципалитетов и региона. В компетенции этих административных структур находится развитие транспортной инфраструктуры, включающее создание удобных маршрутов и улучшение существующих транспортных связей, что позволит облегчить посещение музеев под открытым небом для всех категорий населения. Введение таких мер может существенно повысить уровень доступности культурных учреждений, способствуя их популяризации и привлечению более широкой аудитории.

Вторая проблема напрямую обусловлена типом музейного учреждения. Экспозиции музеев под открытым небом расположены на открытом пространстве, на значительных по объему территориях, представлены большим количеством дистанцированных друг от друга объектов. Это приводит к значительному осложнению повышения уровня доступности.

Во-первых, музеи под открытым небом часто имеют несколько сценариев экспозиционных маршрутов, невозможно точно спланировать вектор передвижения каждого посетителя. Это  приводит к тому, что обеспечить полную безопасность всех путей следования по территории музея становится крайне затруднительно.

Во-вторых, значительные размеры территории предполагают необходимость в разработке сложной системы навигации, адаптация которой под специфические условия вызывает дополнительные сложности. Навигационные указатели и информационные системы должны учитывать особенности открытого пространства, а также быть приспособлены для посетителей с ограниченными возможностями.

В-третьих, пребывание на открытой местности, зачастую незащищённой от природных факторов, существенно увеличивает риски для здоровья посетителей с ограничениями по зрению.  Возрастает вероятность получения травм в результате падения, столкновения с объектами, на неровных поверхностях или во время дождя. Вопрос обеспечения безопасности становится критически важным в контексте адаптации пространства, требуя  внедрения дополнительных мер для минимизации потенциальных угроз и  повышения уровня комфорта для всех категорий посетителей.

Третья проблема обусловлена масштабностью экспонируемых объектов. Независимо от того, являются они архитектурными памятниками, археологическими или природными объектами, их размеры существенно затрудняют их воспроизведение в тактильных копиях. К таким объектам необходимо применять масштабирование, что требует особого подхода при проектировании. Важно учитывать, что изменение масштаба не должно искажать оригинальные пропорции и ключевые особенности объекта, так как это может повлиять на восприятие его формы и деталей. А также такая копия должна быть дополнена моделью фрагмента объекта, дающей представление о подлинных его размерах.

Существует несколько типов тактильных моделей, которые используются для адаптации объектов культурного наследия: тактильная графика, рельефное изображение, трёхмерные объекты и тактильные станции. Каждому конкретному объекту соответствует наиболее подходящий вариант копирования [2]. Это требует тщательного анализа и выбора на этапе проектирования.

Необходимо также учитывать не только функциональные аспекты, такие как удобство восприятия и информативность модели, но и внешние характеристики. Дополнительные трудности вызваны тем, что экспозиция музея расположена на открытом пространстве, следовательно, подвержена влиянию атмосферных явлений. Тактильные модели должны быть устойчивы к этим факторам и сохранять свои характеристики на протяжении длительного времени. Процесс создания тактильных копий для масштабных объектов требует комплексного подхода, включающего как научную точность в передаче формы, так и техническую устойчивость к внешним воздействиям.

Помимо масштабности объектов, важную роль в адаптации играет их комплексность. Экспонируемые объекты, как правило, не являются статичными артефактами, а влекут за собой аспекты более широких культурных и исторических явлений, которые отражают различного рода деятельность человека. Например, ремёсла или религиозные обряды [3]. Эти объекты часто служат для иллюстрации целостных систем взаимодействия между человеком и окружающей средой, что добавляет дополнительную сложность в их музейной репрезентации. Важно актуализировать не только материальные объекты, но и нематериальные смыслы, заключенные в нем.

Актуализация культурно-образовательной деятельности тоже имеет свою специфику в музеях исследуемого типа. Следует отметить, что особенности ее реализации также включают аспекты безопасности, которые нельзя игнорировать. Это предполагает необходимость следить за погодными условиями и их воздействием на здоровье и комфорт участников мероприятий, а также подготовку площадки с учетом потенциальных рисков и требований для проведения запланированных событий. Существуют сложности в построении экскурсионных маршрутов, перемещении между объектами показа, а также спецификой их демонстрации. Таким образом, интеграция этих факторов является важной составляющей успешного функционирования инклюзивных культурнообразовательных проектов.

Музеи-заповедники в процессе адаптации своего экспозиционного пространства для лиц с нарушением зрения сталкиваются еще и с проблемами правового характера. Это связано с тем, что в связи с особым охранным статусом территории все предполагаемые модификации и преобразования должны будут пройти дополнительные согласования и утверждения в соответствующих инстанциях.

В то же время, несмотря на все обозначенные сложности, музеи под открытым небом успешно их преодолевают, что подтверждается существующими примерами успешной реализации инклюзивных практик. Так, в арт-парке «Никола-Ленивец» используются тактильные копии и тифлокомментарии, что помогает незрячим посетителям воспринимать объекты показа. Также деревянные настилы обеспечивают безопасное передвижение между зонами парка.

В заповеднике «Спасское-Лутовиново» созданы тактильные таблички и QR-коды, которые предоставляют аудиоинформацию, а также приложение с аудиоэкскурсиями, что делает территорию более доступной для слабовидящих.

Интерактивные мероприятия, такие как мастер-классы в музее «Куликово поле», способствуют вовлечению людей с инвалидностью в культурную жизнь региона. Экскурсии с гидами, как в заповеднике «Брянский лес», делают прогулки по экотропам информативными и доступными для незрячих посетителей. Кроме того, в «Никола-Ленивце» созданы кемпинги с удобной инфраструктурой для людей с инвалидностью [4].

Данные практики иллюстрируют комплексный подход к обеспечению доступности в музеях-заповедниках. Актуализация наследия на базе музеев под открытым небом для лиц с нарушением зрения не ограничивается лишь негативными аспектами. Напротив, благодаря масштабности территорий и разнообразию экспонируемых объектов появляется больше возможностей для внедрения мультисенсорных программ и экспериментальных методов взаимодействия.

Анализируя текущую ситуацию, можно отметить, что, несмотря на недостаточную степень разработанности проблемы актуализации наследия для лиц с нарушением зрения в музеях под открытым небом, данные учреждения на практике успешно реализуют проекты в данной области. Учитывая перечисленные выше проблемы, музеи разрабатывают безопасные маршруты с четкой и доступной навигацией, организуют инклюзивные культурнообразовательные мероприятия, активно работают над повышением уровня доступности.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что разработка методической базы по адаптации пространств музеев под открытым небом, а также актуализации наследия в данных пространствах будет способствовать не только повышению качественных показателей обслуживания посетителей, но и увеличению количества посетителей с нарушением зрения.

Список литературы

1.    Шевлягин А. А. Культурная инклюзия в музее // Вестник СПбГИК. 2019. № 1 (38). С. 145–149.

2.    Доступный музей для незрячих посетителей : учеб.-метод. пособие / Е. Киселева, А. Попко, Е. Шарова, О. Шу [и др.] ; под ред. Д. Халиковой. Москва : Грифон, 2021. 176 с.

3.    Саенко Н. Р. Современные трансформации идеи музея под открытым небом // Современные проблемы сервиса и туризма. 2015. № 4. С. 23–30.

4.    Искусство, история и природа: пять музеев-заповедников, адаптированных для незрячих людей // Особый взгляд : информац. портал. URL: https://specialviewportal.ru/articles/articles1656? ysclid=m1dad1ymx l706221782 (дата обращения: 23.09.2024).

Н. А. Татаринцева

Межрегиональной общественной организации

«Сибирская ассоциация поддержки канистерапии»  (Барнаул, Россия)

e-mail: nata.grey.86@mail.ru

Н. К. Король

Алтайская краевая общественная организация социальной поддержки «Синерджи» (Барнаул, Россия) e-mail: @center-synergy.ru

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДА 

КАНИСТЕРАПИИ ПРИ РАБОТЕ С МОЛОДЫМИ ЛЮДЬМИ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация: В данной статье приводятся результаты исследования эффективности метода канистерапии при работе с молодыми людьми с ограниченными возможностями здоровья.  Исследование проводилось в рамках реализации проекта «Новый друг», поддержанного Фондом Президентских грантов, заявка  № 24-1-012455.

Ключевые слова: канистерапия, молодые люди с ограниченными возможностями здоровья, работа со страхами

Проект «Новый друг» разработан для молодых людей с ограниченными возможностями старше 18 лет, для которых характерен низкий уровень самооценки, высокая тревожность, нарушения во взаимоотношениях с окружающим миром. Для того, чтобы инвалид чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе.

Цель проекта – формирование у инвалидов адекватных эмоциональных реакций в отношении себя, своих возможностей методом канистерапии [1, с. 121].

Кaнистерапия (от латинского kanis – собака) – это появившаяся в начале 60-х годов двадцатого века методика лечения или предупреждения заболеваний c помощью особого рода взаимодействия с собаками, а также инновационное средство социализации инвалидов, которое дает возможность их успешного становления в качестве деятельных членов общества [2, с. 24].

В проекте приняли участие 10 молодых людей с ОВЗ, с такими нозологиями, как олигофрения, расстройство аутистического спектра (РАС), ДЦП, умственная отсталость.

Для работы в проекте привлечены 6 собак, которые прошли специализированное обучение и сдали экзамен в соответствии с ГОСТ 56384-2015 «Услуги для непродуктивных животных. Подготовка и аттестация собак для реабилитации инвалидов. Общие требования» (утверждены приказом Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии от 9 апреля 2015 г. № 232-ст). Собаки имеют статус «Собака – средство реабилитации» и «Собака – помощник в реабилитации». Экзамен проводится не менее 1 раза в год для каждой собаки.

Участвовали собаки породы леонбергер, бобтейл (староанглийская овчарка), спаниель, джек-рассел-терьер.

Программа курса была описана Н. А. Татаринцевой и состоит из 2-х направлений: групповые и индивидуальные занятия. Каждое занятие строится по следующей схеме: ребята знакомятся с новой собакой, ее кличкой и привычками, происходит первичная адаптация, потом идут задания на снятие эмоционального напряжения и в завершении релаксация и анализ отзывов участников о занятии. На основе его специалисты составляют или корректируют план на следующее занятие.

Цикл занятий рассчитан на 15 индивидуальных и 5 групповых занятий для участников проекта.

Для отбора участников психологом было проведено психологическое тестирование. Методы тестирования: методика «Лесенка», методика «Дерево» Л. П. Пономаренко,  цветовой тест  Люшера.

В проект были отобраны участники, которые показали самые низкие результаты. Таким образом, из 10 участников трое имеют расстройство аутистического спектра, один с синдромом Дауна, один с синдромом Рубенсшейна-Тейби, двое с ДЦП, трое с олигофренией.

Способ измерения качественных результатов – метод наблюдения. Наблюдение – описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта.

Наблюдение и фиксацию результатов проводил ассистент проекта.

В ходе работы программы выявились несколько крупных блоков задач, с которыми работали специалисты проекта. Это работа со страхом, расстройство речи, нарушение двигательной активности и повышенная тревожность.

Далее приведены индивидуальные результаты участников. Описаны самые яркие проявления нарушений, но часто происходило их сочетание. Например, нарушение речи, двигательной активности и наличие страха.

Участник Женя: диагнозы РАС, эпилепсия, шизофрения.

Из-за того, что окружающий мир кажется людям с аутизмом непредсказуемым, тревожным и пугающим местом, считается, что страх для них – эмоция номер один. Поэтому основной задачей при планировании работы с Женей методом канистерапии была работа со страхом. Страхом как прикосновения к собаке, так и просто нахождения животного в непосредственной близости с ним. После первых занятий нам удалось добиться кормления собаки с помощью предмета, заинтересовать участника в совместной деятельности с собакой. Появилась тенденция к стабилизированию эмоционального фона при появлении собаки в помещении.

Наша задача состояла не в том, чтобы убедить молодого человека, что для страха нет оснований, а дать ему почувствовать себя в безопасности рядом с источником угрозы. Набор действий во взаимодействии с животным Женя отработал в спокойной и безопасной среде с людьми, которым он доверяет. Мы шли маленькими шагами, постепенно расширяя спектр действий и время взаимодействия. В конце курса Женя уверенно водит большую собаку за ошейник, гладит собак разных размеров, может сидеть рядом с ними, положить руку на животное. Поставленную задачу удалось решить.

С проблемой страха собаки работали также с другими участниками. Участник Алексей. Основной диагноз: умственная отсталость.

В проект пришел с паническим страхом собаки. Папа рассказал, что они с сыном часто гуляют по лесу и, если вдалеке на тропе Леша увидит собаку, он просто не пойдет туда. В лесу можно выбрать другую тропу, а в городе это становилось большой проблемой. На первых занятиях Леша уходил из кабинета, как только в него заходила собака. Постепенно мы добились того, что он стал оставаться в кабинете, но сидел с ногами на диване. Через 5–6 занятий он смог погладить собаку. Выяснилось, что с большой собакой установить контакт оказалось легче. Предполагаем, что это из-за того, что большая собака в помещении медленно двигается. К маленьким собакам страх сохранился сильнее. В конце курса занятий из кабинета не выходил, но ноги поджимал при виде маленькой собаки. К большой же стал проявлять инициативу, мог внезапно встать, подойти со спины и погладить. Стал выполнять задания психолога – показать/потрогать ухо, хвост, спину, лапу.

Участник Никита: диагнозы ДЦП правосторонний гемипарез и умственная отсталость.

Смирнова А. В. считает: «При поражении головного мозга при детском церебральном параличе возникают определенные нарушения высшей нервной деятельности, в том числе произвольной двигательной активности. Как правило, нарушаются координация движений и поддержание позы в пространстве, что в совокупности с парезами и параличами, изменениями мышечного тонуса и гиперкинезами приводит к снижению собственной двигательной активности и возможности управлять собственными движениями.

В комплексе с механическими и рефлекторными воздействиями на ткани и органы (массаж) и выполнением физических упражнений (лечебная физическая культура) собственная произвольная двигательная активность восстанавливается» [3].

Каким бы сложным и страшным ни был диагноз нашего подопечного, как бы глубока ни была его умственная отсталость, как только он берёт поводок в руки, он ощущает себя человеком – так воспринимает его собака, так начинает воспринимать себя и он сам.

Канистерапия в нашем случае выступает приемом внешней мотивации собственной двигательной активности.

Также Смирнова отмечает, что «Мотивация собственной двигательной активности предполагает «побуждение к действию», желание выполнить движение. «Движение ради движения» не имеет смысла – важен результат» [3]. Например, протянуть руку, чтобы погладить собаку или пройти определенное расстояние, ведя собаку на поводке.

При составлении плана индивидуальной работы с Никитой мы сделали упор на упражнения, где максимально задействованы движения и правая рука. К концу курса занятий с Никитой отметили улучшение координации движений, уменьшилась спастика правой руки, улучшилась память (запомнил имена почти всех кинологов и их собак). Отметим незапланированный результат. Никита всегда держит и мнет в руках какой-то предмет, испытывает сильную тревожность, когда руки свободные. С точки зрения психологии это связано с тем, что во время переживания тревоги, страха, раздражения теряется ощущение присутствия себя в пространстве и непроизвольно ищется способ это пространство буквально ощутить кожей. На занятиях с собакой Никите приходилось освобождать руки, чтобы выполнить все задания правильно.

И несколько раз он забывал предмет на подоконнике или на полке в шкафу. Из чего мы сделали вывод, что при общении с собакой снизилось чувство тревоги и раздражения.

Участник Рита: диагноз олигофрения в степени дебильности, ДЦП, парез верхних и нижних конечностей.

Рита часто перебирает пальцами, иногда крутит небольшой предмет в руках, ей сложно сосредоточиться на одной мысли. Так проявляется тревожность. Тревожность является очень распространенной проблемой у людей с олигофренией. Она появляется по различным причинам и способность людей справиться с ней может быть различной [4]. С Ритой мы учились понимать тревожность и справляться с ней.

Ю. В. Горбатовская пишет: «Наиболее значимыми для возникновения высокой тревожности у людей с умственной отсталостью являются бытовые ситуации жизнедеятельности, а также ситуации взаимодействия со сверстниками. Во многом тревожность у людей с олигофренией возникает ввиду их сниженного социального интеллекта и непонимания мотивов поведения других людей в отношении них. По мнению родителей детей с умственной отсталостью, высокая тревожность их детей проявляется в нарастании у них неуверенности в себе, нерешительности в действиях и поступках, в высокой обидчивости и неспособности переносить какие-либо замечания, а также в минорном настроении без видимой причины» [5].

Как только человек начинает понимать тревожность и выявляет вещи и ситуации, которые вызывают у него тревожность, он может предпринять конкретные шаги по управлению тревожностью. С помощью занятий с собаками у Риты мы сформировали новую практику расслабления. При общении с животным она лучше концентрирует внимание на задании, старается его выполнить полностью. Эффект сохраняется и тогда, когда собаки нет рядом. При упоминании имени собаки девушка успокаивается, начинает улыбаться, переключается на вспоминание совместной деятельности. Это хороший инструмент для работы с эмоциями.

Участник Кристина: диагноз олигофрения в степени имбецильности.

Наивысшая функция человека – это речь, которая связана со способностью ощущать, мыслить и запоминать информацию. Люди могут правильно произносить разнообразные звуки только в том случае, если головной мозг работает нормально.

Развитие речи тесно связано с развитием мышления (задержка развития речи после трех лет влечет за собой задержку психического развития и наоборот).

У Кристины, еще одной участницы проекта «Новый друг», это именно так. С детства у девушки олигофрения в степени имбецильности. Кристина практически не разговаривает, знает только несколько слов. На занятиях с ней мы ставили цель расширить ее словарный запас новыми словами. Самое главное для нас, чтобы она понимала, в каких жизненных ситуациях их можно применять.

При умственной отсталости человек постепенно привыкает общаться определенными звуками и жестами, без применения речи как таковой. Поэтому крайне важно работать над тем, чтобы у человека возникла необходимость использовать речь как основное средство коммуникации.

На занятиях с Кристиной мы специально разработали комплекс заданий, в которых она вынуждена была использовать речь. Каждое занятие она проговаривала клички собак, которые работали сегодня. После окончания курса занятий она запомнила кличку «Люси» и в связке с ней команду «Апорт», потому что Люси без команды не несла игрушечную утку. Интересно, что Кристина это слово проговаривает совместно с замахом руки. Кличка «Моня» тоже идет в паре с другим словом. И это слово «балкон». Больше всего Кристине запомнился рассказ Александры, хозяйки Мони и волонтера проекта, о том, как Моня отдыхает на балконе в любое время года, так как в квартире ему жарко. В лексиконе девушки появилось слово «можно», так как собака брала корм с руки только по этой команде, и слово «рядом», потому что оно позволяло прогуляться с собаками по кабинету. Причем «рядом» получилось универсальным – действовало сразу на всех собак.

В дальнейшем мы планируем продолжить наблюдение за Кристиной – на какой срок закрепятся новые слова в памяти и наборе используемых слов в повседневной жизни.

Участник Надя: диагноз ДЦП, олигофрения.

Фантазирование выполняет важные функции в процессах целеполагания, помогает сформировать внутреннюю мотивацию и построить образ желаемого будущего. Фантазирование просто необходимо для гармоничного развития ребенка. Оно помогает развиваться воображению, памяти, абстрактному мышлению. Патологическое же фантазирование считается психическим расстройством. При этом фантазии индивида преобладают в сознании, приводят к расстройствам поведения.

У Нади ярко проявляется патологическое фантазирование. Основной диагноз у девушки – олигофрения, при которой страдает не только интеллект, но и другие функции: речь, память, воля, эмоции, способность концентрировать внимание, воспринимать и перерабатывать информацию.

В проект «Новый друг» мы отобрали ее, потому что когда-то она «придумала» себе, что она боится собак. Она так и говорит: «Надя боится». В такие минуты она и правда начинает бояться собаку, не может находиться с ней на одной территории.

Патологические фантазии – стойкие, нередко оторванные от реальности, причудливые по содержанию, часто сопровождаются нарушениями поведения и явлениями дезадаптации.

На занятиях с Надей мы ставили задачу заменить патологическую фантазию «Надя боится» на положительную «Собака красивая».

Начали мы с опроса родственников, которые подтвердили, что собака Надю никогда не кусала и не пугала. Просто в один момент она начала их бояться.

На первых занятиях мы наблюдали однообразные движения (взмахи рук, перебирание волос, маятниковые покачивания на стуле), которые, скорее всего, способствовали отвлечению от раздражителя в виде собаки. Погладить собаку она смогла только на втором групповом занятии, скорее всего подражая ребятам из своей группы.

Мы подбирали для нее упражнения, на которых ей нужно было сделать комплимент собаке: «Кеня пушистый», «Люси красивая», «Моня мягкий».

В конце курса наблюдаем установление связи с собаками, она с нетерпением ждет занятий, во время занятия встает, чтобы по своей инициативе погладить собаку. Выражение «Надя боится» стала употреблять на 80 % меньше, чем в начале курса. Больше стало вопросов: «А когда придут собаки?». Это показывает, что у нее сформировалось положительное отношение к собакам. Патологическая фантазия не исчезла полностью, Надя ее использует в речи, но у нее пропал страх при виде собаки, желание убежать заменилось на стремление подойти и погладить.

Подводя итоги, отметим, что метод канистерапии доказал свою эффективность при работе с молодыми людьми с ограниченными возможностями здоровья. Родители (законные представители) отмечают положительные изменения в эмоциональном состоянии своих детей, которые с энтузиазмом идут на занятия, делятся радостью еще несколько дней после общения с собакой. Сформированы новые навыки и нейронные связи. Работа со страхом также прошла успешно: острая фаза снята у всех участников, некоторым требуется более длительная работа в силу глубины травмирующего события, но есть тенденции к улучшению состояния.

Групповые занятия помогают установить первичный контакт с животным. У многих участников срабатывает эффект подражания «Не страшно ему – не страшно мне». Также на групповых занятиях отрабатываются все упражнения, выявляются задачи для индивидуальной работы с каждым участником. Цикл занятий рассчитан на 15 индивидуальных и 5 групповых занятий для участников проекта. Как показал проект, 10 индивидуальных занятий достаточно для проработки одной задачи. Участники в связи с состоянием здоровья переносят занятие на другое время. Если перерыв составляет более 10 дней, индивидуальное занятие стоит повторить. 15 индивидуальных занятий необходимо и достаточно для решения поставленной задачи.

Метод канистерапии показал высокую эффективность для решения индивидуальных задач участников проекта, рекомендован специалистам, работающим с молодыми людьми с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

1.    Татаринцева Н. А. Канистерапия как метод работы с молодыми людьми с ограниченными возможностями здоровья (18–30 лет) // Дополнительное образование – вне рамок, вне границ : материалы II всерос. образоват. форума, г. Барнаул, 28–30 мар. 2016 г. / под общ. ред. О. Г. Холодковой. Барнаул : АлтГПУ, 2016. 167 с.

2.    Темникова Е. Ю., Бондарчук Ю. А. Возможности канистерапии в развитии коммуникативных умений дошкольников с нарушениями речи // Вестник Томского государственного педагогического университета.

Вып. 1 (178). Томск, 2017 г.

3.    Смирнова А. В. Мотивация собственной двигательной активности детей раннего возраста с церебральным параличом // Логопед. 2013. № 4.

4.    Тревожность у взрослых с аутизмом. Autistic City. URL: https://aspergers.ru/node/53.

5.    Горбатовская Ю. В. Исследование тревожности у умственно отсталых детей младшего школьного возраста // Международный педагогический портал. 2016. URL: https://solncesvet.ru/.

УДК 376

Е. Г. Шаховалова

Алтайский государственный институт культуры  (Барнаул, Россия) esh1001@mail.ru

СОЗДАНИЕ ДОСТУПНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 

С ОВЗ И ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 

(НА ПРИМЕРЕ АЛТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО  ИНСТИТУТА КУЛЬТУРЫ)

Аннотация. Создание доступной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов – одна из ключевых задач современного вуза. В работе раскрывается сущность понятий «инклюзивное образование», «доступная среда», «социализация», «инклюзивная культура». Представлен опыт Алтайского государственного института культуры по формированию безбарьерной образовательной среды для лиц c особыми образовательными потребностями. В вузе созданы необходимые условия по сопровождению лиц с особыми образовательными потребностями: психолого-педагогические, учебно-методические, материальнотехнические. Сделан вывод о том, что интеграция инклюзии в систему высшего образования способствует процессу развития предельно доступного образования для каждого студента с ОВЗ, устранению различных барьеров для наибольшей поддержки каждого субъекта образовательного процесса с ОВЗ и максимального раскрытия его когнитивного и творческого потенциала.

Ключевые слова: инклюзивное образование, доступная среда, образовательная среда, лица с ограниченными возможностями здоровья, социализация, инклюзивная культура.

Инклюзивное образование в условиях высшей школы реализуется с 2013 года в связи с введением нового Федерального закона № 273 от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации». Инклюзивное образование предполагает «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [1]. Изменения в законодательстве повлекли за собой трансформацию федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования Российской Федерации, как следствие, обусловили перестройку образовательной среды вуза. В период внедрения инклюзии в систему высшей школы вузы столкнулись с комплексом проблем, связанных как с осмыслением концептуальных подходов к реализации инклюзивного образования, так и с механизмами создания необходимых условий по проектированию доступной среды.

Вместе с тем, несмотря на проблемы и трудности, за весь период реализации инклюзивного образования вузами выстроена определенная система работы по сопровождению лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов. «Лица с ОВЗ – это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, имеющие значительные отклонения от нормального психического и физического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами и в силу этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания» [2, с. 6].

Предоставление государством возможности получения высшего профессионального образования – это большой прорыв в решении вопроса социализации для людей с ОВЗ. «Социализация – это совокупность социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих функционировать в качестве полноправного члена общества» [3, с. 154].

С позиции А. В. Мудрика: «Социализация – это процесс развития человека во взаимодействии с окружающим миром»

[4, с. 52]. Каждое из понятий свидетельствует об усвоении знаний, их применении, проводя прямую параллель с определяющей задачей инклюзивного образования – социальной адаптацией.

В Алтайском государственном институте культуры (АГИК) инклюзивное образование реализуется в соответствии с комплексом нормативно-правовых федеральных, региональных и локальных документов. В настоящее время в институте обучается 1 % лиц с ОВЗ и инвалидностью от общего количества обучающихся, для которых в соответствии с нормативными документами и дорожной картой по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и услуг АГИК на 2016–2030 годы создана доступная образовательная среда.

Изучение и анализ различных источников и научной литературы свидетельствуют о том, что «на современном этапе авторами используются различные понятия, характеризующие комфортную среду для лиц с ограниченными возможностями здоровья: «доступная среда, безбарьерная среда, инклюзивная среда и др.» [5]. Под доступной средой принято понимать среду, «которая создаёт наиболее лёгкие и безопасные условия для наибольшего числа людей и подразумевает комфортную городскую инфраструктуру, доступные услуги, доступность связи, толерантность со стороны населения, возможность для инвалида использовать любой транспорт, обучаться, заниматься трудовой деятельностью, беспрепятственно посещать культурные, образовательные, спортивные, медицинские и иные массовые учреждения» [5]. В контексте нашей работы рассмотрим сущность понятия «доступная среда» в высшей школе. Доступная среда в вузе – это «обеспечение доступности зданий и использование специализированного оборудования и программ для студентов с различными нарушениями здоровья» [6].

Так, в соответствии с дорожной картой в АГИК созданы необходимые психолого-педагогические условия (разработаны программы индивидуального сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидов, проводится при необходимости психологическая диагностика); учебно-методические (разработаны адаптированные основные профессиональные образовательные программы для лиц с ОВЗ и инвалидов, представлена доступная электронно-образовательная среда (ЭИОС), проводятся курсы повышения квалификации профессорско- преподавательского состава по вопросам, связанным с особенностями обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях образования и др.); материально-технические (оборудованы пандусы, лифты, подъемники, установлены специальные автоматизированные учебные места и др.). В 2023 году институтом разработан и размещен на сайте видеопаспорт доступности для лиц ОВЗ, демонстрирующий все условия доступной среды для обучения и проживания в общежитии.

В настоящее время сопровождение лиц с ОВЗ и инвалидов в АГИК осуществляется в период профориентационных мероприятий для абитуриентов. Потенциальным студентам с особыми образовательными потребностями предоставляется необходимая информация в доступной форме, проводятся индивидуальные консультации и при необходимости оказывается помощь в подготовке к поступлению. За весь период реализации инклюзивного образования в АГИК студенты с ОВЗ не обучались по адаптированным образовательным программам. На этапе зачисления в вуз абитуриенты пишут заявление об отказе от обучения по адаптированной образовательной программе, соответственно обучаются на равных условиях с нормотипичными студентами.

Важное значение для студентов с особыми образовательными потребностями имеет их дальнейшая социализация, самоопределение в трудоустройстве по профессии. С этой целью в институте разработаны и реализуются две программы: программа профессионального ориентирования лиц с инвалидностью и лиц с ограниченными возможностями здоровья и программа постдипломного сопровождения выпускников из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, содействия их трудоустройству. Это позволяет организовывать стажировки инвалидов, освоивших образовательные программы высшего образования в области культуры и искусств, в целях содействия их профессиональной самореализации и в целях их возможного трудоустройства в соответствии с полученной квалификацией. Так, стажировки организуются на базе Государственного художественного музея Алтайского края, Алтайского краевого колледжа культуры и искусств и др. Студенты АГИК с ОВЗ и инвалидностью имеют возможность, обучаясь, проходить бесплатно курсы повышения квалификации по специальности от Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на базе ФГБОУ ВО «Российская государственная специализированная академия искусств». В 2022 и в 2023 гг. на курсах повышения квалификации обучились студенты с ОВЗ направлений подготовки: «Дирижирование академическим хором», «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство». После выпуска они были успешно трудоустроены преподавателями в Детскую школу искусств Республики Алтай и в Михайловскую школу искусств Алтайского края. Одним из ярких примеров трудоустройства выпускника с инвалидностью по профессии является опыт Михаила Острожинского, выпускника специальности «Актерское искусство» квалификации «Артист драматического театра и кино». Михаил является артистом Красноярского театра юного зрителя, занят в многочисленных постановках, успешно снимается в кино (кинолента «Красный Яр»).

С 2022 года студенты с ОВЗ АГИК принимают участие в региональном чемпионате по профессиональному мастерству среди инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья «Абилимпикс» по различным компетенциям: «Обработка текста», «Изобразительное искусство», «Искусство камерного пения». Результативным для студентов с ОВЗ был первый опыт участия в конкурсе, обучающиеся института стали призерами и победителями олимпиады на региональном уровне, один из студентов вышел в финал и принял участие на Всероссийском уровне. В 2023 году положительный опыт участия в чемпионате позволил на площадке АГИК организовать и провести в рамках VIII конкурса «Абилимпикс» компетенцию «Искусство камерного пения», а победивший студент с ОВЗ стал участником Всероссийского этапа по данной компетенции. Безусловно, большую роль в результативности участия выполняют преподаватели, которые сопровождают студентов с момента подготовки к конкурсу до выполнения конкурсных заданий.

Алтайский государственный институт культуры – творческий вуз, в этой связи одним из структурных подразделений института является учебный театр. С 2016 года на базе учебного театра действует инклюзивный театр «За горизонтом». Обучающиеся кафедры театральной режиссуры и актерского мастерства под руководством преподавателей участвуют в постановке различных спектаклей, к участию в которых привлекаются по желанию не только студенты с ОВЗ, но и лица с ОВЗ и инвалидностью различных нозологий Алтайского края. Его участниками стали дети с диагнозами ДЦП, РАС, синдромом Дауна, синдромом Костелло, синдромом Дюшена, слабовидящие дети. В рамках проекта были поставлены спектакли – «История цветов», «Дюймовочка», «Ася». Привлечение студентов к работе в театральном коллективе сначала в качестве волонтеров, затем исполнителей и педагогов выстроило систему деятельности, интегрированной в учебный процесс. Данная практика стала востребованной методической базой не только Алтайского края, но и других регионов страны, объединив художественные, коррекционные, социальные, педагогические, профессиональные задачи в театральном творческом процессе, что обусловливает достижению значимых творческих результатов и позволяет активно участвовать в фестивальном движении, научнопрактических конференциях и др.

Таким образом, в АГИК сложился положительный опыт по формированию доступной среды для лиц с особыми образовательными потребностями. Вместе с тем следует выделить ряд проблем, которые необходимо решать для выстраивания стратегии вуза по развитию инклюзивного образования. Одной из глобальных проблем является недостаточно сформированный уровень инклюзивной культуры у участников образовательного процесса: студентов, преподавателей, родителей. Решение данного вопроса для АГИК является первостепенной и перспективной целью. Создание благоприятной образовательной среды в вузе способствует формированию и развитию инклюзивной культуры участников образовательной деятельности, поскольку в условиях атмосферы взаимопонимания интенсивнее социализируются и адаптируются лица с ОВЗ и инвалиды. В свою очередь нормотипичным студентам предоставляется возможность проявить гуманность, толерантность к обучающимся с особыми образовательными потребностями, высоко оценить данное природой собственное здоровье и бережно относиться к его сохранности.

Следует выделить еще ряд ключевых проблем, связанных с развитием доступной среды в вузе: недостаточный уровень компетентности профессорско-преподавательского состава в понимании сущности коррекционной педагогики и специальной психологии; отсутствие специальной подготовки педагогического состава вуза по взаимодействию с обучающимися с ОВЗ ряда нозологий, в частности, со студентами с расстройством аутистического спектра. Преодоление данных проблем предопределяет дальнейшую траекторию АГИК по сопровождению обучающихся с особыми образовательными потребностями: консультирование на постоянной основе преподавателей института специалистами (медицинскими работниками, специалистами по коррекционной педагогике, дефектологами) об особенностях психофизического развития лиц с ОВЗ различных нозологий, методиках и технологии организации образовательного, проведение очных курсов повышения квалификации с их участием, обучающих семинаров, тренингов и др.

В заключение следует отметить, что интеграция инклюзии в систему высшего образования содействует развитию предельно доступного образования для каждого студента с ОВЗ, устранению различных барьеров для наибольшей поддержки каждого субъекта образовательного процесса и максимального раскрытия его когнитивного и творческого потенциала. Создание доступной образовательной среды в вузе содействует социализации студентов с особыми образовательными потребностями, динамичному развитию их индивидуальной траектории, позволяет в творческом вузе позиционировать свои таланты и творчество, которые не имеют границ.

Список литературы

1.    Об образовании в Российской Федерации : закон Рос. Федерации № 273-ФЗ от 29 дек. 2012 г. : принят Гос. Думой [Рос. Федерации] 21 дек. 2012 г. URL: http://static.kremlin.ru/media/acts/files/0001201212300007. pdf (22.07.2024).

2.    Основы безбарьерной дидактики в системе инклюзивного высшего образования : учеб. пособие / С. Н. Каштанова [и др.]. Нижний Новгород, 2017. 76 с.

3.    Пургина Е. И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогическое образование в России. 2014. № 2. С. 152–156.

4.    Мудрик А. В. Подходы к воспитанию – взгляд с высоты птичьего полёта // Вопросы воспитания. 2009. № 1. С. 50–56.

5.    Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья : учеб. пособие / под ред. С. В. Алехиной,

Е.            Н.           Кутеповой.          Москва :              МГППУ,              2013.      116         с.            URL: https://nauchkor.ru/uploads/documents/5b8889957966e1073081ba2c.pdf?

ysclid=m2laglf1mp272834301 (дата обращения: 20.08.2024).

6.    Доступная среда в вузе. URL: https://yandex.ru/search/?text (дата обращения: 22.07.2024).

7.    Полянский А. И., Мартиросян В. Д. Инклюзивная культура в образовательной организации // Научные труды Московского гуманитарного университета. 2018. № 1. URL: http://journals.mosgu.ru/ trudy/article/view/682 (дата обращения: 20.10.2024).

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Абрамова Полина Валерьевна, кандидат культурологии, доцент кафедры музейного дела Кемеровского государственного института культуры (Кемерово, Россия); e-mail: polinaglushkova@mail.ru.

Асташева Ирина Владимировна, воспитатель первой категории «Школы-интерната для обучающихся с нарушениями слуха» (Томск, Россия); e-mail: alika007@mail.ru.

Глухов Илья Юрьевич, студент II курса кафедры изобразительного искусства и дизайна Гуманитарно-педагогической академии (филиал) «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (Ялта, Республика Крым, Россия); e-mail: inya2003@yandex.ru.

Денисенко Юлия Васильевна, кандидат педагогических наук Алтайского государственного института культуры (Барнаул, Россия); e-mail:  denisenckojulya@yandex.ru.

Казарова Диана Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент Липецкого государственного педагогический университета имени П. П. Семенова-Тян-Шанского (Липецк, Россия); e-mail: kazarova-diana@mail.ru.

Король Николай Константинович, президент Алтайской краевой общественной организации социальной поддержки «Синерджи» (Барнаул, Россия); e-mail: @center-synergy.ru.

Лебедева Ирина Николаевна, соискатель Липецкого государственного технического университета (Липецк, Россия); e-mail: lebedeva_in@mail.ru.

Маланичева Анна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент Алтайского государственного института культуры (Барнаул, Россия); e-mail: milamav82@mail.ru.

Минуллина Аида Фаридовна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики специального образования Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия);  e-mail: aidaminul58@gmail.com.

          Миргородский     Дмитрий     Николаевич,     руководитель

ГКУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних         Бийского         района» (Бийск,            Россия);           e-mail: dmirgorodskij5@gmail.com.

Моисеева Раиса Ивановна, учитель-дефектолог областного государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа-интернат для обучающихся с нарушениями слуха»

(Томск, Россия); е-mail: rimoiseeva@list.ru.

Нафиева Рената Фанисовна, студент Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия); mail: nafievarf@mail.ru. 

Орлова Татьяна Сергеевна, преподаватель СанктПетербургская государственная художественно-промышленная академия им. А. Л. Штиглица (Санкт-Петербург, Россия; e-mail: ots_prof3@mail.ru. 

Плеханова Яна Олеговна, студент III курса кафедры дизайна и архитектуры Алтайский государственный институт культуры (Барнаул, Россия).

Плотникова Ксения Павловна, преподаватель кафедры музыкальной педагогики и художественного образования Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. С. В. Рахманинова (Тамбов, Россия); e-mail: trud@tgmpi.ru.

Решетова Ольга Прокопьевна, кандидат филологических наук, доцент Алтайского государственного института культуры (Барнаул, Россия); e-mail: vip.reshet.2015@mail.ru.

Сетяева Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Сургутского государственного педагогического университет. (Сургут, Россия); e-mail: nsetyaeva@yandex.ru.

Слепкина Юлия Викторовна, кандидат педагогических наук Алтайского государственного института культуры (Барнаул, Россия); e-mail: junona2006@mail.ru.

Слимак Иван Владимирович, старший преподаватель кафедры дизайна и архитектуры Алтайского государственного института культуры (Барнаул, Россия); e-mail: ivan-slimak@mail.ru.

Солонцова Людмила Анатольевна, учитель начальных классов Средняя общеобразовательная школа № 136 (Барнаул, Россия); e-mail: Ludok.007@mail.ru.

Сухова Оксана Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент Алтайского государственного института культуры (Барнаул, Россия); e-mail: vip.оxana2013@mail.ru. 

Талипов Роман Михайлович, студент I курса магистратуры Кемеровского государственного института культуры (Кемерово, Россия); e-mail: talipov.romain@yandex.ru.

Татаринцева Наталья Александровна, психолог Межрегиональной общественной организации «Сибирская ассоциация поддержки канистерапии» (Барнаул, Россия); e-mail: nata.grey.86@mail.ru.

Шаховалова Елена Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры музеологии и туризма Алтайского государственного института культуры (Барнаул, Россия); e-mail: esh1001@mail.ru.

Шубина Наталья Владимировна, магистрант II курса кафедры социально-культурной деятельности Алтайского государственного институт культуры (Барнаул, Россия); e-mail:

subinden@yandex.ru.

Научное издание

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: 

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Сборник научных статей

IV Всероссийской научно-практической конференции

(Барнаул, 17–19 октября 2024 г.)

Научный редактор: А. В. Маланичева

Ответственный за выпуск: А. Н. Пивторак

Статьи размещены в редакторской правке авторов.

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названий и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.

Редактор: Н. Е. Унжакова

Алтайский государственный институт культуры Подписано в печать 18.11.2024 г.

Формат 60x84 ¹/_16. Усл. п. л. 8,5. Тираж 300 экз. Заказ 120

Алтайский государственный институт культуры

656055, г. Барнаул, ул. Юрина, 277