МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ИМЕНИ ЛЬВА ТОЛСТОГО

КАФЕДРА РУССКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ТАТЬЯНИН ДЕНЬ

Сборник статей и материалов

XIV Всероссийской научно-практической конференции

«Литературоведение и эстетика в XXI веке» («Татьянин день»), посвященной памяти Т.А. Геллер

23 – 25 января 2017 года

ВЫПУСК 14

Казань–2018

УДК 82.09.82

ББК 83

     Т 23

Редакционная коллегия:

О.О. Несмелова, профессор КФУ, д.ф.н.

А.Ф. Галимуллина, профессор КФУ, д.п.н.

О.Б. Карасик, доцент КФУ, д.ф.н.

Татьянин день: сборник статей и материалов XIV Всероссийской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в XXI веке» («Татьянин день»), посвященной памяти Т.А. Геллер (23 – 25 января 2017 года, Казань) / О.О. Несмелова, А.Ф. Галимуллина, О.Б. Карасик. – Казань: Редакционно-издательский цент «Школа», 2018. – Вып. 14. – 248 с.

ISBN

Сборник подготовлен по материалам XIV Всероссийской научнопрактической конференции, проведенной преподавателями Казанского (Приволжского) федерального университета совместно с Министерством образования и науки Республики Татарстан 23 – 25 января 2017 года.

В конференции приняли участие преподаватели, аспиранты, студенты и учащиеся школ Республики Татарстан, Калмыкии, Москвы и др.

В статьях рассматриваются проблемы современного литературоведения, искусствоведения и методики преподавания гуманитарных дисциплин.

Сборник адресован в первую очередь филологам, а также преподавателям, аспирантам и студентам гуманитарных факультетов вузов, учителям-словесникам. ISBN

© МОиН РТ 2018

© КФУ 2018

© РИЦ «Школа», 2018

КОНФЕРЕНЦИЯ «ТАТЬЯНИН ДЕНЬ»:  ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

23 – 25 января 2017 года в Институте филологии и межкультурной коммуникации имени Льва Толстого Казанского (Приволжского) федерального университета состоялась XIV Всероссийская научнопрактическая конференция «Литературоведение и эстетика в XXI веке («Татьянин день»). Конференция ежегодно проводится совместно Казанским (Приволжским) федеральным университетом и Министерством образования и науки РТ.

В предъюбилейный год подведем предварительные итоги и наметим новые перспективы развития нашей конференции.

Идея проведения научно-практической конференции, объединяющей исследователей литературы и культуры от школьника (студента, магистранта, учителя, аспиранта) до уже «остепененных» ученых возникла в 2003 году в связи с уходом в мир иной доцента, кандидата философских наук Татьяны Александровны Геллер (1932 – 2003 гг.), воспитавшей не одно поколение учителей-филологов. Педагогическая деятельность Т.А. Геллер была связана не только с курсами зарубежной литературы, но и мировой художественной культуры. Кроме того, она была бессменным руководителем кружка эстетики, действовавшего в течение 37 лет (с 1966 по 2003 годы) на филологическом факультете Казанского педагогического университета. Кружок эстетики стал школой педагогического мастерства для многих учителей республики.

Работа кружка велась по многим направлениям:

–     просветительское – студенты младших курсов знакомились с основными тенденциями в развитии мировой художественной культуры, посещали театры, выставки, на заседания кружка приглашались деятели культуры г. Казани;

–     научное – студенты старших курсов работали над проблемами взаи-мосвязей литературы и других видов искусства, выступали с докладами на различных конференциях, а впоследствии писали дипломные работы по избранной проблеме, которые иногда становились основой кандидатских диссертаций; эта работа начиналась уже  на первом курсе, когда студент-кружковец получал первое задание – подготовить аннотацию какой-либо монографии, труда по искусствознанию;

–     педагогическое – студенты разрабатывали темы по различным видам искусства и выступали с лекциями перед самой широкой аудиторией.

В кружок принимались студенты, начиная с первого курса, и за годы учебы в вузе студенты получали довольно солидный научный и практический опыт по эстетике, литературоведению и методике преподавания литературы.

Кружок был основан по инициативе студентов и имел свои традиции: занятия проходили один раз в неделю – по средам, продолжительность одного занятия составляла 3 – 4 часа, сначала слушали и обсуждали доклад на литературоведческую или искусствоведческую тему, который студенты-члены кружка готовили по очереди, затем – лекция Татьяны Александровны, завершало заседание обсуждение доклада, где  должен был высказаться каждый кружковец, как правило, начинали первокурсники и завершали более опытные студенты старших курсов. На заседаниях кружка живо и непринужденно делились впечатлениями о просмотренных спектаклях, о кинофильмах, выставках. Нынешним студентам даже трудно себе представить, что всего лишь каких-то 20-30 лет назад не было Интернета, информацию надо было «добывать» в библиотеках, перебирая для этого огромный пласт материала. Анализируя студенческие впечатления, осознаешь, какая кропотливая систематическая работа предшествовала занятиям кружка. Так, например, на каждом заседании кружка проводился анализ репродукции картины. Запас картин в «галерее» Т. А. Геллер не иссякал.

Студенты с особой теплотой вспоминают экскурсионные поездки, организованные Т. А. Геллер в дни студенческих каникул. Кружковцы побывали в Москве, в Петербурге, Нижнем Новгороде, Саранске, Киеве, Вологде, Пскове, Пушкинском заповеднике. Первые кружковцы побывали в гостях у К. И. Чуковского в Переделкино (за два месяца до его смерти). Писатель подарил им свои книги с дарственной надписями. Несколько раз студентам удалось встретиться с директором Пушкинского заповедника, писателем Семеном Степановичем Гейченко. Такие встречи, обрастая легендами, передавались от старших кружковцев к младшим, подогревая их интерес к таким литературным путешествиям.

Созданный в 1960-е годы кружок «Эстетика» прежде всего позволял существенно расширить объем и глубину изучения лекционных курсов, включенных в учебный процесс, расширить литературоведческий и культурный кругозор студентов, а также вводить курсы, которые не были предусмотрены традиционным учебным планом. Так, курс «Мировая художественная культура» осваивался студентами-филологами на занятиях кружка, начиная с 1960-х годов, а в учебные планы был включен, благодаря систематическим усилиям Т. А. Геллер только в конце 1980- начале 1990-х годов.

Хочется вспомнить активных членов кружка, ушедших из жизни, Талию Мубараковну Талманову, Софью Гринбаум, Софью Сайганову и многих других. Бывших кружковцев и сейчас еще встретишь среди преподавателей школ и вузов, воспитателей детских домов, социальных учреждений. Они «сеют разумное, доброе, вечное» во всех районах республики, в различных регионах России, за рубежом.

Конференция «Литературоведение и эстетика в XXI веке», продолжила просветительские традиции среди молодежи, заложенные Т.А. Геллер

Название конференции «Татьянин день» включает в себя два аспекта: во-первых, это продолжение традиций педагогической деятельности доцента Казанского государственного педагогического университета кандидата философских наук Татьяны Александровны Геллер (1932–2003), воспитавшей целую плеяду педагогов, ученых-филологов Республики Татарстан; во-вторых, 25 января – Татьянин день – объявлен днем российского студенчества. Одноименная конференция подразумевает приобщение к азам научной деятельности современной молодежи. Конференция является уникальной по контингенту участников, основанной на стремлении к интеграции вузовской науки со школьной практикой (консолидация научно-творческих сил исследователей разных поколений и уровней: от ученика до вузовского преподавателя-ученого). В конференции принимают активное участие преподаватели и студенты вузов, а также учителя и учащиеся Республики Татарстан. Конференция основана на концепции широкого интегративного подхода к филологическим исследованиям: в ней участвуют литературоведы, лингвисты, искусствоведы, историки, методисты. За 14 лет конференция прошла путь от республиканской до всероссийской, а в последние три года в ней ежегодно принимают участие зарубежные ученые Кристиан Филипп Петерсон (Ferris State University, США) и выпускники кружка эстетики: Диляра Шагивалеева (Лондон, Великобритания), Лилия Самигуллина-Касерта (Ferris State University, США). Оргкомитет выражает благодарность бессменному сопредседателю конференции, первому заместителю министра образования и науки Республики Татарстан Андрею Ивановичу Поминову за оказанную поддержку и содействие в организации и проведении конференции.

Следует отметить высокий уровень докладов участников конференции, который является следствием «героического» труда учителей. Радует, что у упорном и честном научном соревновании побеждают как ученики городских школ, так и сельских. За время своего существования конференция обросла постоянными участниками, которые за редким исключением, ежегодно успешно принимают участие в конференции. Среди таких постоянных друзей-участников конференции, в первую очередь, необходимо назвать учителей русского языка и литературы, истории, которые и сами выступают с докладами на методической секции, и готовят учеников-призеров конференции: это выпускники кружка эстетики, ученики Татьяны Александровны: учителя гимназии № 96 г. Казани Корнилова Ирина Геннадьевна, лицея им. Н.И. Лобачевского при КФУ Егорова Алевтина Николаевна. Постоянный участник  конференции Литвина Фарида Сагитовна ежегодно руководит докладами  учеников сразу трех школ города Казани; активное участие в конференции принимают лицей № 9 им. А.С. Пушкина г. Зеленодольск, Нурлатская СОШ, Айшинская СОШ, Обсерваторская СОШ Зеленодольского района РТ, СОШ села Манзарас Кукморского района РТ, Актанышская гимназия, Зверосовхозская СОШ Мамадышского района, Старошаймурзинская СОШ Дрожжановского района РТ. Ежегодно принимает многочисленная делегация школ г. Москвы под руководством учителей Т.В. Сафоновой и Е.А. Барской. В этом году первый раз успешно приняла участие делегация гимназии города Лагань Калмыкии.

По традиции в ходе конференции проводился конкурс на лучшие ученические и студенческие доклады, победители были награждены грамотами, а статьи школьников-призеров публикуются в специальном разделе данного сборника, что послужит стимулом для совершенствования научно-исследовательской деятельности. На шести ученических секциях конференции выступили с докладами 86 школьника.

Доклады участников конференции оценивали руководители секций: преподаватели литературоведческих кафедр Казанского (Приволжского) федерального университета, Набережночелнинского государственного педагогического университета, преподаватели Казанского техникума информационных технологий и связи, а также известные деятели искусств.

Хорошо зарекомендовала себя практика проведения круглых столов по актуальным проблемам литературоведения и методики преподавания гуманитарных дисциплин. Так, 23 января 2014 года был проведен круглый стол «Сопоставительная филология на современном этапе», на котором обсуждались актуальные проблемы компаративистики: теоретические проблемы, связанные с уточнением терминологии, периодизацией, определением методов в сопоставительном и сравнительном изучении литератур, а также специфики понимания, интерпретации произведений в процессе межлитературного диалога и вопросы переводов художественных произведений на различные языки.

24 января 2017 года в рамках конференции состоялся выездной методический семинар-практикум «Современный урок: традиция и инновации» на базе гимназии № 3 (директор А.Ю. Морозов), в рамках которого были проведены открытые уроки, мастер-классы опытных учителей, внеклассные мероприятия и заседание секции по актуальным проблемам современной методики преподавания гуманитарных дисциплин.

Участников конференции объединяет стремление к научноисследовательской деятельности, желание соотнести свои научные изыскания с общей концепцией, связанной с углублением фундаментальных филологических и методических исследований, направленных на повышение уровня гуманитарного образования в современном обществе, совершенствование духовного развития личности подрастающих поколений.

В данном сборнике мы продолжаем публиковать литературоведческое, искусствоведческое и методическое наследие доцента, кандидата философских наук Татьяны Александровны Геллер. В разделе «Memoriae» представлена статья Т.А. Геллер «Художественные направления XVII века и их оценка в современной учебной литературе» и воспоминания о Татьяне Александровне выпускников кружка эстетики, ее коллег по кафедре и друзей.

Сборник материалов конференции основан на концепции широкого интегративного подхода к филологическим исследованиям: в нем представлены статьи литературоведов, лингвистов, специалистов по методике преподавания гуманитарных дисциплин, историков языка и культуры, раскрывающие актуальные вопросы филологии, а также проблемы диалога литератур и культур, взаимосвязи различных видов искусства.

О.О. Несмелова, А.Ф. Галимуллина

РАЗДЕЛ I

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО  ПРОЦЕССА XIX – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКОВ

Р.Р. Юсупова

(КФУ, г. Казань, студентка)

ХРОНОТОП БАЛА В РОМАНЕ ДЖЕЙН ОСТИН  «ГОРДОСТЬ И ПРЕДУБЕЖДЕНИЕ»

Хронотоп – это взаимосвязь времени и пространства в художественном произведении, показанных в единстве и взаимовлиянии. «Приметы времени раскрываются в пространстве, и пространство осмысливается и измеряется временем» [1, С.235]. Оно происходит от греческих слов chronos, что значит время и topos – место. Это понятие было введено в сферу гуманитарных наук М. Бахтиным.

Без хронотопа не может обойтись ни одно произведение, так как он отражает авторское мировосприятие, взгляды, особенности стиля и метода изображения происходящего, а также общественную ситуацию определенной эпохи. Таким образом, читатель имеет возможность более глубокого понимания и интерпретации художественного произведения и исторического периода, о котором пишет автор.

Хронотоп играет важную роль в исследовании бытия, так как «каждый факт, историческое событие, художественный памятник <…> любое явление повседневной жизни неизбежно вписывается в систему пространственно-временных координат» [4, С.69].

Особую роль хронотоп играет в организации основных сюжетных событий романа. «В хронотопе завязываются и развязываются сюжетные узлы» [1, С.359].

Хронотоп в литературе имеет существенное жанровое значение. Можно прямо сказать, что жанр и жанровые разновидности определяются именно хронотопом, причем в литературе ведущим началом в хронотопе является время. Что касается понятия времени в литературном произведении, то оно, может быть, как соотнесенным, так и не соотнесенным с историческим, может быть непрерывным или прерывающимся, замедленным, почти остановившимся или сведенным лишь до одной ремарки, а также может идти параллельно в разных сюжетных линиях произведения.

Пространство – это действительность, картина, изображенная автором, то место, где происходят определенные события. Пространство может быть широким или узким, открытым или замкнутым, реальным или вымышленным.

В большинстве классических романов в центре произведения стоит структурообразующий хронотоп. В романах Джейн Остин одним из них является хронотоп бала. Романы этой писательницы вполне реалистичны, они отражают эпоху, таким образом время в них соотнесено с историческим. Во времена Джейн Остин балы были преимущественно местом встречи, первого знакомства, особенно в провинции. Сравнивая, хронотоп встречи Бахтина, хотелось бы отметить, что у него он тесно связан с хронотопом дороги. Дорога – место случайных встреч, где «пересекаются в одной временной и пространственной точке пространственные и временные пути много различнейших людей – представителей всех сословий, состояний, вероисповеданий, национальностей, возрастов. Здесь могут случайно встретиться те, кто нормально разъединен социальной иерархией и пространственной далью, здесь могут возникнуть любые контрасты, столкнуться и переплестись различные судьбы». Здесь преодолеваются социальные дистанции между судьбами и жизнями людей. «Это точка завязывания и место совершения событий» [7, С.276]. Балы выполняют аналогичную функцию, и большинство ключевых сцен в романах Джейн Остин происходят именно во время танцевальных вечеров. Однако, бал – это не место случайной встречи. Чтобы попасть на бал необходимо получить приглашение. Например, семейство Беннет, получив «не чопорную карточку, но приглашение от г-на Бингли лично» [6, С.113], осознает, что они действительно важные гости.

Хронотоп бала всегда развивается линейно, нет параллельной сюжетной линии, бал является фокусным событием в жизни героев. Пространство на балах замкнуто, при этом оно достаточно широкое, так как необходимо было вместить довольно большое количество гостей, а также танцующих пар.

На бал не могут попасть люди низкого сословия, там редко оказывается духовенство. Элизабет была удивлена, когда узнала, что мистер Коллинз намерен принять приглашение на бал, такое случалось действительно редко.

Здесь существует разница лишь среди своих, оттого так заметен контраст. На балах демонстрируется материальное и духовное богатство, социальный статус, туалеты, образование и манеры, умение поддерживать беседу и вести себя в обществе, так мистер Коллинз «выставил себя дураком», обратившись к мистеру Дарси «без формального знакомства». Именно на балах распространяются слухи и новости, выносится вердикт присутствующим, либо он/она завидный/-ая жених/невеста, либо человек, недостойный внимания: «...на господина Дарси взирали с немалым восхищением полвечера, покуда манеры не породили досады, коя уняла всплеск его популярности... г-ну Дарси был вынесен приговор. Один из самых гордых, наинеприятнейших людей на свете, и все надеялись, что он здесь более не появится» [8, С.16]. Здесь же решается вопрос о замужестве — это одна из важнейших функций балов.

Несомненно, для девушек решающую роль играли танцы. По словам Джейн Остин, «страсть к танцам есть прямой путь к влюбленности». Она упоминает о своей любви к танцам в переписке с сестрой Кассандрой: «Вчера у нас был превосходный бал (…) Я провела очень приятный вечер. Танцоров было больше, чем мог вместить зал, достаточно большой для того, чтобы в любой момент устроить хороший бал. Было двадцать танцев, и я танцевала все, не чувствуя усталости» [9].

Танцы были основным развлечением на балах. Однако они были не только увлекательным времяпрепровождением, они играли важную роль в отношениях между мужчиной и женщиной. Во время танца велись активные разговоры, только в этот момент девушка имела право общаться с мужчиной без присмотра. Более того, танцевать и при этом не разговаривать считалось неприличным и могло испортить отношения. Существовал определенный танцевальный этикет. Например, Элизабет, пытаясь задеть мистера Дарси, таким образом выказывает свою неприязнь: «Теперь Ваша очередь что-нибудь сказать, господин Дарси, — я говорила о танце, а Вы должны высказаться относительно размеров комнаты или количества пар... Пожалуй, вскоре я могу отметить, что частные балы гораздо приятнее публичных. Но теперь мы можем помолчать» [6].

Мужчина мог пригласить девушку, которую он выбрал, на два танца, как это и сделал мистер Бингли по отношению к Джейн. Это означало, что они могли провести вместе достаточно времени, и это давало почву для распространения слухов об их скорой женитьбе. Если же девушку не приглашали танцевать, то «ее могли отнести к многочисленному племени ущемленных девиц, которым не удалось обзавестись кавалером» [8, С. 150].

Как упоминалось ранее, важным было и поддержание беседы на балах. Так, мистер Дарси настроил против себя общество еще и тем, что не разговаривал ни с кем, кроме «своих близких знакомцев»: «Госпожа Лонг сказала мне вчера, что он полчаса просидел с нею рядом и ни разу рта не раскрыл... будь он... приятным, поговорил бы с госпожою Лонг» [6, С. 27]. Джейн Остин писала: «Его сочли слишком гордым, заметив, что он не снисходит до того, чтобы быть любезным с людьми, среди которых находится, и даже огромное поместье мистера Дарси в Дербишире не могло сгладить неприятного впечатления от его холодной и высокомерной манеры поведения» [6, С. 27].

Хронотоп бала играет важную роль в романе Джейн Остин «Гордость и предубеждение»: он становится местом и временем завязки основных сюжетных линий романа, с него начинается все действие, здесь же сюжет продолжает свое развитие. Также хронотоп бала помогает раскрыть характер как главных, так и второстепенных героев, и концентрированно дает характеристики общества и нравов эпохи.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике // Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики: Сб. – М.: Худ. лит., 1975 – С. 234-407.

2.       Темирболат А. Б. Категория хронотопа в свете современных научных концепций литературоведения [Текст] // Филологические науки в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г), 2012.

3.       Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Художественная литература, 1975. Категоризация мира: пространство и время. – М., 1997.

4.       Иконникова С.Н. Хронотоп культуры как основа диалога поколений // Очерки // Сб. статей. – СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2001

– с. 74.

5.       Керимов Т.Х. Поэтика времени. – М.: Академический проект, 2005. Новейший философский словарь. Постмодернизм. – Минск: Современный литератор, 2007.

6.       Гордость и предубеждение / Джейн Остен; [пер. с англ. А. Б. Грызуновой]. – Москва: Издательство «Э», 2015 – 480 с.

7.       Бахтин М.М. Литературно-критические статьи [Электронный ресурс]. – URL: http://padaread.com/?book=43787 (дата обращения: 27.01.2017)

8.       Остин Дж. Нортенгерское аббатство [Электронный ресурс]. – URL: www.

loveread.ec/view_global.php?id=6863 (дата обращения: 27.01.2017)

9.       Танцы, Как снимали «Гордость и предубеждение» [Электронный ресурс]. – URL: www.ajlo.ru/dancing.html (дата обращения: 27.01.2017)

Ю.Ф. Петухова

(КФУ, г. Казань, студентка)

РЕАЛЬНОЕ И ПЕРЦЕПТУАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ПОэЗИИ

Е.А. БОРАТЫНСКОГО 1839—1844 ГОДОВ

Последний этап творчества Е.А. Боратынского ознаменован почти полным отстранением от забот светской жизни. К 1836 году участие Е.А. Боратынского в литературной жизни сошло на нет, в салонах он также больше не появляется. Боратынский погружается в хозяйственные заботы с головой, словно скрываясь от навалившихся бедствий (закрытие «Телескопа», обвинение в невменяемости П.Я. Чаадаева, смерть зятя Л.Н. Энгельгардта и как довершение – гибель А.С. Пушкина). Николай Коншин, русский писатель, историк, деятель системы образования, знавший поэта в по 1837-му и 1839-му годам, заметил, что его старый друг «страшно поседел», но «душа его сохранила прежнее созвучье ко всему прекрасному» [1, С.410]. Вышедшая в 1842 году книга стихов Е.А. Боратынского «Сумерки» не получила отклика у современников.  Однако именно в последние годы поэт чувствовал в себе силы к новой жизни, к которой было всё подготовлено: построен дом, налажено хозяйство, в Петербурге ожидал журнал «Современник». Биографы говорят о том, что у него появились новые мысли и убеждения, зарождалась небывалая энергия [1, С.476].

В своей работе мы будем обращаться к «реальному» и «ирреальному» пространству, определяя последнее термином «перцептуальный хронотоп». Цель нашего обращения – выявить своеобразие картины мира поэта. Мы хотим рассмотреть несколько стихотворений последних лет.

 Обратимся к стихотворению «На посев леса» (1842), которое еще проникнуто горечью от равнодушия собратьев по перу и нападок со стороны литературной критики из журнала «Москвитянин» [2, С. 281]. За образами весеннего луга, поля, леса стоит молодое поколение литераторов. Сам же лирический герой выступает в образе землепашца и «Браздит поля с покорством и надеждой» [3, С. 153]. Открытое пространство имеет ярко выраженную негативную коннотацию, которая легко улавливается при понимании биографического контекста. Весна природы смешалась в стихах с зимой возраста и «вечным днём» загробной жизни. Пора цветения еще только усиливает чувство смерти: «Но праг земли не перешел пиит, / – К её сынам ещё взывает лира» [3, С. 153]. Но напрасно лира поэта взывает к молодому поколению – «сынам земли»: новые племена неспособны его услышать: «Летел душой я к новым племенам, / Любил, ласкал их пустоцветный колос, / Я дни извёл, стучась к людским сердцам, / Всех чувств благих я подавал им голос. / Ответа нет! Отвергнул струны я, / Да хрящ другой мне будет плодоносен!» [3, С. 153]. Единственное прибежище поэта – его поэзия. Семена, которые несет лирический герой в своих руках («Зародыши елей, дубов и сосен») – это метафора его собственных стихов, зародыши духа и души. Неспроста последние строки («Могучие и сумрачные дети») отсылают нас к названию последнего сборника стихов «Сумерки». Несмотря на пессимистический тон стихотворения, выделенная строка наполнена уверенностью в собственных силах и поэтическом даре.

Стихотворение «Небо Италии, небо Торквата» (1843?) посвящено давней мечте Боратынского об Италии.  «Италия, – писал Н.В. Путята в «Материалах для биографии Баратынского, – более прочих стран привлекала поэта. Живые рассказы о ней дядьки-итальянца (…) еще с детства глубоко запечатлелись в его воображении и навсегда сохранились в памяти его. Исторические воспоминания, роскошная природа и памятники искусств этой страны всегда манили его к себе» [2, С. 295]. Последние строфы стихотворения дают нам другое эмоциональное осмысление пространственных образов, упомянутых в предыдущем стихотворении: «Снятся мне долы, леса благовонны, / Снятся упадших чертогов колонны!» [3, С. 154]. Положительная эмоциональная окраска здесь возникает благодаря перцептуальному пространству мечты-сна, в котором существуют данные образы. Даже образ разрушения идеализирован и не несёт в себе привычного элегического настроения, которое можно увидеть в более ранних стихотворениях (Ср. «Запустение» (1832): «Иду я: где беседка тлеет / И в прахе перед ней лежат её столпы, / Где остов мостика дряхлеет. / И ты, величественный грот, / Тяжёло-каменный, постигнут разрушеньем, / И угрожаешь уж паденьем, / Бывало, в летний зной прохлады полный свод» [3, С. 116]).

 «Пироскаф» (1844), пожалуй, одно из самых жизнеутверждающих стихотворений Боратынского. Лирический герой находится на корабле, он наполнен верой, оптимизмом при мысли о будущем, ощущением сопричастности чему-то великому и светлому: «Дикою, грозною ласкою полны, / Бьют в наш корабль средиземные волны. / Вот над кормою стал капитан. / Визгнул свисток его. Братствуя с паром, / Ветру наш парус раздался недаром: / Пенясь, глубоко вздохнул океан!» [3, С. 138].

В первых двух стихах лирический герой чувствует свою причастность к общему делу, о чем говорят местоимения «наш», «мы», «нами», глагол в третьем лице множественном числе «мчимся». И только к четвертой строфе поэт переходит на личные формы. О чувстве общности писал Боратынский, вспоминая о своём трёхдневном морском путешествии до Неаполя: «…Мы коротали время с непринужденностью военного товарищества. На море страх чего-то грозного, хотя не вседневного, взаимные страдания или их присутствие на минуту связывают людей, как будто бы не было не только московского, но и парижского света» [2, С. 282]. Дактиль придаёт стихотворению дополнительную энергию, порывистость и вольность; чувствуется и живое волнение лирического героя, ловящего порывы крепкого морского ветра: «Много земель я оставил за мною; / Вынес я много смятенной душою / Радостей ложных, истинных зол; / Много мятежных решил я вопросов, / Прежде чем руки марсельских матросов / Подняли якорь, надежды символ!» [3, С. 138].

Некоторые пространственные образы стихотворения лишены оценочных характеристик («бьют наш корабль», «берег исчез» [3, С.138]) и выступают компонентами динамического настроения. Образ же моря как открытого пространства воспринимается позитивно. Лирический герой вверяется океану и радостно принимает новые ощущения. Здесь океан выступает метафорическим воплощением новой, абсолютно свободной стихии пространства, которая теперь доступна лирическому герою. Новый берег символизирует будущее, которое сулит надежду и «жребий благой»: «Завтра увижу я башни Ливурны, / Завтра увижу Элизии земной!» [3, С. 138].

Таким образом, некоторые открытые пространственные образы содержат негативную окраску, что было свойственно и стихотворениям ранних периодов («Дельвигу», «К Креницыну», «Брату при отъезде в армию»,«Дорога жизни» и т.д.). Однако, если открытое пространство является мыслимым, то есть перцептуальным, оно приобретает позитивную коннотацию. Следует отметить, что в поздней лирике появляется открытое пространство в художественной системе поэта, которое содержит одновременно как реальную, так и перцептуальную составляющие образа (море в стихотворении «Пироскаф»).

ЛИТЕРАТУРА

1.       Михайлов В.Ф. Боратынский / Валерий Михайлов. ЖЗЛ: сер.биогр.; вып.1515 – М.: Молодая гвардия, 2015 – 486 с.

2.       Купреянова Е.Н, Медведева И. Комментарии к стихотворениям (к тому I) // Баратынский Е.А. Полное собрание стихотворений: В 2 т. / Ред., коммент. и биогр. ст. Е. Купреяновой, И. Медведевой; Вступ. ст. Д. Мирского. Л.: Советский писатель, 1936 – С. 260-321.

3.       Боратынский Е.А. Полное собрание сочинений. Том 1. Стихотворения. – ImwerdenVerlag, Москва – Аугсбург, 2000. – 161 с.

Р.М. Ханинова

(КалмГУ, г. Элиста, доцент)

ИНОНАЦИОНАЛЬНАЯ ТЕМА В ЦИКЛЕ РАССКАЗОВ А. ЯВИЧА «КАЛМЫЦКАЯ СТЕПЬ»

Рассказы Августа Ефимовича Явича (1900–1979) из цикла «Калмыцкая степь» были созданы после того, как он в 1935 году побывал в Калмыкии. Вначале произведения были опубликованы в журнальном варианте («Октябрь», 1940, № 6-7), а затем вышли отдельным изданием под названием «Калмыцкая степь» в серии «Библиотека “Огонек”» тиражом 50 тысяч экземпляров в 1941 году [1]. В этой книге шесть рассказов: «Эренцен и его машина», «Свадьба», «Эльзете», «История одной девушки», «Последнее кочевье», «Глоток воды». К ним в следующих авторских сборниках добавились «Гибель богов» и «Сказки доброго Сеткюр-бурхана». Таким образом, цикл состоит из восьми произведений. Рассказы из этого цикла стали предметом исследования в работах Д.А. Ивановой [2], Б.Б. Горяевой [3], Р.М. Ханиновой и Г. Тоташевой [4].

Инонациональную тему в этих рассказах А. Явича мы рассмотрим по книге «Калмыцкая степь» на примере образа Эренцена, водителя и переводчика писателя в той поездке. Первый рассказ «Эренцен и его машина» представляет главного героя, освоившего новую для калмыка профессию. Неподалеку от колодца, «засучив рукава, Эренцен окатывал автомобиль соленой степной водой. Его скулы, темные от загара, пыли и пота, блестели, жесткие волосы топорщились» [1, С. 3]. Портретная зарисовка передавала типичные черты калмыка. Автор подчеркнул знание степняком неродного языка: «Он правильно и чисто говорил по-русски: он окончил семилетку в Ставрополе» [1, С. 4]. «Показательно отношение кочевника к своему транспорту: «Машина, она, как живая», – сказал Эренцен. – Ты с ней хорош – она хороша, а плох будешь – она с тобой еще хуже» [1, С. 4]. Нетрудно заметить, что в основе этого описания – обращение с техникой, как с конем, привычным средством передвижения для калмыка. По признанию рассказчика, он изучал быт и нравы кочевников, а Эренцен возил его по степи, в которой знал, по его выражению, каждую норку суслика. Водитель удивлял пассажира тем, что пренебрегал дорогами, что приводило к поломкам и остановкам. Когда спустилась шина, Эренцен залез под машину. К портретной зарисовке калмыка добавились новые штрихи. «Виднелись его ноги в щегольских рыжих сапогах, чуть изогнутые ноги наездника:

–         Эта машина, – сказал он, – хуже самого верблюда, ей богу. У моего отца был верблюд – злая скотина. Ехать надо – он ложится, его ударишь – плюется и орет, точно его режут. Лошади не такие, ей богу, – и он начал рассказывать о том, какой верный, умный и быстрый у калмыка конь» [1,

С. 5].

Эта характеристика Эренценом верблюда в сравнении с конем подготавливает следующий эпизод – встречу с двумя всадниками, которые повернули в сторону машины, чтобы спросить, не нужна ли помощь, – «так водится в степи», заметил А. Явич. Рассказчик изъяснялся больше улыбками и жестами, поэтому позвал водителя, убиравшего домкрат. «Увидев его, кочевники закричали в один голос:

–         Калмык-шофер, калмык-шофер!

Они стали хлопать его по плечу с почтительной и дружеской фамильярностью, а он широко и важно ухмылялся.

Калмык-шофер пользуется в степи большим уважением» [1, С. 5 – 6].

Из следующего описания явствует, что всадники и водитель стали спорить о преимуществах автомобиля перед степным конем. Наконец, «кочевник в остроконечной шапке грубо крикнул Эренцену:

–         Калмык, ноги у тебя, как у наездника. Это верно оттого, что ты слишком долго ездил верхом на боку у матери.

«Черт возьми, как бы не дошло до драки!» – подумал я обеспокоенно» [1, С. 6]. А. Явич точно указал на деталь (непрямые ноги степняка) и пояснил с помощью речи своего персонажа, с чем это связано: калмычки малышей носили, привязав к своему боку. Оскорбление кочевника состояло не в том, что у Эренцена ноги изогнутые, а в том, что тот якобы долго не был самостоятельным. Реакция шофера была мгновенной: «Эренцен побледнел от гнева. Он что-то крикнул, отвернулся и побежал к машине; кочевники вскочили на коней» [1, С. 6]. Всадники, конечно, отстали в погоне за автомобилем, что и следовало ожидать. Но внезапно рассказчик увидел – всадники нагоняют машину. Недоумение вызвало у него то, что «машина шла, поравнявшись с первым всадником и не пуская его вперед ни на вершок.

Так они и достигли финиша одновременно» [1, С. 7].

Удивление рассказчика достигло предела, он не мог ничего понять. После услышанного оскорбления и соревнования, которого никто не выиграл, «из машины вылез Эренцен, довольный, улыбающийся. Кочевники жали ему руку, что-то крича; один из них погладил машину.

Они долго махали нам вслед шапками. А когда они скрылись за холмами, я сказал:

–         Не понимаю, Эренцен, почему вы дали себя догнать. У вас что-нибудь случилось?

Он посмотрел на меня внимательно.

–         Ничего не случилось, – ответил он. – Жалко стало калмыцких ло-шадей.

И глаза его наполнились лукавым и добрым смехом» [1, С. 8].

Пояснение и выражение глаз степняка передает его характер: незлопамятность, незлобивость, почитание народных обычаев, в том числе отношение к коню («жалко стало калмыцких лошадей»). Именно поэтому он и пошел на мировую со спорщиками-земляками.

В «Последнем кочевье» рассказчик захотел увидеть, как хотон меняет кочевье. Старый чабан Очир сообщил ему, что есть такой хотон, который собирается менять завтра кочевье, и предложил съездить туда на машине. Эренцен, не хотевший ехать неизвестно куда, недоверчиво спросил, большой ли хотон, а на ответ, что кибиток пятнадцать, с иронией заметил, что старику спьяна показалось такое количество. «Очир не обиделся, а взглянул на Эренцена с насмешкой и досадой:

–         Может, и меньше, не считал, – он поднялся, чтобы пойти к стаду, шумевшему у колодца, и на ходу сказал: – Сколько сандаловое дерево ни жги, золы не будет…

Конец пословицы такой: «Сколько дурака не учи, умней не станет», – но Эренцен притворился, что не знает ее» [1, С. 31].

Безусловно, Эренцену известна была эта народная мудрость, но он не стал спорить со стариком, потому что и так проявил к нему неуважение. Писатель продемонстрировал знание калмыцкого фольклора.

По дороге путешественники увидели буддийский храм, узнав, что не нужно останавливаться, «Эренцен повеселел, заерзал на месте и вдруг огласил степь резким и хриплым воем автомобильной сирены.

Из храма высыпали монахи в желтых, оранжевых и малиновых одеждах.

Не прекращая дикой музыки, всполошившей собак в поселке за холмами, Эренцен пустил машину во всю мочь, чтобы окатить изумленных и напуганных монахов пылью с ног до головы» [1, С.32]. Объяснение ненависти шофера дано тут же. «Его дядя, брат матери, справедливый и храбрый калмык, гоняясь за бандитами в 1922 году, заблудился в степи; он умирал от жажды, когда набрел на монастырь, но монахи, узнав его, не дали ему воды, и он умер» [1, С.32]. Так, автор вводит недавнее прошлое калмыцкой истории, гражданскую войну, в которой местное население разделилось на сторонников и противников новой жизни. Как известно, Советская власть провозгласила курс на атеистическую политику, притесняя служителей религиозных культов. Отношение рассказчика к монахам объяснено выше: «Монахи мне надоели, я насмотрелся на них досыта, к тому же я спешил, опасаясь, что уйдет кочующий хотон» [1, С.32].

В самом деле, они опоздали, увидев следы покинутого кочевья: кучки золы на местах, где было пятнадцать кибиток. Писатель вновь проявил осведомленность в особенностях кочевого быта, отметив национальный обряд: «Виднелись следы костров по обеим сторонам дороги; здесь проходили кочевники, бросая щепотку соли в огонь, очищаясь от горечи и неудач» [1, С.33]. Рассказчику стало грустно. «Эренцен сидел на подножке машины, задумчивый и скучный. Я подсел к нему. Мы молча закурили.

– Моя мать, – сказал он, – всегда плакала, когда покидали кочевье. А отец говорил: “О чем плачешь? О вчерашнем дне, дура!..» Я долго не понимал ее слез. Но однажды мы вернулись на старое место. Сколько было радости! Я обнимал каждый кустик, точно родного человека, – он вдруг решительно встал, влез в свою кабину и завел мотор» [1, С. 34].

Автору удалось показать психологию кочевника, а также привычную калмыцкую сдержанность Эренцена, нарушенную его воспоминанием о старом кочевье, поэтому шофер оборвал свое признание решительным действием, меняя тему разговора. Когда же они вскоре услышали лай собак, то увидели костры, маленькие саманные домишки, где встретились с веселыми и пьяными хозяевами. Здесь также автор подчеркнул калмыцкое гостеприимство: «Нас не спросили, кто мы, откуда, нам сразу поднесли крепкой и горькой калмыцкой водки, от которой у меня онемели ноги» [1, С. 35]. Выделил писатель и гендерный аспект: «За кострами пили калмыки, женщины чинно сидели на пороге своих домов. (…) Эренцен катал детей по степи, а матери с любезной и беспокойной улыбкой поглядывали на машину…» [1, С. 35]. На вопрос рассказчика, не видели ли степняки, куда ушел кочующий хотон, те «переглянулись и сдержанно засмеялись, очевидно, чтобы не обидеть меня» [1, С. 35]. Показательно, что А. Явич постоянно подчеркивал вежливость, сдержанность инородцев в общении с гостем. Рассказчик услышал неожиданный ответ от одного из них: «Это наш хотон. Мы ждали, пока нам достроят дома. Сегодня у нас новоселье, – и единым духом осушил здоровенную чашку» [1, С.35]. Рассказ потому и получил название «Последнее кочевье» – он, зафиксировав переход степняков к оседлой жизни.

Так, с помощью образа Эренцена-шофера А. Явич сумел показать калмыцкую степь, ее обычаи и обряды, культуру, религию, новую жизнь.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Явич А.Е. Калмыцкая степь. – М.: Правда, 1941. – 48 с.

2.       Иванова Д.А. Калмыцкий свадебный обряд в рассказе А. Явича // «Кочевые народы Юга России: исторический опыт и современность»: Материалы Российской научной конференции с международным участием , 16-19 марта 2016 г. – Элиста: ЗАОр «НПП «Джангар», 2016 – С. 326-329.

3.       Горяева Б.Б., Иванова Д.А. Сюжеты калмыцкого фольклора в цикле рассказов А. Явича «Калмыцкая степь» // Традиции и новаторство калмыцкой национальной художественной культуры: литература, фольклор, искусство, региональная научно-практическая конференция, посвящ. 25-летнему юбилею кафедры калмыцкой литературы и журналистики, 18 апреля 2014 г.: материалы. – Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2014 – С. 81-85.

4.       Ханинова Р.М., Иванова Д.А., Тоташева Г. Э.-Г. Камзол как маркер старой и новой жизни в рассказах А. Явича и Н. Манджиева // Традиции и новаторство калмыцкой национальной художественной культуры: литература, фольклор, искусство, региональная научно-практическая конференция, посвящ. 25-летнему юбилею кафедры калмыцкой литературы и журналистики, 18 апреля 2014 г.: материалы. – Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2014 – С. 286-290.

РАЗДЕЛ II

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ  СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Р.М. Ханинова

(КалмГУ, г. Элиста, доцент)

Д.С. Бражкина

(КалмГУ, г. Элиста, студентка)

МОТИВ МОРАЛЬНОГО ВЫБОРА МОЛОДЕЖИ  В ПЬЕСЕ А. ВАМПИЛОВА «ПРОЩАНИЕ В ИЮНЕ»

По словам И.А. Канунниковой, основная тема драматургии Александра Вампилова (1937–1972) – расставание героя с иллюзиями и трудный путь к самому себе [1, С.182]. В пьесе «Прощание в июне» (1966) главные герои – пятикурсники-биологи. У них свои проблемы и трудности, свой выбор в сложной жизненной ситуации. Как всегда, конфликт отцов и детей носит непростой характер. И молодежь должна доказать свою самостоятельность, свое право на волеизъявление, от которого зависит не только ее дальнейший путь, будущее, но и судьбы окружающих ее людей, в том числе и близких.

Ректор Репников собирается отчислить Колесова из университета за недостойное поведение, но в основе его решения – неприязненное отношение к студенту, который, как выясняется, познакомился с его дочерьюстуденткой. Сокурсники не согласны с таким несправедливым поворотом дела, они идут в деканат, в студенческий профком, ректорат, чтобы заступиться за Николая. Татьяна также не приемлет поступок своего отца, понимая, что тот неправ, и сознавая свою ответственность за судьбу Николая. Таким образом, конфликт разворачивается, вовлекая в свою орбиту новых участников. Это не только конфликт поколений отцов и детей, но и конфликт жизненных и нравственных ценностей. Ректор в разговоре со своей женой высказал претензии в адрес этой молодежи, конкретно к Колесову: «Мне никогда не нравились эти типы, эти юные победители с самомнением до небес! Тоже мне – гений!..» [2, С.30]. Хотя, казалось бы, Колесов – один из лучших студентов на биологическом факультете, отличник, занимается наукой, собирается поступать в аспирантуру, должен радовать преподавателей и начальство. Ректор выдвинул ультиматум студенту: диплом или любовь. Николая вначале, до ультиматума, склонялся к компромиссу: ему не хотелось конфликтов, он считал, что надо жить, а не размышлять, надо сразу выбирать, потому что на то и на другое времени может не хватить [2, С.23]. И, действительно, Колесов явился домой к ректору, чтобы просить того принять во внимание, что два года занимается экспериментом с травами, что терять время он не намерен. Владимир Алексеевич парировал тем, что отменять свой приказ не собирается, кроме того, Колесов восстановил против него дочь, а теперь и с требованием явился. Он выгнал студента из своего дома.

В разговоре с отцом дочь сравнила его дом с застенком. В ответ на отцовскую тираду, что Колесов прохвост, хотел воздействовать на него через Татьяну, она заявляет, что отец отказал студенту из-за нее, поэтому Татьяна теперь не хочет видеть отца и уходит из дома. Конфликт отцов и детей разворачивается далее: Татьяна не ночует дома. При встрече с Николаем она говорит, что раньше они редко ссорились, а теперь ежедневно. Выяснилось, что они не только друг друга не понимают, но даже и не знают. Ей жаль родителей, хотя она считает, что всегда виноват именно отец.

Ректор требует, чтобы бывший студент отступился от его дочери, и предлагает сделку: он не будет возражать против повторного ходатайства деканата, тогда Колесов получит диплом, уедет работать по назначению. Репников подчеркивает, что его к этой мысли привело благоразумие (подразумевается спасение дочери от неугодного жениха), призывает и собеседника проявить такое же благоразумие. Николай обещает подумать над предложением. Таким образом, конфликт разворачивается в нескольких аспектах: конфликт между родителями Татьяны, конфликт Татьяны с родителями, конфликт ректора со студентами и непосредственно с Колесовым.

Николай – сирота, он может рассчитывать только на себя. Поэтому его решение – подчиниться ректору. На выпускном вечере в университете Золотуев спрашивает Колесова, много ли он заплатил за образование. Тот отвечает, что много, имея в виду свое предательство любимой девушки.

На выпускном вечере Репниковы-старшие вновь возвращаются к проблеме дочери. Мать боится, что Татьяна может сбежать из дома, она не разговаривает с родителями. Отец делает вид, что он не может влиять на решение Николая, оставившего их дочь. Но жена настаивает на своем, спрашивая, почему муж против поступления Николая в аспирантуру. Тот отвечает, что надо избавиться от присутствия Колесова в их жизни, достаточно и того, что получил диплом, кроме того, может, он и не тот, за кого себя выдал, да и место в аспирантуре обещано уже другому студенту.

Ректор обеспокоен своей репутацией из-за беспокойного студента, историю эту знает весь город, и ему не хотелось бы начинать все сначала. Владимир Алексеевич, таким образом, не воспринимает конфликт с дочерью как нечто серьезное, он более озабочен собственной карьерой.

Татьяна же пытается понять причины поведения любимого человека. Он предлагает ей быть благоразумнее и все забыть.

Репников спрашивает Колесова, в силе ли их соглашение, и почему он встречается с его дочерью. В ответ выпускник бросает диплом на стол. Ректор сообщает, что не будет возражать против того, чтобы принять Колесова в аспирантуру. На иронический вопрос выпускника о «добавке», напоминает о своем ультиматуме: забыть его дочь и не говорить ей о достигнутом соглашении, в ответ же предлагает выпускнику все-таки забрать диплом.

Николай признается Татьяне, в чем дело, рассказывает все, как было, с самого начала, в том числе, о выборе между ней и дипломом, навязанном ему ректором. На его уверения, что Татьяна должна его понять, ведь он выиграл время, своего добился, та возражает, что больше не верит ему: может, он снова променяет ее в интересах своего дела. Она прощается с ним. Тогда при всех своих сокурсниках и при ректоре, который сообщил, что Колесов теперь поступит в аспирантуру, Николай рвет свой диплом и бросает на пол со словами, что заплатил за него, прощается со всеми. Компромисс для него теперь неприемлем: он слишком дорого ему достался.

Автор дает шанс своему герою. Пьеса имеет кольцевую композицию: Николай и Татьяна вновь случайно встретились на автобусной остановке, юноша пытается возобновить диалог. Это свидетельствует о том, что оба готовы начать все заново, исправить ошибки, прийти к пониманию, что каждый имеет право на ошибку, которая может быть исправлена. У них все впереди.

Драматург, несмотря на то, что обозначил жанр своего произведения как комедию, поднимает совсем не комедийные вопросы и проблемы. Есть в пьесе комические положения (студенческая свадьба, расстроенная вначале из-за недоразумения; бегство Николая от милиционера; встреча на свадьбе с ректором; «дуэль» Букина и Фролова из-за Маши), но драматургический конфликт имеет совсем не комедийный характер. В его основе не простой конфликт отцов и детей, но и противостояние истинных и мнимых ценностей независимо от возраста, должности, статуса.

Победителями выходят не взрослые (ректор), а молодые герои. Путем ошибок и проб они приходят к самим себе, отказываясь от жизненного компромисса (Николай и Татьяна). Николай добивается своего – и признания его способностей, и прощения любимой девушки, – потому что понимает, что надо быть честным с самим собой.

Следовательно, можно говорить об авторской интенции: драматург верит в своих героев, особенно в молодежь, считая, что человек сам строит свою судьбу, свою жизнь, и от него зависит, на чьей он стороне – правды или лжи, чести или бесчестья, веры или безверия.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Канунникова И.А. Александр Валентинович Вампилов // Канунникова И.А. Русская драматургия ХХ века: учеб. пособие. – М.: Флинта, Наука, 2003. – С. 180-192.

2.       Вампилов А.В. Прощание в июне: пьесы. – М.: Сов. писатель, 1984.

Г.В. Менкенова

(КалмГУ, г. Элиста, студентка)

РАССКАЗЫ РИММЫ ХАНИНОВОЙ «СИБИРСКАЯ БЫЛЬ»  В АСПЕКТЕ ТЕМЫ ДЕПОРТАЦИИ

Тема депортации калмыцкого народа в период сталинских репрессий (1943–1957 гг.) в калмыцкой литературе представлена разными поколениями писателей, в том числе, пережившими эту трагедию. Среди книг на эту тему, например, разножанровые произведения Давида Кугультинова (1922 – 2006) «От правды я не отрекался», «Убийство в Барнаульской церкви»; Михаила Хонинова (1919 – 1981) «Два письма», «Мой путь»; Алексея Бадмаева (1925– 2007) «Там, за далью непогоды»; Алексея Балакаева (1928–1998), «Три рисунка», «Тринадцать лет, тринадцать дней»; Тимофея Бембеева (1930 – 2003); «Дни, обращенные в ночь»; Егора Буджалова (1929 – 2009) «Двери настежь, калмыки». Многие из этих текстов относятся к так называемой возвращенной и задержанной литературе. Они написаны были тогда, когда эта тема была запретной, поэтому не были опубликованы, или вследствие цензуры некоторые вещи авторами сознательно замалчивались; или произведения вернулись к читателю в период «перестройки», в середине 1980-х годов; или написаны были в новое время, когда это стало возможным.

К другому поколению уже русскоязычных писателей относятся Джангр Насунов (1942 – 1979) — автор стихотворений «Родной язык» и «Награда»; Валерий Хотлин (1951 года рождения) — автор повести «Осколки»; Римма Ханинова (1955 года рождения) — автор стихотворного цикла «Сибирской памяти тетрадь» и рассказов из цикла «Сибирская быль». Их произведения сразу были доступны читателям.

Так, Римма Ханинова, родившаяся в сибирской ссылке, обратилась к этой теме в 1991 году в стихотворном цикле «Сибирской памяти тетрадь» [1, С. 5], вошедшим затем в ее книгу «Взлететь над мира суетой» [2]. Другие ее стихи отражают размышления и чувства автора, связанные, например, с пребыванием родителей в сибирской ссылке с 1944 по 1957 годы («Разговор с отцом») [3, С. 7 – 8], с установлением в Элисте памятника, созданного скульптором Эрнстом Неизвестным («Неизвестный – реквием в двух шагах от автора монумента «Исход и Возвращение», с эпилогом») [4, С. 9], и другие.

Эта лирика поэта стала предметом изучения в статьях литературоведов и писателей, вошедших затем в коллективную монографию [5] и учебное пособие [6], в отдельную монографию [7]. Исследователи подчеркивали автобиографический компонент стихотворений, рассматривали тему депортации, проблему цикла, художественно-изобразительные средства, традиции и новации поэта.

Если в отношении этой лирики Риммы Ханиновой можно говорить о первенстве в освоении такой темы ее поколением, которое родилось в Сибири, то ее проза продолжает эту линию в современной литературе Калмыкии. Несмотря на то, что Римма Ханинова дебютировала рассказами еще школьницей [8], она обращалась к прозе эпизодически. В прошлом году в журнале «Теегин герл» были опубликованы ее рассказы из нового цикла «Сибирская быль» [9, С. 42-57]. Название цикла акцентирует географический локус и жанровую разновидность — истории из жизни. Это воспоминания о детстве людей, переживших ссылку, в том числе матери автора. Открывают цикл «Мамины рассказы о сибирском детстве», состоящие из четырех фрагментов: «Как нас в Сибирь высылали», «Как нас суслики спасли», «Как нас картошка спасла», «Папа». Этим рассказам предшествует посвящение «Моей маме Буге Босхомджиевне». Названия фрагментов свидетельствуют о начале депортации, о трудных годах выживания в чужих краях. Воспоминания были записаны автором в Москве в 2015 – 2016 годах.

Два остальных рассказа основаны на разном материале. «Заяц на счастье» – своего рода метатекст, вхождение в творческую лабораторию писателя, работающего над автобиографической повестью о депортации калмыков. Это разговор автора с Владимиром Нуровым, народным поэтом Калмыкии, на что указывает посвящение. Владимир Дорджиевич Нуров (1938 года рождения) шестилетним ребенком вместе с семьей был отправлен в Омскую область, провел там тринадцать лет, но память его сохранила многое, что пришлось пережить. Оно воплощается им в поэзии, драматургии, прозе.

Другой рассказ Ханиновой – «Бутылка» – написан на газетном материале: одна элистинская учительница записала воспоминания своей старой матери о сибирской ссылке. По словам автора, на презентации журнальной публикации этого цикла в прошлом году ее привлек характер восьмилетнего ребенка, в котором отразился менталитет народа: почитание родителей, терпение, мужество, воля, сила духа. Из трех эпизодов – высылка, бидон с топленым маслом, бутылка с сусличьим жиром – создается образ девочки, названной писателем вымышленным именем Бося.

Рассказы из этого цикла Риммы Ханиновой еще не были предметом исследования литературоведов. На презентации цикла в Национальной библиотеке им. А. Амур-Санана в декабре 2016 года народный поэт Калмыкии Эрдни Эльдышев отметил, что эти произведения, с одной стороны, продолжают традицию калмыцкой литературы на эту тему В фокусе внимания оказываются детские воспоминания о сибирской ссылке (например, повесть А. Балакаева «Три рисунка»). С другой стороны, эти произведения привносят нечто новое: персонажи, характеры, детали, маленький возраст детей, вспоминающих теперь, будучи взрослыми, о далеком прошлом. Этот документальный аспект важен для сохранения исторической памяти нашего народа. Все меньше остается людей из старшего поколения, поэтому нужно зафиксировать эту народную память. Писатель Валерий Хотлин, автор автобиографической повести «Осколки» о своем сибирском детстве, согласившись тогда с коллегой, подчеркнул, что рассказы из нового цикла Р. Ханиновой требуют глубокого осмысления как читателями, так и исследователями ее творчества.

 Не претендуя на комплексный анализ рассказов из цикла «Сибирская быль» из-за объема нашей статьи, остановимся на некоторых особенностях рассказа «Заяц на счастье». В его названии – отсылка к сюжету, в котором заяц, пойманный в силки русским школьником, был подарен калмыцкому мальчику для спасения жизни больной соседки-калмычки, но она все же умерла. Национальный элемент входит в эпизод вместе с разницей в отношении к этому животному (для русских людей, например, заяц, перебежавший дорогу, к несчастью, а для калмыков – к счастью), включением калмыцкой поговорки об удачливости в жизни человека, именами действующих лиц, в том числе, вымышленными (соседка Булгун теперь названа Босей), описанием ссылки калмыцкого народа, деталями его быта на чужбине. Автор использует приемы контраста в описании прошлого через воспоминание о детстве своего персонажа и настоящего во время беседы двух писателей, антитезы – нехватка еды в условиях ссылки и нынешнее изобилие, невозможность раньше рассказать о трагических страницах калмыцкой истории и создание сегодня таких произведений, чтобы оставить потомкам. Пожилой писатель признается в том, что ему трудно пишется: «Тяжело вновь переживать, вспоминая прошлое» [9, С.50], сетует на сложности с переводом нового произведения на русский язык в связи с отсутствием переводчиков и необходимостью оплаты их работы. Поэтому, по его словам, и предыдущее произведение на ту же тему остается в оригинале. Рассказ «Заяц на счастье» показывает дружбу мальчиков – русского и калмыцкого – в условиях ссылки. Именно дружба представителей разных народов помогла выстоять спецпоселенцам, верить в историческую справедливость, в торжество добра – такова авторская интенция в новом цикле «Сибирская быль».

ЛИТЕРАТУРА

1.       Ханинова Р. Сибирской памяти тетрадь // Элистинские новости. – 1993. – 1117 сентября. – С. 5.

2.       Ханинова Р.М. Взлететь над мира суетой: стихи. – Элиста: АПП «Джангар», 1994 – 240 с.

3.       Ханинова Р. Разговор с отцом // Теегин герл. – 1992. – № 2. – С. 7-8.

4.       Ханинова Р. Неизвестный – реквием в двух шагах от автора монумента «Исход и Возвращение», с эпилогом // Известия Калмыкии. – 1997. – 18 января. – С. 9.

5.       Метафоры и метаморфозы поэзии Риммы Ханиновой: монография. – Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2014 – 238 с.

6.       Диалоги во времени и пространстве: поэзия Риммы Ханиновой: учеб. пособие. – Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2014. – 228 с.

7.       Топалова Д.Ю. Русскоязычная поэзия Калмыкии: лирика Д. Насунова и Р. Ханиновой: монография. – Элиста: КИГИ РАН, 2014. – 256 с.

8.       Ханинова Р. Сургаль // Комсомолец Калмыкии. – 1972. – 13 июня. – С. 3; Ханинова Р. Братья сели в чудесное седло сургали // Советская Калмыкия. – 1972. – 17 августа. – С. 4.

9.       Ханинова Р. Из цикла «Сибирская быль» // Теегин герл. – 2016. – № 6. – С. 42-57.

Е.С. Боденова

(КалмГУ, г. Элиста, студентка)

К БИОГРАФИИ СЕРГЕЯ МИХАЛКОВА:  ВСТРЕЧА С КАЛМЫКИЕЙ

В январе 1988 года знаменитый детский писатель Сергей Владимирович Михалков побывал в Калмыкии, где встретился со школьниками и учителями Элисты в актовом зале городской школы № 18, рассказал о своем творчестве, прочитал стихи, ответил на многочисленные вопросы.

Писатель дал интервью республиканской газете «Советская Калмыкия», а также литературно-художественному журналу «Теегин герл» («Свет в степи»). Журналисты В. Сюйва и Э. Кадушев с автором многих книжек побеседовали о том, что интересует и взрослых, и детей. Так, Сергей Владимирович в шутку ответил на вопрос одного элистинского мальчика, почему он пишет преимущественно для детей, а не для взрослых: «Потому, что дети лучше» [1, C.4]. На той встрече с элистинскими ребятами он рассказал, что первый стишок написал в девятилетнем возрасте, посвящен он был свечке, которая догорает и – наступает конец жизни. Своего знаменитого «Дядю Степу» он писал всю жизнь и преимущественно с себя. «В этом тоже весь Михалков», – считают журналисты

[1, C. 4].

«Наша детская литература, – сказал Сергей Владимирович, – известна во всем мире. Сегодня она должна отвечать тем требованиям, которые определяются перестройкой нашей школы» [1, C. 6]. Сказано это было в интервью давних лет (в 1988 году), а звучит актуально: российская школа по-прежнему перестраивается.

«Что же касается литературы для самых маленьких наших читателей, для детей семи-восьми лет, то литература тут должна выступать как воспитатель любви к вечным общечеловеческим ценностям, таким, как природа, семья, мать, Родина. Эти понятия закладываются с самого раннего возраста», – убежден писатель [1, C.6]. Михалков посетовал на то, что в детской литературе работает мало писателей, потому что, к сожалению, им негде печататься, особенно молодым. Так, «Пионер» – журнал для старшего возраста, в «Веселых картинках» вообще мало текста, «Мурзилка» выходит только двенадцать раз в год. В Москве лишь два издательства – «Малыш» и «Детская литература» – работают на самых маленьких наших читателей. Да и писатель, создающий произведения для малышей, фактически жить на свой гонорар не может.

Сергей Владимирович порадовался новости о том, что в Калмыкии будет издаваться детский журнал («Байр». – Е.Б.), поздравил читателей республики с этим долгожданным событием.

О себе писатель рассказал, что в Москве вышло несколько его новых книг, среди которых басни и пьесы. «А в Центральном детском театре сейчас готовится к постановке пьеса «Клад, или у каждого барона своя фантазия. Это комедия для детей среднего возраста о дружбе ребят, о товариществе, об отношениях со взрослыми, о бюрократических сторонах нашей жизни, с которыми надо бороться и которые я высмеиваю. В плане у меня и сатирическая комедия. Я еще не начал писать, но она уже складывается у меня в голове» [1, С. 8].

Как известно, в 1985 году в СССР началась так называемая хрущевскую «оттепель»: надежды на демократизацию общества, свободу личности и художника в стране. На актуальный вопрос корреспондентов, нужно ли перестраиваться писателю, Михалков ответил: «Перестраиваться надо всем. Только, как говорится, в разных параметрах» [1, С. 9].

«Во время войны, – вспоминал Сергей Владимирович, – я писал то, что думал, чувствовал и переживал. Я считаю, что всегда надо отражать действительность. Но отражать, искренне веря в то, что ты правильно отражаешь. Одно дело – думать, а другое – писать. Но я считаю, что те люди, которые думают одно, а пишут другое, не перестраиваются, а, как я уже сказал, пристраиваются. Двуличие – враг перестройки. Особенно в литературе, призванной воспитывать народ. И прежде всего молодое поколение» [1, С. 9].

Возможно, в силу своего семидесятилетнего возраста писатель отрицательно высказался о рок-музыке, считая ее источником многих пороков молодежи. «В этой связи я хочу возвратиться к своему выступлению на Пленуме правления Союза писателей СССР прошлого года, в котором, в частности, затрагивались проблемы воспитания молодежи. Речь шла о пресловутых рок-ансамблях. Я и сегодня глубоко убежден, что это не просто безобидные танцы молодежи. Это не только музыка, это средство одурманивания молодых людей. Это почва, на которой может произрасти все, что угодно, от наркомании до уголовных преступлений.

Я не считал и не считаю, что надо запрещать рок-музыку. Но то, о чем я говорил только что – это нравственная пропасть, в которую падают несмышленые девочки и мальчики. Там уже проповедуется свободная любовь, там уже и наркотики, и все, что угодно» [1, С. 9].

Показательно, что молодые по сравнению с мэтром журналисты не стали продолжать спорную тему, напоминать о пресловутой формуле 1960-х годов («Сегодня ты играешь джаз, а завтра родину продашь») или приводить другой пример: «Кто носит майку “Адидас”, тот завтра родину продаст». Сегодня это звучит по-прежнему проблематично.

В то же время журналисты задали гостю другой вопрос, который, видимо, был для них актуальным: «Но вот журнал “Огонек” перестал печатать на своей обложке орден Ленина. Чем это вызвано?» [1, С. 10]. Выясняется из интервью, что этот вопрос актуален и для писателя. «Дело в том, что “Огонек” на своей внутренней обложке орден воспроизводит. Ну, а то, что он убран с обложки, мне кажется правильно. Вы знаете, не всегда тематика снимка на ней вяжется с этим дорогим нам образом (курсив наш. – Е.Б.). И, согласитесь, публикация разных тематических фотоиллюстраций под образом Ленина не всегда может быть правильно понятой» [1, С. 10].

В этом году исполняется 100 лет Октябрьской революции, отношение к которой сегодня пересматривается с еще большей остротой, чем ранее. Все меньше остается ее сторонников, все больше появляется ее противников, оценивающих итоги трагического ХХ века в нашей стране, в том числе личность и деятельность В.И. Ленина.

Характерно, что журналисты задали писателю вопрос, который именно в годы перестройки был особенно дискуссионным: «В последнее время в нашей стране появилось много произведений, рассказывающих о периоде культа личности. Причем, интерес к ним все возрастает. Да это и понятно. Народ хочет знать историю своей страны, какой бы горькой она ни была. Как вы относитесь к подобным публикациям?

– Об этом периоде, действительно, написано много книг профессиональными писателями. Им есть что сказать, есть кому высказать свою боль. Не писать об этом они не могли. Но, к сожалению, сейчас появилось много рукописей, которые нельзя печатать не потому, что они затрагивают вопросы истории, а потому, что написаны крайне плохо. Пографомански. Нельзя спекулировать на этой теме. Некоторые из таких писателей думают, что коль их тема касается периода репрессий, то ей зеленая улица.

Но вопроса о том, надо ли писать о периоде репрессий или не надо – нет и не было. Надо писать правду. Какой бы нелицеприятной она ни была. Но писать об этом должны те писатели, которые об этом не писать просто не могут.  Должна быть душевная необходимость оставить на бумаге те чувства, которые переполняют тебя, дать оценку тому куску истории, в котором ты сам жил и работал. И если сегодня дать возможность кропать произведения на эту тему литераторам, которые сами ничего не знают о том периоде, а только лишь предполагают или домысливают, то это будет уже не литература, а обыкновенная конъюнктурщина» [1, С.10].

Таким образом, интервью московского гостя местным корреспондентам передает его размышления о детях и молодежи, о роли литературы в их воспитании, об ответственности автора за будущее страны.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сюйва В., Кадушев Э. «Сатирик похож на сапера» // Теегин герл. – 1988. – № 1. – С. 4-10.

А.В. Чернядьева

(КФУ, г. Казань, студент)

 

эВОЛЮЦИЯ ТЕМЫ СИРОТСТВА В ТВОРЧЕСТВЕ  А.А. ЛИХАНОВА (НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ  «ПОСЛЕДНИЕ ХОЛОДА», «БЛАГИЕ НАМЕРЕНИЯ»,  «СЛОМАНННАЯ КУКЛА»)

Актуальность обращения к исследованию творчества А.А. Лиханова определяется, с одной стороны, необходимостью формирования целостной картины развития детско-подростковой литературы, с другой стороны, тем, что произведения писателя представляют собой достаточно сложные в жанрово-стилевом отношении явления, в которых соединяется художественное и публицистическое начала. Определяющей темой его творчества является тема сиротства, через призму которой рассматриваются взаимоотношения взрослых и детей. В появившихся в последние годы статьях и диссертациях по творчеству писателя исследователи так или иначе касаются специфики раскрытия этой темы у А. Лиханова, однако системного анализа этого аспекта нет. В обращении к нему и состоит новизна нашего исследования.

Модели изображения детей-сирот, безусловно, связаны с социокультурными особенностями эпох, в которые создаются произведения на эту тему. В русской детской литературе обращение к образам детей-сирот возникает в последней трети XIX века, когда в обществе нарастают кризисные явления. Далее тема сиротства оказывается связана с освоением темы революции и гражданской войны и послевоенного восстановления. И вновь к этой теме литература в полной мере обращается уже в годы Великой Отечественной войны. И у А.А. Лиханова пристальное внимание к этой теме определилось обстоятельствами его биографии, тяжелого военного детства. Однако и в 1970-е, 1980-е годы он продолжает развивать ее уже на материале новой современной жизни, выявляя в мирном устойчивом времени скрытые кризисные процессы.

Можно говорить о трех основных моделях изображения ребенкасироты и сиротства в целом в его произведениях. Первая модель связана с изображением детей минувшей войны. В газете «Книжное обозрение» 1975 года А.А. Лиханов сказал: «Наше детство пришлось на войну, и нас прозвали детьми войны (…) Да, мы многого недобрали тогда. Еду, радости, смех (…) у нас отняла война. Мы, дети военного времени, очень хотели помочь своим отцам и своей стране скорей победить врага. Но мы не могли сражаться вместе с отцами. И невозможность этого рождала в нас сильные, взрослые чувства» [1, С. 26]. Именно эти воспоминания стали основой для развития темы военного сиротства в творчестве писателя.

Во второй модели А.А. Лиханов акцентирует внимание на образах брошенных детей как олицетворении ошибок взрослых. Примером в этом плане становится повесть «Благие намерения». А.А. Лиханов поднимает вопросы сиротства в это время, чтобы понять его причины. Голосами героев он говорит: «Ну ладно, тогда голодуха, тяжелое время, сироты понятно откуда брались, а теперь-то, теперь? Не голод, не война. Нетрудно, в общем, жить. И что? Дети без родителей – вот они, у меня за плечом» [3, С. 211].

Третья модель связана с воплощением образов так называемых незамеченных детей, сирот при живых родителях. В этом плане характерен роман «Сломанная кукла», появившийся как результат восьмилетнего молчания А.А. Лиханова после «перестройки», когда, по его словам, «Россия рухнула в бездну социальной несправедливости» [1, С. 32]. Писатель стремится вызвать у общества чувство стыда перед ребенком, который осознает, что «брошен» в сиротство собственной семьей.  Поэтому впервые он так открыто ставит вопрос ответственности взрослого не только за чувства ребенка, но и за его жизнь. В романе маленькая Мася не выдерживает надругательства отчима, равнодушия матери, которой «было слушать все это просто неохота» [3, С. 224]. Покинутая всеми, сосланная за границу, она вынуждена самостоятельно справляться с жестокостью и несправедливостью, итогом чего становится самоубийство.

Изменение модели изображения сиротства проявляется во все большем акцентировании христианских мотивов в произведениях писателя. В «Последних холодах» (действие происходит в последний год войны) присутствие бога в сознании героев проявляется лишь в таких, брошенных ими обиняком, привычных фразах: «как мы выжили, один бог знает», «не дай бог, не сглазить», «ну и слава богу!» В «Благих намерениях» христианское начало проявляется как неотделимая черта героя – носителя нравственных ценностей, которым в произведении выступает Надежда Георгиевна. В этом плане характерна и символика ее имени: Надежда означает путь к спасению, отчество связано с образом Георгия Победоносца – христианского святого. И, наконец, в «Сломанной кукле» христианские мотивы открыто акцентируются писателем. Само историческое время распада Советского Союза и слома системы ценностей определило характер образа Маси, для которой религия становится единственным способом объяснения ее несчастья. Образ Богородицы-заступницы, проходящий через весь роман, воплощает надежду девочки на спасение. Одноклассник Леша Благой говорит ей о божьей любви как основе жизни, впервые приводит ее в церковь, где девочка, не умеющая ни креститься, ни молиться, просит у пресвятой Девы помочь трем Мариям быть праведными. Эволюцию претерпевает и собственно образ сироты. В «Последних холодах» А.А. Лиханов дает обобщенный образ сироты войны, при этом он делает акцент на внешних деталях в описании детей, увиденных глазами другого героя – Коли, имеющего семью как надежную опору. Впервые увидев Вадьку и Марью, он подумал: «Одет он был ничего, прилично, в серое пальто с черным собачьим воротником (…) и на девочке было точно такое же пальто (…) и я подумал, что, может, это детдомовские ребята — там одевают всех похоже, будто в форму» [4, С.6]. В «Благих намерениях» А.А. Лиханов уже более подробно останавливается на внешнем проявлении душевного состояния сирот. Дети-сироты в интернате показаны в целом все еще схематично, обобщенно, глазами учительницы, но ее умеющее сострадать сердце способно более точно передать чувства одинокого ребенка: «Вдоль лестницы (…) стояли маленькие люди в серых костюмчиках или коричневых платьицах, нет, назвать их малышами не поворачивается язык: это были печальные и усталые маленькие люди. Они стояли… точно собрались сфотографироваться – только вот глаза были не для фотографии: удивленные, печальные, непонимающие глаза…» [3, С. 180]. В романе «Сломанная кукла» А.А. Лиханов также не предпринимает попыток показать мир Маси от первого лица, так как ему важно дать широкую панораму жизни россиян, созданную новым временем. Именно поэтому здесь присутствует рассказчик. Его речь намеренно редуцирована, лаконична, фактически протокольна: короткие предложения, отсутствие определений. Вот как описывается гибель Маси: «Одна из них, задержавшись, перекинулась через заграждение и, падая, ударилась о каменные блоки моста. Погибла сразу. Это была Мася» [3, С. 309]. Однако в моменты, когда Мася пытается справиться с горем, голос рассказчика сливается с голосом героини. А.А. Лиханов почти не делает акцента на внешних проявлениях ее состояния. Ему гораздо важнее показать, как из счастливого ребенка она превратилась в брошенную всеми девочку, решившуюся прыгнуть с моста над Темзой в далекой Англии. Это делается при помощи введения форм несобственно-прямой речи: «И у людей, самых маленьких даже, есть достоинство. Свобода! А её, Масю, растоптали! Взяли и растоптали, будто она безгласный цветок или беззащитный цыпленок. И у нее ничего своего нет – ни силы, чтобы защититься, ни матери, чтобы спрятаться за нею. Она одна» [3, С. 309].

Эволюцию претерпевает и образ учителя. Для Коли Анна Николаевна – милая сердцу учительница, преподнесшая самые главные уроки в жизни. В жизни маленьких сирот из школы-интерната Надежда Георгиевна не просто учительница, а самая настоящая мать. Она постепенно превращается в их речи в Надеж-Вну, а позже и вовсе в маму Надю. В романе «Сломанная кукла» Елизавета Петровна, или Лизуня, как называют ее дети, вовсе «не выдерживает под пристальным взором Лихачева экзамена на сострадание» [5, С. 18].

Представленная классификация моделей изображения детей-сирот позволяет проследить за эволюцией данной темы в творчестве А.А. Лиханова и выделить её основные черты: постепенное нарастание христианских мотивов, изменение соотношения внешних деталей и внутренних характеристик при создании образа сироты, трансформация характера изображения взрослого мира и способа изображения образа учителя, присутствующего во всех представленных произведениях.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Бахревский В.А. Поле жизни Альберта Лиханова: Сборник / под ред. В. А. Бахревского. – М.: «Детство. Отрочество. Юность», 2005 – 206 с.

2.       Лиханов А.А. Собрание сочинений для детей и юношества: В 15 т. Т. 14: Сломанная кукла. – М.: «Детство. Отрочество. Юность», 2010 – 311 с.

3.       Лиханов А.А. Повести. – М.: «Детство. Отрочество. Юность», 2005 – 397 с.

4.       Лиханов А.А. Последние холода. – М.: Детская литература, 1984. – 47 с.

5.       Галицких Е.О. Биография писателя Альберта Лиханова в контексте времени// Вестник детской литературы. – 2015. – № 10. – С. 37- 41.

Э.А. Харрасова

(КФУ, г. Казань, магистрант)

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ И КОМПОЗИЦИИ РОМАНА 

«ИЛЛЮМИНАТУС. ГЛАЗ В ПИРАМИДЕ»  РОБЕРТА А. УИЛСОНА

Трилогия «Иллюминатус» Роберта Уилсона и Роберта Ши представляет собой серию из трех романов, опубликованных в 1975 году. Трилогию по праву вносят в список значительных произведений литературы постмодернизма. Уилсон и Ши в своем труде умело синтезируют факты и вымысел, рассказывая читателю о теориях заговора, пародийных религиях и реалиях 60-70-х годов.

Композиция трилогии призвана ввести читателя в мир противостояния между иллюминатами (в книге это заговорщическая организация, которая тайно управляет миром), и дискордианцами (сообществом, борющимся с иллюминатами). Мы поставили перед собой задачу рассмотреть особенности композиции и структуры первой части – «Иллюминатус. Глаз в пирамиде».

Роман начинается с расследования взрыва в редакции радикального журнала «Конфронтейшн» и исчезновения его редактора Джо Малика, за которое берутся два детектива из Нью-Йорка – Сол Гудман и Барни Малдун. На месте происшествия они находят коробку с материалами расследования редактора о деятельности тайных сообществ. Постепенно они оказываются втянутыми в паутину теорий заговора.

В то же время читатель знакомится с организацией дискордианцев, целью которых является вечное противостояние иллюминатам. При работе над созданием образа ордена дискордианцев в романе авторы взяли за основу свод правил зародившейся в 60-е годы XX века шуточной религии – дискордианства.

Специфику изображения времени и пространства в первой части трилогии удачно описал в предисловии редактор Андрея Костенко: «Множество сюжетных линий, развивающихся в многомерном завтрашнесегодняшне-вчерашнем мире» [2, С. 7].

В романе множество сюжетных линий, которые переплетаются и сходятся в единое целое для донесения основного замысла автора. При этом многие герои в произведении существуют вне времени и пространства и «кочуют» в качестве духовных личин к физическим оболочкам в разных эпохах.

Роберт Уилсон и Роберт Ши в своем романе вводят бесконечное множество точек зрения как способов видения изображаемого мира. Это происходит за счет некой нетелесной личности, которая перемещается между героями. Именно от ее лица ведется повествование. При этом переход повествователя от героя к герою в произведении зачастую происходит без предупреждения. Авторы в качестве подсказки выделяют такие моменты графически, меняя раскладку клавиатуры.

В первой части, как и во всей трилогии, авторы придерживаются инверсионного типа повествования. Уилсон и Шей постоянно синтезируют не только фрагменты произведения, но и вымысел с правдивыми историческими фактами. Также в романе постоянно даются отсылки к историческим событиям (вымышленным и реальным). Особенно ярко это представлено в «записках об иллюминатах», собранных редактором радикального издания в Нью-Йорке. При помощи этих записей нас отсылают к истории зарождения иллюминатов, а также возникновению основного конфликта между иллюминатами и дискордианцами.

Название «Глаз в Пирамиде» имеет прямое отношение к знаку «Око Провидения» (Всевидящее Око) – рисунку пирамиды с помещенным в нее оком. Это «знак просвещенности или принципа сознания» [1]. В романе Всевидящее Око напоминает о всепроникающем взгляде божественного провидения. В первой части трилогии авторы буквально погружают читателя в художественный мир, который находится в постоянном наблюдении иллюминатов, дискордианцев, а также других тайных обществ, фигурирующих в романе. Даже самые могущественные в произведении не остаются без внимания ока.

Рассматривая структуру трилогии, отметим, что помимо деления на романы, она делиться на пять так называемых «книг». Каждая из них названа в честь пяти этапов, через которые проходит общество, по мнению дискордианцев. В романе «Глаз в Пирамиде» представлены «книги» Verwirrung (Хаос) и Zweitracht (Раздор) [3].

Согласно учению дискордианцев, хаос – «это точка, с которой начинается общество, естественное состояние человечества, и этап, к которому общество будет возвращаться». А «раздор» — противоположность «хаоса», этап, при котором появляется правящий класс [3].

Первая книга – «Хаос» – является отправной точкой для главных героев, в том числе, и в знакомстве с теориями заговора. Это также отправная точка и для читателя, который знакомится со вселенной, представленной Уилсоном и Ши.

«Раздор» и «Хаос» в первом романе трилогии, в свою очередь, поделены на главы – «трипы» (от английского trip – путешествие), которые в данном случае обозначают не просто путешествие, а психоделическое состояние измененного сознания. Такие выводы можно сделать исходя из того, что сам Уилсон был близко знаком с Тимоти Лири, который в 60-е годы ставил опыты над человеческим сознанием с применением ЛСД. Кроме того, в трилогии герои неоднократно оказываются под воздействием наркотиков.

Стоит отметить, что «трип» является «состоянием измененного сознания», а авторы трилогии неоднократно утверждали, что хотят при помощи книги изменить мышление читателя. Именно своими «трипами» они заставляют читателя подвергнуть «мышление обывателя» новому опыту, включить критическое мышление, чтобы тот смог отфильтровать вымышленные факты и реальность в романе.

Каждый «трип» называется в честь десяти сфирот, оставляющих Древо Жизни в Каббале – эзотерическом учении в иудаизме, доступном к изучению и пониманию только избранным. Даже если углубиться в значение первой из них – «кетер», мы понимаем, что автор специально выбрал для обозначения именно такую систему. Эта сфирота в Древе Жизни обеспечивает связь с божественным началом и гарантирует, что дальнейшие перипетии не пройдут бесследно.

Важным композиционным элементом также являются эпиграфы. В нашем случае Уилсон и Ши включают эпиграфы к каждому «трипу» в каждой книге трилогии, более того, каждая книга имеет собственный эпиграф.

Каждый «трип» первой части трилогии «Иллюминатус» начинается с цитат из священных книг дискордианцев. Например, к первому «трипу» приводится цитата из «Честной книги истины», написанной Лордом Омаром Хайамом. В этом преддверии первой главы авторы готовят читателя к знакомству с чем-то неизведанным, приводя слова «…чего только в жизни не бывает».

Таким образом, можно сказать, что в романе «Иллюминатус. Глаз в Пирамиде» структура полностью подчинена цели авторов – «попытке сломать условные ассоциации, чтобы люди смотрели на мир по-новому» [4, С. 3]. Роман со всеми его аллюзиями и интерсексуальностью буквально «ломает» мировоззрение читателя, невольно заставляя его расширять свой кругозор.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Горбунова И. Сущность, структура и символика ордена франкмасонов //Аналитика культурологии [Электроный ресурс]. – URL: http://www.analiculturolog. ru/journal/archive/item/821-31-4.html (Дата обращения 20.01.2017).

2.       Уилсон Роберт, Ши Роберт. Иллюминатус! Часть 1. Глаз в пирамиде. М.: «София», 2005 – 368 с.

3.       A Discordian explanation of the American Right // Atlas of U. S. Presidential Elections. [Elecronic Resource]  – URL: http://uselectionatlas.org/FORUM/index.

php?topic=87878.0;wap2 (Дата обращения 13.01.2017).

4.       Monaghan P. Robert Anton Wilson. Booklist, May 15, 1999. 95 i. 18 p.

Г.Р. Сираева

(КФУ, г. Казань, аспирант)

ОБРАЗЫ ГАНГСТЕРОВ В РОМАНАХ ТВОРЧЕСТВЕ  э.Л. ДОКТОРОУ

Сегодня, как и полвека назад, популярность детективного жанра неоспорима. Существует множество мнений литературоведов относительно поджанров детектива. Кроме общеизвестных политического, исторического и шпионского, выделили гангстерский роман или детектив-боевик. Причастность понятия «гангстерский роман» к литературе вторична, так как история его появления напрямую связана с кинематографом. Боевики о гангстерах описывали расцвет нелегального бизнеса (в том числе, алкогольного) в период 20 – 30 годов в США. Следовательно, литературный жанр гангстерского романа тесно связан с Великой депрессией и «сухим законом», а также с неотъемлемыми атрибутами бандитизма: оружием, деньгами и преступностью. Судя по работам классиков гангстерской кинематографии Ф.Ф. Копполы, Аль Пачино, К. Тарантино и М. Скорсезе, кинематографическому образу гангстера присущи несколько характерных особенностей, среди которых нахождение в составе преступной банды, участие в бандитских перестрелках и жестоких убийствах, разгульный образ жизни (алкоголь, женщины) и безупречный стиль одежды. Однако, несмотря на склонность к нарушению закона, у кино-гангстера есть принципы, которые никому не дозволено нарушать. Так, для представителя преступного мира Америки 30-х годов важнейшим качеством личности является преданность, а связь с семьей – это святая святых гангстера.

В романном творчестве Э.Л. Доктороу читатель встречается с образами гангстеров в двух произведениях: «Билли Батгейт» (1991) и «Гомер и Лэнгли» (2009). Наиболее ярко образы американских бандитов раскрыты в романе «Билли Батгейт». Сюжет романа сосредоточен вокруг одного из известных американских гангстеров периода Великой депрессии Голландца Шульца («Немца Шульца» в переводе Ю. Здоровова). Главный герой – подросток из Бронкса, мечтающий о карьере гангстера. Роман описывает несколько стадий отношений Билли к банде Шульца. Билли сумел не только войти в состав банды, но и оказался на ее верхушке, вблизи самого Шульца. Он смог изучить его характер, рассмотреть внешность, узнать его приближенных, оценить его отношение к банде и общему делу. Образ Билли Батгейта является примером демонстрации мифа Горацио

Элджера, что является неотъемлемой частью гангстерского жанра [4, С. 117].

Первой особенностью образов гангстеров, созданных Э.Л. Доктороу, является их внешний облик. Каждый из членов банды Шульца одет с иголочки, несмотря на какие-либо отталкивающие несовершенства внешности. Так, Отто «Аббадабба» Берман был горбат, но любил яркие, «кричащие» костюмы [2, С.71]; у Ирвинга были признаки алкоголизма [2, С. 11]; а Лулу Розенкранц вообще не обладал внешней привлекательностью и всем своим видом повергал окружающих в недоумение [2, С. 65]. Внешние несовершенства Шульца не могла скорректировать никакая одежда, о чем он догадывался и чувствовал себя крайне некомфортно: «в самой шикарной одежде мистер Шульц выглядел плохо, все на нем сидело мешком, он страдал этим, как другие страдают близорукостью или рахитом» [2, С. 19]. История моды рассказывает о популярности среди гангстеров 20 – 30-х годов двубортных костюмов с галстуком и лакированных туфель [1], о чем свидетельствует и стиль гангстеров Э.Л. Доктороу. Даже адвокат Шульца Дикси Дейвис, не состоявший в банде, но имевший к ней непосредственное отношение, выглядел соответствено: «…был образцом модника (…) был одет в легкий желтый двубортный костюм и полотняный полосатый галстук, полосы были светло-голубые, серые и розовые, красивый галстук, но самой потрясающей деталью его туалета оказалась соломенная широкополая шляпа, которую он водрузил на голову, едва выбравшись из машины» [2, С. 183]. Воплощение типичного образа гангстера присуще в романе не только членам банды Шульца. Загадочный итальянец со шрамом, обладающий огромной властью над преступным миром Нью Йорка также выглядел типично: «Кожа у него действительно нездоровая… под нижней челюстью белеет шрам. Самым примечательным в его внешности были зачесанные назад волнистые черные волосы. Строгий костюм под хорошо сшитым плащом. Шляпа лежит на столе. Ухоженные ногти. Запах одеколона» [2, С. 383].В романе «Гомер и Лэнгли» гангстеры упоминаются в некоторых эпизодах. Наиболее ярко, среди прочих, описаны личности Винсента, главы банды, и его сына Моссимо. Винсент был крупным мужчиной, в то время как его сын был «пухлый коротышка с совершенно лысой головой и толстенным двойным подбородком» [3, С. 178]. Их одежда соответствовала вышеупомянутому гангстерскому стилю и включала костюм, рубашку, галстук и шляпу. Носить что-либо иное было неприемлемо для них даже в смертельной опасности.

Если внешность гангстеров романов Э.Л. Доктороу очевидна, то их характеры требуют более тщательного прочтения и анализа текстов. В «Билли Батгейт» члены банды Шульца по характеру делятся на две группы: спокойные, флегматичные люди, способные на действия, и экспрессивные холерики с взрывным характером. Так, Ирвинг относится к первой группе. Он способен починить сломанные вещи, сам берется за любую работу, «делает все аккуратно и тщательно» [2, С. 174], что характеризует его как трудолюбивого, хозяйственного человека. Его действия демонстрируют уверенность и спокойствие, автор описывает его как преданного члена банды, который «был примером для всех» [2, С. 258]. Автор отмечает, что он никогда никого не убивал, что отражается в манере его стрельбы [2, С. 174]. К той же группе можно отнести и Отто Бермана. Главной страстью Аббадаббы была математика. Он расчетлив, рассудителен, спокоен и предан своему делу. Он никогда не повышает голос, не повторяет сказанное дважды [2, С. 74], все планирует, контролирует и продумывает до деталей, никогда не оставляет незаконченных дел. Отто был первым, кто принял Билли в банду и всегда приглядывал за ним. Он заботился о его успехах и был для него, своего рода, учителем бандитской жизни, отцом. Перед смертью именно он обеспечил его будущее. Берман трепетно относился к эффектным действиям, так называемым фокусам или трюкам, свидетельством подобных является его выбор стиля одежды, который не соответствовал его характеру и темпераменту.

Образу Отто Бермана в романе противопоставлен образ Шульца (Артура Флегенхаймера), который представляет другую группу образов. Оба они являются лидерами: Шульц был «сердцем» банды, а Берман – «мозгом». В отличие от Аббадаббы, Голландец обладал взрывным характером и неугомонной натурой. Его характеру присуща нетерпеливость и внезапная ярость, свидетельством чего стало безжалостное убийство Шульцем пожарного инспектора, своего конкурента в парикмахерской и ресторатора Джули Мартина. Члены банды знали характер своего лидера и принимали его таким, какой он есть: «человек необузданный, он ни в чем не мог остановиться, он все доводил до крайности, преувеличивал до невозможности, в этом, как и в своем гневе, он был неудержим» [2, С. 214]. Бо Уайнберг охарактеризовал Шульца как «истеричку, маньяка, которому нельзя доверять…он плюет на чувства других людей…нормальных людей» [2, С. 190]. Демонстрацией нравственных качеств личности, если о таковых можно говорить при описании гангстера, является привязанность Шульца к своей матери и история о пострадавшем из-за него ребенке. В романе упоминается и наличие у Шульца жены, однако, в то же время, автор описывает времяпровождение Голландца в публичном доме. Шульц нетерпимо относится к старикам и религии и использует свое крещение в качестве политического маневра во избежание наказания в суде за неуплату налогов. Подобный ход не одобряют некоторые члены его банды [2, С. 230]. Для Шульца принятие католицизма была сродни покупке нового бизнеса [2, С. 215]. Излишняя эмоциональность Голландца описана в момент встречи с человеком со шрамом перед крещением [2, С. 225] при общении со своим адвокатом. Несмотря на всю противоречивость его личности, члены банды чувствуют привязанность к нему. Это ощущает и Билли [2, С. 251]. Наряду с вспыльчивостью и частой нерассудительностью Шульц демонстрирует смелость и личную ответственность за членов своей банды и держит их под контролем. Сцена гибели Шульца и всей банды показывает, как самоотверженно он бросился в лицо смерти, преодолевая свой страх [2, С. 367]

Еще одним представителем группы холериков является адвокат Дикси Дейвис. Хотя формально адвокат и не был членом банды, он активно принимал участие в ее делах. Он демонстрировал излишнюю нервозность, и даже трусость в напряженных ситуациях (убийство Джули Мартина) [2, С. 235]. Сложно сказать, чем была обусловлена преданность адвоката – жаждой заработать, страхом или притягательностью личности Шульца, но несмотря ни на что, Дикси Дейвис не покинул Шульца до его смерти.

В другом романе гангстеры также обладают различными характерами. Винсент, как и Шульц, вспыльчив, жесток, капризен и придирчив. Он демонстрирует повышенную нервозность и физическую агрессию в напряженных ситуациях. Его сын, напротив, спокоен, бесспорно подчиняется отцу. Гангстеры привыкли к роскошной жизни: дорогая одежда, потребность в хороших жилищных условиях, изысканная еда [3, С. 183]. В банде наблюдалось полное подчинение своему лидеру, даже когда он был ранен, в то время, как его сын постоянно страдал от нападок и обвинений отца. В романе упоминается, что, несмотря на критику отца, после его смерти Моссимо стал более выдающимся лидером банды, чем был отец

[3, С. 178].

В своих произведениях Э.Л. Доктороу создал ярких персонажейгангстеров, которые соответствуют подобным образам в классических гангстерских фильмах. Гангстер был своеобразным героем своего времени, ему подражали подростки, восхищались женщины, а каждый мужчина втайне мечтал почувствовать тяжесть пистолета в руке.  Образы бандитов в литературе и кинематографе и сегодня продолжают вызывать интерес аудитории.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Гангстерский стиль / Энциклопедия моды [Электронный ресурс]. – URL:

          https://wiki.wildberries.ru/styles/гангстерский-стиль           (Дата   обращения:

22.02.17)

2.       Доктороу Э.Л. Билли Батгейт. – М: Иностранка ПРЕСС, 2000 – 400 с.

3.       ДоктороуЭ.Л. Гомер и Лэнгли. – М.: Эксмо, 2015. – 320 с.

4.       Ролло М. Взывая к мифу. – М: Модерн, 2016 – 368 с.

А.Г. Гайнутдинова

(КФУ, г. Казань, аспирант)

«ЧЕЛОВЕК ИЗ НАЗАРЕТА» э. БЕРДЖЕССА:  РОМАН ПО СЦЕНАРИЮ

А.А. Тарковский писал: «…хорошим сценаристом для режиссера может быть только хороший писатель. Потому что перед сценаристом стоят задачи, требующие настоящего писательского дара…» [1]. Кинематограф с самого начала своего возникновения предпринимал попытки экранизаций знаменитых литературных произведений. Но порой сценарий, уже подвергшийся экранизации, может дать плоды для создания нового произведения. Кинематограф и литература – несоизмеримые виды искусства, это две самостоятельные формы, обладающие каждая своей спецификой в средствах выражения. Если литература базируется, главным образом, на слове, то фундамент кинематографа – сценарий в совокупности с визуальной составляющей, цветовой, световой и музыкальной палитрой.

В 1977 году на экраны английского и итальянского телевидения выходит четырехсерийный фильм Франко Дзефирелли «Иисус из Назарета», одним из сценаристов которого стал Энтони Берджесс. «Иисус из Назарета», снятый по официальному разрешению Ватикана, претендовал на роль самой полной и достоверной экранизации Нового Завета [2]. В 1979 году в свет выходит роман Э. Берджесса «Человек из Назарета». Хотел ли писатель создать романную версию знаменитого фильма?  Хотел ли он донести до читателя то, чего в силу этических особенностей не удалось показать в фильме? Этот вопрос, на наш взгляд, существенен и требует определенного сравнительного анализа. Наша задача – проследить различия, особенности, параллели, определяющие, неразрывную связь сценария и романа.

Важность проекта и широта бюджета фильма позволили режиссеру Франко Дзефирелли привлечь «лучших из лучших в любой области» [3, С. 216]. Сценарий было предложено написать Энтони Берджессу. Съемочную группу составили первые знаменитости: Лоуренс Оливье, Клаудиа Кардинале, Оливия Хасси, Майкл Йорк, главная роль была отдана Роберту Пауэллу. География фильма была сугубо восточной: Антониева башня, Голгофа и Иерусалимский храм снимались на территории Туниса; галилейский пейзаж, дворец Ирода и Назарет – в Марокко. Нетронутые цивилизацией пейзажи, многочисленная толпа людей в древнееврейских одеждах, бредущая за Иисусом, световая и цветовая гамма, на фоне которой разворачивалось действие, создали притягательную атмосферу чегото вечного, но близкого каждому.

Для того чтобы получить более свежие эмоции перед написанием сценария к фильму, Энтони Берджесс перечитывал Новый Завет на греческом. По его мнению, самое популярное Евангелие от Иоанна вместе с тем является и наименее реалистическим по сравнению с остальными, так как напоминает сказку, описывающую женитьбу в Кане Галилейской и воскрешение Лазаря. Евангелия от Матвея, Марка и Луки не похожи на «историю» Иоанна, но индентичны до такой степени, что их можно рассматривать как синоптические Евангелия.  В своей книге But Do Blondes Prefer Gentlemen? Э. Берджесс пишет: «Дзеффирелли, будучи романтиком, естественно, был сторонником изложения Иоанна, я же настаивал на остальных Евангелиях. Результатом, как вы увидите, стал компромисс:

никакой свадьбы в Кане, но эффектное воскрешение Лазаря» [4, С.60]

Одних Евангелий было недостаточно. Для того чтобы написать сценарий, Э. Берджессу необходимо было прочитать книги по истории Римской Империи, тексты Иосифа Флавия об иудеях, даже так называемые инструкции по технике проведения распятия. Чем больше он погружался в детали, тем больше отстранялся от евангельских повествований, считая их нелогичными и далекими от истины. «Они – хорошие пропагандисты, но плохие историки…» – говорит Э. Берджесс о евангелистах. Так изображение Иуды, незаслуженно, по его мнению, представленного вором, подверглось полной трансформации. «Иуду пришлось практически переделывать с нуля» – пишет он [4, С. 61]. Действительно, Иуда предстает перед нами умным, начитанным героем, очарованным Иисусом и уверенным в его божественном предназначении, готовым на самоубийство из-за собственного неосознанного предательства. Иуда Э. Берджесса – некий вновь воссозданный образ. Он несчастный, разочарованный, неблагоразумный и опрометчивый, но никак не мелодраматический злодей.

В фильме перед нами предстают персонажи и далеко не евангельского происхождения. Так, например, с одной стороны, это Зара, который, по мнению Э. Берджесса, является четвертым «необходимым колесом», неким двигателем сюжета, персонажем, имеющим право решающего голоса. С другой стороны, Понтий Пилат, с безразличным видом говорящий «Мы столько их распяли по имени Иисус…», но в то же время отказывающийся подписывать смертный приговор Христу. В фильме мы видим новое детальное описание апостолов, которого нет в Евангелиях. Освобождая героев Нового Завета от строгих рамок канона, Э. Берджесс дает им новую интерпретацию за пределами Библии, частично сохраняя при этом содержательную связь с «первоисточником». Так автор сценария, вступая в противоречие с каноном, перетолковывает суть многих образов. Образы апостолов у Э. Берджесса обусловлены, прежде всего, своей социальной атрибуцией [5, С. 127]. Это рыбаки Андрей, Петр, Иоанн, Иаков, садовник Фома и т.д.  Наделение апостолов определенными качествами, позволяет, согласно Э. Берджессу, избежать «размытости» образов, как если бы это была просто дюжина «ремесленников в пыльных сорочках» [4, С. 62].

Спустя два года после выхода фильма Э. Берджесс пишет роман «Человек из Назарета». В процессе чтения романа и просмотра фильма не возникает резких противоречий в восприятии, чему естественным образом способствует знание известного библейского сюжета, от которого в том и в другом случае, создатели произведений практически не отступают. Разница скрыта в изображении главных библейских персонажей, в их авторской трактовке.

Вопрос об одноименности произведений возникает неслучайно. Франко Дзефирелли снимает фильм «Иисус из Назарета», Э. Берджесс же пишет роман «Человек из Назарета»: уже в названиях, несмотря на внешнюю схожесть, отражена существенная разница фильма и литературного произведения.

Фильм, соответствуя библейскому сюжету, должен был изображать Иисуса Христа не просто как уникальную историческую личность, а как Сына Божьего. В своей автобиографии Ф. Дзефирелли пишет: «На фильм об Иисусе надо было положить два года жизни. Речь шла о телесериале про жизнь Христа, буквально по текстам Нового Завета, без использования обширной апокрифической литературы и без фальшивого киномистицизма» [3, С. 216].

Наблюдая всю серьезность подхода Э. Берджесса к написанию сценария, можно подумать, что писатель изначально задумывал создать роман по следам фильма. Естественно, не будучи тогда еще автором романа «Человек из Назарета» и ограниченный правами сценариста, он не мог допустить излишеств в описании персонажей. Он писал, что у него было несколько версий сюжета, но для сценария он вынужден был выбрать тот, который соответствовал бы первоначальному замыслу фильма. Таким образом, мы можем предположить, что в известном нам романе, вышедшем в 1979 году, Э. Берджесс в полной мере отразил первоначальный текст сценария, не терпящий критику с точки зрения канона, но полностью удовлетворяющий оригинальному замыслу писателя.

Если фильм «Иисус из Назарета» изначально был задуман как освещение евангельского сюжета с религиозным подтекстом, то роман Э. Берджесса следовало бы охарактеризовать как стилизацию под исторический, то есть нацеленный на изображение конкретных фактов из жизни Иисуса Христа, а не призрачных свидетельств его божественного происхождения. Э. Берджесс в своем романе не пытается отказаться от разнообразных апокрифических версий в пользу библейского канона, а наоборот, идет от канона к интерпретации. В своем романе он «приземляет» образ Христа путем его очеловечивания. Указание на человеческую природу происхождения Христа в романе мы наблюдаем уже с самого начала его жизни, точнее, с описания Иисуса-ребенка: «У Иисуса были крепкие мускулы, но он совсем не производил впечатления Божьего сына, иначе говоря, этот мальчик ничем особым не выделялся среди тех тщедушных ребятишек, которые считают, что Бог и так обязан за ними присматривать…» [6, С. 85]. Юношей он вел вполне обычную жизнь, по Э. Берджессу, не чуждую молодому человеку в этом возрасте: «Иисус находил время для занятий тяжелыми физическими упражнениями, какими обычно увлекаются молодые люди, – борьбой, бегом, метанием камней.

Однако время находилось и для более легких развлечений – Иисус ухаживал за темноглазыми красавицами, вел с ними льстивые разговоры, а иногда даже пел под звуки двухструнной скрипки… Эти ухаживания, как все понимали, не были чем-то серьезным – всего лишь легкая практика» [6, C.99 – 100]. Человеческая сущность главного героя в романе подчеркивается и таким показательным отступлением от традиционной канвы, как история женитьбы Христа, в которой проявляется не только его стремление к познанию любви, но и вполне естественное желание познания физического удовольствия: «Я же должен проповедать исполнение (…) и я сам должен исполниться как человек. Я хочу сказать, что должен знать все о жизни мужчины…» [6, С. 103]. Следует еще раз отметить, что подобного отступления в фильме Ф. Дзефирелли нет.

Идею о человечности Иисуса автор романа доказывает не только через собственные размышления, слова других персонажей, но и через речь самого героя: «Я, как и все люди, из двух мест (…) Прах мой от земли, дух мой от Бога…»; «Все дети от Бога (…) Мужчины – это просто орудия Божьего творения». «Иисус отрицать плоть не собирался, – пишет Э. Берджесс. – Плоть, как он говорил, имела для человека важное значение» [6, С. 103]. Таким образом, автор романа наводит нас на мысль о двойственной природе образа Христа: с одной стороны, человеческой, с другой – божественной. Вспоминая работу над сценарием, Э. Берджесс писал: «Чем больше я работал над своими рукописями, тем больше я убеждался, что этот человек действительно существовал в пыльной знойной Палестине, забытой великой империей, и что, вероятно, в нем могло быть что-то божественное» [4, С. 64]. Но если фильм описывает нам человека-бога, то эти два начала в романе не равноправны: человеческое начало подавляет божественное даже в моменты проповедей и скитаний в пустыне. Э. Берджесс показывает читателю «земного» Христа.

Сюжетная линия, выбранная Э. Берджессом-сценаристом, сохраняется и в романе, лишь точечно обрастая отдельными небольшими, но значительными для Э. Берджесса-писателя эпизодами, такими, например, как свадьба в Кане Галилейской. Образная система, повторяющаяся, в общем, как в фильме, так и в романе, узнаваема и читаема. Писатель оставляет за собой лишь право полностью переосмыслить образ главного героя, делая определенный намек уже в названии литературного произведения.

Взяв за основу сюжет первоначального сценария, Э. Берджесс создает, с одной стороны, вполне самостоятельную историю, насыщая ее новыми образными характеристиками, авторскими отступлениями и диалогами, с другой – он, не разрывая связь с первоисточником, продолжает сюжет фильма, восполняя некую недосказанность, которую он вынужден был допустить, будучи сценаристом. Тем самым Э. Берджесс не стремился создать романную версию фильма, а хотел лишь восполнить то, чего ему не удалось сделать в силу определенных этических особенностей и режиссерского замысла.

Фильм «Иисус из Назарета» и роман «Человек из Назарета» безусловно, заслуживают внимания как два полноценных, оригинальных и самодостаточных произведений искусства. Экранизация Франко Дзефирелли – живая, проникновенная картина, пропитанная пиететом не только к ее персонажам, но и к событиям, местам их окружающим. Это картина, которую хочется смотреть широко открытыми глазами. Малейшее насилие здесь – лишь легкий намек, отмеченный тенью на стене. Роман Энтони Берджесса – это тот же известный всем библейский сюжет, но имеющий полное право на развитие и существование в рамках авторской трактовки.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Тарковский А.А. Лекции: сценарий [Электронный ресурс]. — URL: http:// www.videoton.ru/Articles/scenary.html (дата обращения 29.01.2017)

2.       Голикова М. «Иисус из Назарета»: фильм Ф. Дзефирелли [Электронный ресурс]. — URL: http://www.maria-golikova.ru/statji/Jesus-of-Nazareth.htm (дата обращения 29.01.2017)

3.       Автобиография / Франко Дзеффирелли. — Москва: Черешневый Лес, 2008 – 526 c.

4.       Burgess A. But Do Blondes Prefer Gentlemen? Homage to QWERT YUIOP and Other Writings. - N.Y.: McGraw-Hill, 1986. – 589 p.

5.       Хабибуллина Л.Ф. Функция образов апостолов в романе Э.Берджесса «Человек из Назарета» //Библия и национальная культура: межвуз. сб. на- уч. ст. и сообщ. / Отв.ред. Н.С.Бочкарева. – Пермь. – 2004. – С.126-129.

6.       Берджесс Э. Человек из Назарета. – М.: Текст, 2000 – 365 с.

Д.Д. Бондаренко

(КФУ, г. Казань, студент)

ТЕМА ЛЮБВИ В РОМАНЕ ИэНА МАКЬЮэНА «НЕВЫНОСИМАЯ ЛЮБОВЬ»

По творчеству Иэна Макьюэна на данный момент написано много литературоведческих работ, где рассматриваются и анализируются абсолютно разные аспекты произведений. Например, А.В. Шушнина в своей статье рассматривала художественное пространство и время, Н.П. Потанина подняла тему «человек перед лицом повседневности», А.А. Медведев описывал особенности психологизма. В данной работе мы рассмотрим тему любви, которая довольно часто встречается в творчестве Макьюэна, но при этом каждый раз раскрывается по-разному.

 «Невыносимая любовь» – шестой роман знаменитого английского писателя Иэна Макьюэна. Как и во многих других его произведениях, здесь сюжет завязывается на событии, которое полностью меняет жизнь главных героев и выбивает их из привычной рутины. Таким событием тут становится воздушный шар, упав с которого, гибнет мужчина, свидетелем чего является семейная пара (Кларисса и Джо), а также молодой человек Джед Перри. После произошедшего Перри начинает казаться, что Джо влюблен в него, и Перри начинает его преследовать, принимая все его отказы как тайные знаки проявления чувств.

В романе «Невыносимая любовь» тема любви выходит на передний план. Это сложное чувство сопутствует всем важным сюжетообразующим событиям в книге, и для каждого персонажа любовь раскрывается по-своему.

Повествование в произведении ведется преимущественно от первого лица, но в некоторых эпизодах появляется возможность посмотреть на «любовь» глазами других персонажей (Кларисса, Перри), чье мировоззрение полностью отличается от мировоззрения главного героя (Джо), например, в письмах, которые Перри писал Джо, или в моментах, когда сам автор предлагает взглянуть на ситуацию глазами Клариссы. 

Кларисса и Джо живут вместе уже семь лет. За это время они пережили много всего, и, пусть на их жизненном пути возникали трудности, они вместе и счастливы. И все же, несмотря на эту кажущуюся идиллию, между ними существует бросающееся в глаза недопонимание, которое появляется при столкновении диаметрально противоположных взглядов на жизнь. Джо Роуз (от лица которого идет повествование) – писатель, журналист, который пишет научные статьи для журналов. Им руководят логика и желание проанализировать любые события в его жизни. Его неодарвинистскому мировоззрению свойственно подвергать все критике, и ему с большим трудом удается анализировать чувства, особенно свои собственные. Он знает, что любит Клариссу, что ему хорошо с ней, но в момент возникшего между ними недопонимания он теряется и не знает, что делать дальше.

Его супруга Кларисса Мелон – ученый-филолог, она работает в университете, занимается исследованием творчества Джона Китса. В отличие от Джо, она лучше понимает чувства и эмоции, но даже она в кризисный момент не может понять и помочь Джо, из-за чего их отношения оказываются на грани разрыва.

Их брак – это столкновение литературы и физики, двух разных мировоззрений, из чего вытекают многие сложности. Но Джо и Кларисса закрывают на это глаза. Будучи умными, эрудированными людьми, они часто проводят по нескольку часов за долгими разговорами о волнующих их проблемах. Но, по словам Джо, многие эти проблемы можно было бы решить обычной телесной близостью. «Мы часто ругали себя за то, что просто теряли время на разговоры, сидя полностью одетыми, вместо того чтобы делать то же самое, лежа в постели, полностью обнаженными, лицом к друг другу» [1, C 47].

Любовь Джо и Клариссы – здоровое зрелое чувство двух умных людей, которое подвергается всякого рода испытаниям, и одним из них становится происшествие с воздушным шаром, а впоследствии, появление Джеда Перри в их жизни. Последнее испытание – значительное препятствие, которое почти приводит к разрыву. Всплывает наружу все то недопонимание, на которое они так старательно закрывали глаза. Йен Макьюэн талантливо описал, как даже самые крепкие отношения могут быть разрушены под влиянием внешних факторов, особенно, если партнеры были к этому не готовы.

Джеде Перри – бывший учитель английского языка, который в один момент стал обладателем большого наследства. У него необычная внешность, ему 28 лет, его речь отрывистая, дерганая (что создается посредством использования парцелляции), и, главное, он религиозен, что делает его полной противоположностью Джо. На первом месте у него любовь к богу, которая трансформируется в болезненную одержимость Джо, с которым его случайно сводит судьба. Перри уверен, что бог преподнёс ему испытание, наделил его миссией привести Джо к вере, и сделать это он должен посредством своей любви (особенно после того, как узнал, что Джо атеист). В какой-то момент Джо сам становится для Перри воплощением бога. Любовь Перри – агапэ (жертвенная любовь), которая приняла болезненную, искривленную форму. Перри действительно болен синдромом де Клерамбо (эротомания), подтверждением чему служит информация в главе «Приложение №1» (которая, несмотря на правдоподобность и действительно существующую болезнь де Клерамбо, является всего лишь мистификацией).

Более подробно о чувствах и любви Перри мы узнаем из его писем, которые он пишет Джо на протяжении всего романа. Письма написаны в изысканной манере, которая порой прерывается короткими фразами, частыми повторами, что говорит о психической неуравновешенности Перри. Весь его образ – дерганый, нескладный, словно поломанный. Макьюэн часто упоминает о его зажатости, отрешенности от внешнего мира. Причиной его религиозного фанатизма стало отсутствие внимания в детстве. В какой-то момент религия стала его единственной опорой. Но и ее оказалось недостаточной. Исходя из того, с каким воодушевлением и подробностями он описывал свой дом в письмах к Джо, становится понятно, что ему одиноко и его подсознание выбрало любовь как нечто способное заполнить образовавшуюся в его душе пустоту.

Стоит обратить внимание на название произведения. В оригинале – Enduring Love, что корректнее можно было бы перевести как «выносливая», «терпеливая», что полностью отражает любовь Перри к Джо. Все же для Перри эта любовь не «невыносимая», она скорее его спасение, которого он будет терпеливо ждать. А вот для Джо она как раз невыносима.

Таким образом, можно сделать вывод, что тема любви является одной из главных в романе. Любовь в этом произведении – сюжетообразующий компонент, и именно вокруг нее выстраиваются события, которые произошли с главными и второстепенными персонажами. Она влияет на их поступки, решения и отношение к жизни. По мере развития сюжета – это сложное чувство демонстрируется читателю в различных формах и проявлениях. В своем произведении «Невыносимая любовь» Макьюэн показывает, что на это чувство способны абсолютно разные люди, и что не всегда оно имеет благоприятное воздействие на жизнь и человеческую душу. Любовь может сохранять, спасать, но также она имеет силы разрушать то, что строилось годами.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Макьюэн И. Невыносимая любовь/ И. Макьюэн; пер. с англ Э. Новиковой. – М.: Э, 2016 – 47 с.

2.       Медведев А.А. Особенности психологизма в романах Иэна Макьюэна («Искупление», «На берегу»)/А.А. Медведев // Вестник Башкирского ун-та. – 2014. - Т.19. - №14. - С.1443-1448.

3.       Потанина Н.Л. Проблема повседневности в романе И. Макьюэна «Невыносимая любовь» [Электронный ресурс]. - URL: http://www.vspu.ac.ru/download/ povsednevnost/2011/Potanina.doc (дата обращения: 10.12.2016)

А.С. Кузнецова

(КФУ, г. Казань, студентка)

БИОГРАФИЧЕСКИЕ эЛЕМЕНТЫ В РОМАНЕ  МАЙКЛА КАННИНГЕМА «ЧАСЫ»

Сложно найти художественное произведение, которое не было бы тенденциозным. Ведь чаще всего главным ресурсом творчества и топливом для вдохновения художника становится его собственная жизнь. В отдельных случаях мы можем только догадываться об этом, в других – мнения и оценки звучат честно и автобиографично. Например, в романе Майкла Каннингема «Часы» автор выражает свою позицию, в том числе, в качестве персонажа.

В романе три главные героини: знаменитая писательница Вирджиния Вулф, наша современница светская дама Кларисса Воган и американская домохозяйка Лора Браун, которая живет в Лос Анджелесе в 50-е годы.

Биографические элементы в романе многообразны и включают в себя связи автора со своими персонажами, а также связи между самими персонажами. Вулф для Каннингема – творческий пример для подражания, а  Кларисса – ее осовремененная героиня. Лора Браун читает книгу Вирджинии Вулф о Клариссе Дэллоуэй, и в конце даже встречается с ее каннингемовской «версией». Самое удивительное в этом то, что подобный роман написан ее сыном (Ричардом – о Клариссе Воган, Каннингемом – обо всех трех женщинах).

Реальные дневники Вирджинии Вулф, опубликованные и отредактированные мужем после ее смерти, почти полностью посвящены творческому процессу: «С почтением думала о собственной способности к писанию, как о принадлежащей кому-то другому» [1, С. 158]. Поэтому так правдоподобно в романе Майкла Каннингема выглядят описания того, как Вулф работает над «Миссис Дэллоуэй»: «Это та внутренняя сила, которой открыты живительные тайны мироздания, и в удачные дни Вирджиния работает как бы под диктовку этой силы…» [2, С. 55].

Современная Миссис Дэллоуэй – американка, успешный редактор. Кроме образа главной героини в Нью-Йорк наших дней словно со страниц романа Вулф перекочевали, хоть и претерпевшие трансформацию, некоторые персонажи. Салли из подруги юности миссис Дэллоуэй превратилась в ее любовницу, Уолтер Харди остался тем же снобом, только поменял имя на Хью Уитбред и стал вращаться в литературных, хотя и таких же богемных, кругах.

Еще одна параллель – финальное самоубийство. В «Миссис Дэллоуэй» его совершает некто Септимус Смит – персонаж, не имеющий прямого отношения к главным героям, молодой человек, побывавший на войне и сошедший с ума. Он читал Шекспира, заставлял свою жену писать под диктовку его тексты, и, испугавшись очередного прихода врача, выбросился из окна.

В «Часах» он становится одним из ключевых персонажей – бывшим возлюбленным Клариссы Воган. Ричард – поэт и писатель (написал роман о женщине, черты которой он почерпнул из своего общения с Клариссой). Он находится на грани помешательства, будучи одержим поистине вулфовским стремлением создать идеальное творение и ее же приступами депрессии. В один из таких дней на глазах Клариссы он кончает с собой.

Лора Браун – читательница, находящая в романе «Миссис Дэллоуэй» спасение от реальности: «Лора Браун пытается выпасть из своей жизни. Нет, не совсем так, скорее, она пытается вернуться к себе, получив доступ в параллельный мир» [2, С. 57]. Лора была несчастлива в браке, но, в конце концов, сбежала, оставив мужа, трехлетнего сына Ричарда и новорожденную дочку.

Практически все произведение построено на внутренних монологах. Мы слышим мысли героев и видим мир их глазами. Так, например, мы понимаем, что все три женщины страдают от обыденности своей жизни, хотя изо всех сил пытаются убедить себя в обратном, как следует из приведенного ниже отрывка, написанного в излюбленной Вирджинией Вулф технике «потока сознания: «Ей кажется, что это не ее кухня. Это кухня ее знакомой, довольно симпатичная, но не в ее вкусе, пропахшая чужими запахами. Эти вещи не имеют к ней никакого отношения, хотя она и узнает их» [2, С. 143].

Образ Ричарда становится той самой точкой, в которой сходятся все три сюжетных пласта, и которая объединяет всех трех героинь. Мы знакомимся с ним на страницах глав о Клариссе Воган, а в конце истории узнаем, что он то и был тем самым сыном Лоры Браун, на чьем психическом состоянии не могла не отразиться потеря близкого человека в детстве.

По признанию самого Каннингема прототипом Лоры Браун послужила его родная мать: «Я подумал и понял, что моя мама в определенном смысле – совершенно законный третий участник этой истории. Мама была домохозяйкой, из тех женщин, которых Вулф называет “ангелами дома”, и она, как и многие другие домашние ангелы, жила жизнью, которая была для нее слишком мала» [3, С. 15].

Образ Ричарда тесно связан и с самим автором. Это немолодой писатель, гомосексуалист, рискнувший создать роман с участием героини Вулф под его «оригинальным» названием (ведь он был задуман писательницей именно как «Часы»): «Естественно, я внутренне трепетал. Во-первых, если подойти к гению близко, может статься, что ты будешь выглядеть еще мельче, чем на самом деле» [3, С. 15].

Таким образом, на страницах романа присутствуют писатель, персонаж и читатель. А образ автора становится связующим звеном между вымышленными жизнями литературных персонажей и реальностью.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Вулф В. Дневник писательницы.– М: Вагриус, 2009 – 496 с.

2.       Каннингем М. Часы. – М: Иностранка, 2008 – 357 с.

3.       Каннингем М. Вирджиния Вулф, моя мама и я // Сноб, 2010. – Ноябрь. – С. 15–18.

А.Г. Мелихов

(КФУ, г. Казань, магистрант)

ТРАВМАТИЧЕСКИЙ ОПЫТ: СИМВОЛЫ БЕГСТВА  ОТ ПРОШЛОГО В РОМАНЕ К. ИСИГУРО  «ПОГРЕБЕННЫЙ ВЕЛИКАН»

Работы Кадзуо Исигуро – сложные, многослойные интеллектуальные загадки, которые требуют от читателя включения в игру, цель которой – собрать головоломку, как на уровне сюжета, так и на уровне смыслового наполнения. Часто Исигуро прибегает к приему «ненадежного рассказчика». Например, в романах «Там, где в дымке холмы» и «Остаток дня». Как правило, этот прием связывается с темой травматического опыта и воспоминаний, которые сознание повествователя «переписывает» и заменяет другими. Новейший роман Исигуро, «Погребенный великан» [1], также рассматривает темы травмы и воспоминаний.

Книга вызвала немало споров в литературном сообществе из-за своей жанровой принадлежности. Известный автор «высокого» фэнтези Урсула ЛеГуинн крайне резко высказалась о произведении и заявила, что это не фэнтези [2]. Обмен мнениями двух знаменитых авторов позволяет поставить вопрос: что заставило Исигуро обратиться к фэнтезийному направлению в новом романе?

«Погребенный великан» – аллегорическая история о средневековой Англии, населенной англами и саксами, которые живут в таинственном, волшебном мире мифических существ. По всей стране распространяется «хмарь», которая заставляет людей забывать прошлое. Пожилая пара, Аксель и Беатрис, вспоминают, что у них когда-то был сын, и отправляются на его поиски – им кажется, что он ушел в соседнее поселение. Сам мир произведения будто покрыт дымкой, туманом, как и воспоминания персонажей. О мифических существах говорят, но они редко появляются сами. Происходят странные, таинственные встречи. Главные герои часто наблюдают события не из центра происходящего, а откуда-то со стороны, пытаясь понять, что они видят. Все это настраивает читателя на особое восприятие произведения – на ощущение, что за происходящим кроется нечто большее, чем кажется на первый взгляд, которое приводит к поиску смыслов и попыткам интерпретировать образы.

Одним из первых образов, на которое падает внимание читателя, оказывается «погребенный великан», который также фигурирует в названии. Еще когда Аксель и Беатрис только покинули родное селение, им приходится миновать холм – могилу великана. На нее нельзя наступать, и они обходят ее в молчании. Если соединить этот образ с одной из главных тем произведения, вынесенная в название метафора становится ясна: погребенный великан – травматический опыт, спрятанный гигант, которого нельзя касаться, и которого окружает молчание. Важно обратить внимание на то, что это место существует для всех – Беатрис кто-то рассказал о том, что там погребен великан. Следовательно, речь идет не только о частном случае главных героев, но и о людях вообще, и дальнейшее развитие событий подтверждает эту мысль.

Рассмотрим символику произведения, связанную с персонажами романа и с этой целью, обратимся к работе американского исследователя мифологии Джозэфа Кэмпбелла «Герой с тысячью лицами». В ней он представляет схему «путешествия героя», основанную на сюжетах, почерпнутых из разных мифологических систем, и утверждает, что эта схема выражает универсальный человеческий опыт, связанный с духовным ростом человека [3, С. 17]. Д. Кэмпбелл разделяет путешествие на фазы и этапы, большую часть из которых мы можем увидеть в «Великане» (например, «Зов», «Пересечение порога», другие), но главное сходство в том, что Исигуро также связывает путешествие героя с перемещениями «во внутреннем пространстве». Для него важно духовное преображение героя и его победа над своими «демонами».

Сюжет можно прочитать как мифологему о путешествии героя в поисках чего-то. Если рассматривать произведение с этой позиции, то Аксель оказывается странствующим героем, который, ответив на зов, переступив порог и найдя хранителей, следует к определенной цели. Формально путешествие заканчивается убийством драконихи, из-за дыхания которой жители страны лишались воспоминаний. Это вполне вписывается в классическую историю о рыцаре, убивающем дракона (и, если редуцировать сюжет до более древнего, о герое, убивающем чудовище). Однако обнаруживается множество расхождений с канонической историей. Во-первых, сам Аксель – явно не молодой и сильный герой, а старик. Более того, в убийстве дракона он не участвует. Рыцарь короля Артура, Гавейн, тоже в летах, еще при жизни король поручил ему убить дракониху, на деле же он ее охраняет, потому что хочет через забвение удержать бритов и саксов от новой войны – и даже сражается с воином, который наоборот хочет вернуть людям память. Гавейн погибает, и воин Вистан убивает дракона. Но сцена лишена героизма, дракониха настолько стара, что не может подняться, и он просто отрубает ей голову. Можно считать подобную деконструкцию уже ставшей традиционной игрой с читателем и стереотипами, но, на наш взгляд, произведение гораздо сложнее, и причины изменения классических образов куда глубже.

Можно подумать, что путешествие Акселя имеет своей целью вернуть воспоминания. Но последняя глава раскрывает, как нам кажется, истинный смысл его путешествия. Пройти путь до конца – значит не только вернуть воспоминания, но и принять их и отпустить, при этом не отрицая. Это и есть подвиг Акселя, его победа, куда более ценная, чем поступки рыцарей. Гавейн не верил в людей, в то, что они смогут простить своих бывших врагов, поэтому не убивал дракониху, насылавшую заклятие забвения. Вистан не мог простить нацию, с которой его народ раньше воевал, и поэтому хотел вернуть людям память, чтобы они вспомнили старые конфликты. Ни победа Вистана над пожилым Гавейном, ни его победа над драконом не ощущаются как героические подвиги, как и защита драконихи Гавейном. Аксель же, когда к нему вернулись воспоминания об измене жены, отчасти из-за которой погиб их сын, и о том, как он не пускал ее на могилу сына, прощает свою жену и признает свою вину в том, что был слишком к ней жесток. Если смотреть с этой точки зрения, то путешествие Акселя оказывается путешествием вглубь себя, конечной целью которого, тем самым героическим подвигом, оказывается не только возвращение неприятных, «погребенных» воспоминаний, но и их принятие. Ненависти и бегству противопоставляется принятие и прощение как подвиг – и с этой точки зрения Аксель действительно рыцарь и герой, причем в куда больше степени, чем два других ключевых персонажа. Это и есть, на наш взгляд, то самое внутреннее преображение, о котором говорит Кэмпбелл, Вистан и Гавейн в результате путешествия остаются прежними, а Аксель меняется.

Но даже при анализе произведения с данной точки зрения остается еще одна важная характеристика образа Акселя, которая повторяется во многих других образах – старость. Данную черту можно трактовать по-разному, мы свяжем ее со временем. Возраст – это течение времени. С тех пор, как герой получил травматический опыт, минуло много времени. Это дает новый, более отстраненный взгляд на события, который, однако, помогает не всем. Например, Гавейн из-за долгих лет жизни наоборот приходит к потере веры в людей, и, в том числе, его позиция противопоставляется позиции Акселя. Время является очень важным понятием для романа, одним из центральных образов которого становятся воспоминания, и ощущается оно в книге зыбко и эфемерно, как память человека, желающего сбежать от своего прошлого.

Вернемся к вопросу о жанре произведения. Может ли быть, что сам по себе жанр фэнтези в романе используется как символ? Таинственный, неизведанный мир, который скрывает куда больше, чем кажется, который к тому же отдален по времени от читателя. Эпоха становится одновременно знакомой (англы и саксы, Средневековье) и незнакомой (драконы, неканоническое восприятие образов) читателю. Зыбкая и обманчивая, как и время в произведении, эпоха, в которой стереотипные представления читателя переплетаются с тем, что он не ожидает увидеть. Возможно, подобная точка зрения является слишком смелой гипотезой, но, по всей видимости,фэнтези используется в романе как инструмент для создания особой атмосферы и построения аллегорической структуры. Исигуро выступает за максимально размытые рамки жанров. Нам представляется, что «Погребенный великан» в первую очередь философская история о памяти, подавленных воспоминаниях, чувстве вины, ненависти, прощении, и фэнтези здесь не самоцель, а способ иносказательно проиллюстрировать сложное смысловое содержание. В то же время нельзя полностью отрицать и фэнтезийные элементы, как внешние (фантастические существа, рыцари, альтернативное Средневековье и др.), так и «внутренние» – мифологема путешествия героя, которая очень часто встречается в фэнтези, и которую мы рассмотрели выше.

Итак, в «Погребенном великане» Кадзуо Исигуро характерная для автора тема травматического опыта раскрывается через множество символов, главным из которых нам кажется мифологема путешествия вглубь себя, конечная цель которого не просто вернуть себе запрятанные глубоко в сознание травматические воспоминания, но принять их. Также произведение и дискуссии вокруг него выводят нас на вопрос о функциональном использовании элементов различных жанров для достижения конкретных авторских целей и реакции на них читателей. Мы говорим не о намеренном постмодернистском смешении жанров, а именно об использовании, например, элементов фэнтези для иллюстрации идей, создания атмосферы и взаимодействия с ожиданиями читателей. Опыт «Великана» и «Не отпускай меня» Исигуро продемонстрировал, что подобные эксперименты публика и критика зачастую встречает с недоумением. На наш взгляд, пример «Погребенного великана» показывает, что при достаточном уровне мастерства и сильной идее подобное «нетрадиционное» использование жанров становится мощным творческим инструментом – книгу тяжело представить без фэнтезийной составляющей, это была бы уже другая история с несколько другим посылом, который задается контекстом.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Исигуро К. Погребенный великан. – М.: Издательство «Э», 2016 – 416 с.

2.       Cain S. Writers' indignation: Kazuo Ishiguro rejects claims of genre snobbery // The Guardian, 8 March 2015. [Electronic Resource]/ - URL: https://www.theguardian. com/books/2015/mar/08/kazuo-ishiguro-rebuffs-genre-snobbery (lата обращения: 26.03.2017)

3.       Кэмпбелл Д. Герой с тысячью лицами. – Киев: «София», Ltd., 1997 – 336 с.

РАЗДЕЛ III

ЛИТЕРАТУРА В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Г.М. Мухитова

(КФУ, г. Казань, студентка)

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДВУЯЗЫЧНЫХ СЛОВАРЕЙ

К двуязычным специализированным словарям относятся глоссариисправочники из определенной профессиональной сферы. Они, как правило, не так полны, зато отражают терминологическую систему, используемую в определенной организации.

Основным источником нашей работы является «Русско-татарский словарь-минимум для работников государственно-управленческого аппарата и общественнх организаций». В нем впервые наиболее полно собраны термины и терминосочетания официально-деловой терминологии. В то же время, словарь включает в себя терминологические единицы и других подтипов общественно-политической терминологии: экономической, правовой, культурно-просветительской, употребляемые в Конституции Республики Татарстан и других законодательных актах, периодической печати, теле-радио передачах, в научно-популярных, учебно-просветительских и официально-деловых изданиях. 

В нашей работе мы выявили отрицательные и положительные стороны  переведенных слов официально-деловой терминологии с русского на татарский язык.

Смысловая структура слов с широкой семантикой трудно поддается исчерпывающему раскрытию посредством другого языка. Поэтому двуязычные словари нередко дают весьма приблизительную картину совокупности значений слова с помощью перевода. С подобной проблемой пришлось столкнуться и в нашей работе. Некоторые слова, переведенные на татарский язык, несколько отдалялись от слов-оригиналов, например, бумага – документ. Документ – это отдельное слово, которое при переводе на татарский язык не изменяется, в этом случае, бумагу следовало бы перевести как кәгазь.

Заседатель – утыршчы — суффикс –чы, часто используемый в грамматике татарского языка, в этом случае использован в форме, которая, по нашему мнению, будет тяжелой для восприятия. Правильнее было бы перевести данное слово с помощью двух эквивалентов – утырышта катнашучы.

Обратный – кире кайту – эквивалент кайту здесь неуместен, достаточно перевести слово, как кире. (Обратная сила закона – законның кире көче).

В некоторых случаях, по нашему мнению, при переводе вместо предоставления эквивалента лучше было бы оставить слово-оригинал, так как не всегда переведенные термины могут в полной мере передать значение переводимого слова, и поэтому часто переводные словари создают обманчивое впечатление многозначности слова, которое отличается семантической емкостью. Например, квота – өлеш, норма. Норма также является русским словом, поэтому здесь было бы уместно оставить само слово квота.

Переводчики часто прибегают к использованию различных специализированных или отраслевых словарей. В связи с этим следует заметить, что специалисты, особенно работающие одновременно с разными заказчиками, сталкиваются с проблемой острой нехватки фоновых знаний в той или иной профессиональной сфере. Отраслевые словари отчасти помогают решить эту проблему, так как в них заглавному слову дается объяснение, позволяющее установить, что значит конкретное понятие, термин.

В данном словаре составители оставили русские эквиваленты слов, а также дали им определение: номенклатура – номенклатура (берәр һөнәргә, эшчәнлеккә караган атамалар җыелмасы); номинал – номинал (товарның, акчаның күрсәтелгән бәясе); кассация – кассация (югары инстанция тарафыннан суд хөкеменең яңадан каралуы, хөкемнең юкка чыгарлуы).

В ходе исследования было выявлено, что для составления подобного рода словарей надо иметь хорошее представление о том, какого рода смысловые соотношения существуют между единицами словарного состава исходного языка и языка перевода. Так как в некоторох случаях переводов слов этого не наблюдается. Также составителю стоило бы подбирать слова широкоупотребляемые в лексике носителей языка. Многие языковые единицы, приведенниые в словаре, не употребляются в речи и вряд ли будут корректно восприняты аудиторией.

Переводы слов эквивалентами, используемыми в узком общественном кругу: абонемент – абунә; опека – химая; признание – икърар итү, также можно перевести данное слово как тану, признать вину – гаепне тану; трибуна – мөнбәр; заложник – тотык, также можно представить слово или словосочетание более широкого употребления – тоткынлыктагы кеше, тоткы.

Таким образом, в ходе исследования были найдены некоторые недочеты при переводе слов на татарский язык и предложены более удобные, на наш взгляд, эквиваленты.

Словарь актуален для работников сферы государственного управления. Но для переводчиков данный словарь не всегда может послужить помощником, так как в нем недостаточно точно и полно раскрывается совокупность значений слова, а иной раз дается эквивалент однозначного слова. Иногда русские соответствия, даже когда каждое из них вполне оправдано, не дают верного представления о смысловой структуре слова, а нередко это раскрытие важнее для переводчика, чем самый длинный перечень потенциальных значений.

Одними из самых полезных словарей для переводчика являются отраслевые словари, идеографические, толковые, тезаурусы и различные электронные словари. Но все же большую часть времени переводчик пользуется двуязычным словарем, который играет в его работе достаточно неоднозначную роль, так как обладает как положительными, так и отрицательными сторонами. В качестве положительных сторон можно выделить то, что двуязычный словарь указывает, в каком направлении нужно искать обусловленное контекстом значение; помогает овладеть литературным языком; соблюсти различные языковые нормы, а также выявить ложных друзей переводчика. Среди отрицательных сторон можно отметить, что система значений в двуязычном словаре не всегда точно передает необходимые тонкости и особенности употребления нужного слова; двуязычные словари не могут быть использованы при любом виде перевода.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Русско-татарский словарь-минимум для работников государственноуправленческого аппарата и общественнх организаций/ составитель И.М. Низамов. – Казань: Татарское кн.изд-во, 2001 -143с.

2.       Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М.: ЭТС, 2001 – 424 с.

Р.М. Ханинова

(КалмГУ, г. Элиста, доцент),

Б.В. Зодьбинова

(КалмГУ, г. Элиста, студентка)

ПЬЕСА-СКАЗКА МИХАИЛА ХОНИНОВА «ХИТРЫЙ ЁЖ»:

ДИАЛОГ АВТОРА И ПЕРЕВОДЧИКА

По мнению дочери известного калмыцкого писателя Михаила Ванькаевича Хонинова (1919–1981), детская тема в творчестве ее отца не исследована, если не считать рецензий Ивана Солдатенко [1, С. 7] и Александра Ячменева [2, С. 10] на поэму «Мой верблюжонок», ее собственной статьи о пьесе-сказке «Хитрый Ёж» [3, С. 107–111] и статьи ее сестры [4, С. 112–116].

Между тем эта тема интересна не только с жанровой точки зрения, считает исследователь. В творчестве писателя представлены различные жанры: стихотворная пьеса-сказка («Хитрый Ёж»), поэма-сказка («Сказка о родине, песне и воле»), поэма («Мой верблюжонок», «Чудо-кони»), лирика. Во-первых, это обращение к устному народному творчеству калмыков: предание о сыновнем долге в сюжете «Сказания о закопченном тагане», «Сказка о родном крае» в основе двух поэм-сказок – М. Хонинова «Сказка о родине, песне и воле» и Д. Кугультинова «Песнь чудесной птицы»; а также внимание к фольклору других народов («Синсай», «Сказание о том, как Падун влюбился в Ангару»). Во-вторых, это автобиографические воспоминания о детстве с воспроизведением национального быта, истории, культуры («Мой верблюжонок»). В-третьих, это диалог поколений – дедов и внуков («Чудо-кони», лирика) [3, С. 107].

Сама Римма Михайловна Ханинова, поэт, переводчик, пишет тоже для детей [5, С. 120–123], давно переводит произведения своего отца, в том числе и для детской аудитории.

«Маленькая пьеса-сказка в стихах М. Хонинова “Хитрый Ёж” (перевод Николая Поливина), – отмечает исследователь, – любопытна творческим экспериментом как в области жанра в калмыцкой детской литературе, так и типологией заглавного героя. В отношении первого положения можно говорить о своеобразном синтезе поэмы-пьесы-сказки. Текст представляет собой полилог трех главных героев-зверей в рамочной конструкции речи автора-рассказчика (начало и конец поэмы), активно вторгающегося по ходу повествования в сюжет и структурирующего его по законам сказочного жанра. В то же время отсутствуют обязательные для драматического рода авторские ремарки: эту функцию берет на себя автор-рассказчик. Стихотворная форма организует повествовательное пространство в границах поэмы.

Сюжет авторской сказки на охотничью тему оригинален не самой конфликтной ситуацией дележа добычи на троих, а способом ее решения заглавным героем» [3, С. 107].

Эта пьеса-сказка в оригинале имела другое название – «Зара, Арат болн Чонин ханьцлгън» («Дружба Ежа, Лисы и Волка»). Впервые она была напечатана в альманахе «Теегин герл» («Свет в степи») в 1957 году после возвращения калмыцкого народа из ссылки, куда он был отправлен в период сталинских репрессий [6, С. 183–189]. Это тоже важно, поскольку произведение опирается на калмыцкий фольклор (типология заглавного героя-мудреца в монгольском устном народном творчестве), обращается к национальному быту кочевников-степняков, передает особенности натурального хозяйства.

Пьеса-сказка была переведена на русский язык московским поэтом Николаем Поливиным, которого с автором связывала давняя дружба. Книжка вышла в московском издательстве «Малыш» тиражом сто тысяч экземпляров. Произведение при этом претерпело ряд изменений, начиная с заглавия. Теперь в русском переводе подчеркивалось, каким образом удалось Ежу одержать вверх в дележе добычи между зверями, Лисом и Волком. Ведь известно, что в фольклоре всех народов Лис (Лиса) – самый хитрый зверь. Поэтому, на наш взгляд, следует говорить не о хитрости, а о мудрости Ежа, сумевшего не поссориться с друзьями и сохранить дружбу. Это как раз доказывает авторское следование традициям национальной словесности. «В соответствии с мировой фольклорной традицией, Волк и Лис позиционируются автором как антиподы – глупый и хитрый. В фольклористике тюрко-монгольских народов Ёж не только хитер, но и мудр. Именно это позволяет ему, как правило, выходить из всех положений победителем, быть справедливым судьей в спорных ситуациях. Достаточно вспомнить калмыцкую “Легенду о браке” и бурятскую “Каким образом открыт огонь”»  [3, С. 107], – указывает современный ученый.

В отличие от оригинального текста пьесы-сказки, где звери находят на заброшенном кочевье кусок масла, в русском переводе они поймали селезня, которого и должны теперь поделить между собой. Позволив Лису и Волку высказаться о своем возрасте, Ёж заявил потом о своем старшинстве, на основе чего и заключил, что добыча должна достаться именно ему. «С этих пор наш хитрый Ёжик / не трудит коротких ножек. / Он живет себе, не тужит, / Лис ему покорно служит, / за отцов и дедов долг / платит свежим мясом Волк. Всей округой Ёжик правит, / всяк его за это славит» [7, C. 26], – так завершается история об одной дружбе. Дистанцированная функция рассказчика в его признании («Мне перечить / не к лицу, поклонюсь-ка хитрецу») и пояснении: «Путь старинный нам неведом – / вдруг помог он нашим дедам?!» [7, С. 26]. Здесь постулируется закон родства всего сущего на Земле и, соответственно, взаимосвязи живых существ в их нерушимом единстве, а также актуализируется всеобщий дидактический аспект народной мудрости: «Ну, а если не помог – / доброй сказкой нас развлек!» [7, С. 26], подчеркивает исследователь [3, С. 110].

Пьесу-сказку М. Хонинова заново перевела на русский язык Римма Ханинова, обратившись к тексту его произведения 1960 года под названием «Зара, арат, чон һурвн» («Ёж, Лис и Волк»). В своем переводе 2015 года «Ёж, Лис и Волк» [8, С.79 – 87] она восстановила авторскую сюжетную канву: теперь звери нашли кусок масла. «Вдруг видят: вдали, что стоянка / На склоне холма здесь была, / Везде, где кибитка стояла, лишь горкой серела зола. // А там, с очаговой золою, / В брюшине бараньей кусок – / Завернуто масло большое, / Оно заготовлено впрок» [8, С. 83]. При сохранении условия старшинства в дележе добычи Ёж-победитель все же предлагает поделить масло: «Давайте поделим всем ровно, / Без жадности, хитрых затей: / Обидеть мне вас невозможно, / И имя терять средь зверей» [8, с. 86]. Рассказчик подытоживает: «С пустою неправедной силой / Уйти далеко – не уйдешь, / С обманом и хитростью – с ними / До цели своей не дойдешь. // А ум все преграды осилит, / Суть, смысл всего уяснит, / И смелости даст свои силы, – / И жизнь украсится с ним» [8, С. 86]. Поэтому пьеса-сказка завершается, как и полагается, счастливой концовкой: «Вот так в старину повстречались / Все трое в полынной степи / И больше не разлучались. Друзьям ведь всегда по пути» [8, С. 87].

Таким образом, диалог автора и переводчика продолжается до тех пор, пока к оригинальному тексту обращаются с новым прочтением и пониманием.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Солдатенко И. Степной ветер // Барвинок (Киев). – 1981. – № 4. – С. 7.

2.       Ячменев А. Мы растем! // Литературная Россия. – 1979. – 16 ноября. – С. 10.

3.       Ханинова Р.М. Пьеса-сказка «Хитрый Ёж» Михаила Хонинова: к типологии заглавного героя // Круг детского чтения сегодня: герои, сюжеты, поэтика: материалы регион. науч. конф. – Ставрополь: Ставропольское кн. изд-во, 2005. – Вып. I. – С. 107-111.

4.       Ханинова Э.М. Большой мир маленького человека в детской поэзии Михаила Хонинова (на материале поэмы «Мой верблюжонок») // Круг детского чтения сегодня: герои, сюжеты, поэтика: материалы регион. науч. конф. – Ставрополь: Ставропольское кн. изд-во, 2005. – Вып. I. – С. 112-116.

5.       Шовадаева С. В. Детская поэзия Риммы Ханиновой: герои, сюжеты, поэтика // Круг детского чтения сегодня: герои, сюжеты, поэтика: материалы регион. науч. конф. – Ставрополь: Ставропольское кн. изд-во, 2005. – Вып. I. – С. 120123.

6.       Хоньна М. Зара, Арат болн Чонин ханьцлгън // Теегин герл. – 1957. – № 1. – С. 183-189.

7.       Хонинов М.В. Хитрый Ёж. – М.: Малыш, 1974.

8.       Хонинов М. Ёж, Лиса и Волк // Ханинова Р.М. Материнский хлеб: хрестоматия по калмыцкой литературе для детей и юношества. – Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2015. – С. 79-87.

Л.И. Фахрутдинова

(КФУ, г. Казань, магистрант)

ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ СФЕРЫ ПЕРСОНАЖА-СУБЪЕКТА  В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ В. Г. РАСПУТИНА И А. ЕНИКИ

Проблеме точки зрения и различным способам модификации прямой речи посвящено большое количество исследований. Ее рассматривали М.М.  Бахтин, Б.А. Успенский, А.Б. Есин, В. Шмидт, В.Р. Аминева, а также Е.Я. Кусько, А.А. Андриевская, Л.А. Соколова и некоторые другие.

М.М. Бахтин в работе «Тетралогия» исследует различные формы передачи чужой речи. Проблеме «чужой речи» он посвящает целую главу. Изначально чужая речь представляется высказыванием другого субъекта, совершенно самостоятельным, законченным и лежащим вне контекста. Далее чужая речь переносится в авторский контекст, сохраняя предметное содержание, а также части конструктивной независимости и языковой целостности.

Различные формы передачи речи исследует и А.Б. Есин в работе «Психологизм русской классической литературы». Особое внимание в авторском психологическом изображении исследователь обращает на такие приемы, как психологическое описание и психологическое повествование. Психологическое описание, по его мнению, сосредоточивает своё внимание на описании статичного чувства – эмоции, переживания, настроения, в то время как для психологического повествования важна динамика представлений, желаний, переживаний, эмоций.

Б.А. Успенский в работе «Поэтика композиции» выделяет различные точки зрения (автора, повествователя, персонажа) и показывает, на каких уровнях они могут взаимодействовать. Для нас особый интерес представляют три уровня: идеологический, фразеологический и, наконец, психологический.

Различные способы модификации прямой речи исследует В. Шмид в статье «Вклад Бахтина / Волошинова в теорию текстовой интерференции». Он дает анализ теории несобственно-прямой речи Бахтина/ Волошинова, отмечает ее сильные и слабые стороны и полемизирует с ней. Предметом нашего исследования являются приемы создания сферы персонажа-субъекта в произведениях В.Г. Распутина и А. Еники – писателей, между творчеством которых могут быть установлены типологические схождения на уровне проблематики, идейной концепции произведения и принципов художественного обобщения.

Анализируя ранние произведения В.Г. Распутина («Деньги для Марии», «Изба», «Последний срок» мы пришли к выводу о том, что он использует форму несобственно-прямой речи, причем взаимодействие голоса автора и точки зрения персонажа может быть различным.

Так, в повести «Деньги для Марии» (1976) доминирующим типом несобственно-прямой речи является нарраториально-персональный – «несобственно-прямая речь, в которой, несмотря на встречающиеся лексико-семантические «следы» речи персонажа, все же преобладает «голос» автора» [7]. Голос персонажа проявляется в его немногочисленных диалогах с окружающими людьми. Он молчаливый, немногословный, простодушный, честный, порою саркастичный. Речь персонажа характеризуется обилием глаголов («спросил», «сказал», «отказался», «усмехнулся», «отвечает»), односложных ответов, немногочисленных вопросов. В произведении Кузьма предстает решительным человеком, который во что бы то ни стало, спасет свою семью, найдя деньги для Марии. В несобственно-прямой речи раскрывается несколько другая сущность Кузьмы. Перед жителями деревни главный герой – смелый и справедливый человек, попавший в трудную жизненную ситуацию и нуждающийся в помощи. Несмотря на внешнюю холодность, в глубине души Кузьма переживает, сомневается, размышляет, и даже боится: «Он не знал, как можно занять тысячу рублей, эта сумма представлялась ему настолько огромной, что он все путал ее со старыми деньгами, а потом спохватывался и, холодея, обрывал себя», «… Кузьма вдруг почувствовал, что он и сам боится этого…», «И вдруг понадобилось сразу много денег. Кузьма растерялся. Почему деньги выбрали его?». Герой растерян, разбит, но в то же время не теряет надежды на лучший исход событий: «И все же Кузьма надеялся, что на самом деле все будет по-другому. Кто-то отмолчится, а кто-то войдет в его положение (…) Хозяин как бы между прочим протянет ему деньги, и он тоже как бы между прочим возьмет в руки тоненькую теплую пачечку из нескольких бумажек…». Несмотря на открытый финал произведения, мы чувствуем, что герой не сможет найти недостающую сумму. Он потерян и одинок, и словно остается один на один со всем миром: «Кузьма со страхом думал о том, что сейчас он снова должен будет просить деньги. Он не был к этому готов. (…) Его охватывает горькое, тоскливое чувство неизбежности того, что сейчас произойдет. Он заставляет себя думать, что приехал не к чужому человеку, а к брату, но брат как спасение из мыслей все время ускользает…» [5].

В.Г. Распутин широко использует психологическое повествование: мы видим, как меняется настроение и состояние героя, а также его мысли и чувства: вначале он не верит в осуществление затеи со сбором денег (доминирующие чувства: сомнение, стыд, страх), затем появляется вера в возможность решить эту проблему (доминирует радость, приподнятое настроение, размышления о дальнейшей счастливой жизни с женой), в финале же вновь осознается неосуществимость задачи (страх, подавленное настроение, одиночество, тоска).

В повести «Последний срок» также доминирует нарраториальноперсональная несобственно-прямая речь. Речь повествователя характеризуется предельной детализацией в описании сцен в доме Анны, поведения ее детей; употреблением сложных конструкций, лирических отступлений, риторических вопросов: «“Забыла?!” Мысль вдруг задержалась на этом слове и придвинула его Люсе ближе. Забыла… Вот оно наконец то, что, не открываясь, почти с самого начала сегодня изводило её какой-то молчаливой давней виной, за которую придется держать ответ» [5, С. 480]. Речь героини же характеризуется обилием просторечий, диалектных слов, использованием пословиц и поговорок, фразеологизмов: «Она припомнила, что и радость и нерадость любят являться нечаянно, как снег на голову (…) Вот уж правда: скажи дураку богу молиться, он лоб расшибет» [5, С. 506].

В.Г. Распутин проникает в глубинную суть характера каждого из героев и знает о них больше, чем они знают друг о друге и о себе. Как установлено Н.Л. Лейдерманом, «автор диалогизирует повествовательный дискурс: в повести есть голос безличного автора-повествователя, непосредственно, драматически изображающего сцены в доме Анны, ее детей их поведение, а с другой стороны – взгляд, мысль и чувство самой Анны, передаваемые с максимальной близостью к зоне речи героини формами несобственно-прямой речи» [6]. Ситуации, переданные автором-повествователем довольно обыденны, привычны. Это суета вокруг неожиданно очнувшейся матери: «Набежали женщины с банками и склянками, засуетились вокруг печки, будто в шесть рук собирались готовить бог знает какое заморское кушанье. (…) Тут же путалась под ногами Нинка; (…) Нинка понимала, что произошло что-то важное, необыкновенное, и боялась пропустить то, что произойдёт дальше. [5, С.420], это и разговоры о поправляющейся Анне: «... Пришла ему сказать, что матушка-то у нас уж сидит. – Сидит? – Сидит, сидит. Я заглянула и глазам своим не поверила. (…) Ты, Илья, не подсмеивайся, не надо, – упрекнула Варвара. (...) – Пойдите сами поглядите. Сидит. Кто бы мог подумать?» [5, С. 450], и ссоры между детьми, к примеру, ссора Люси и Михаила по поводу грязной простыни. Чувства и мысли Анны переданы, как мы уже говорили, с помощью несобственно-прямой речи, в которой доминирует перспектива персонажа. К примеру, так описана радость Анны при встрече со своими детьми, когда она, очнувшись увидела их: «Но радость, оттого что она видит перед собой своих ребят, не давала ей отдохнуть, билась в лицо, шевелила руки, грудь, забивала горло» [5, С. 421]. Таким образом, несмотря на то, что повествователь рассказывает о происходящих с главной героиней событиях, не вмешиваясь в них, являясь сторонним наблюдателем, в его речи сквозят мотивы, цели, мысли и чувства главной героини.

По способу авторского психологического изображения повесть «Последний срок» является психологическим повествованием, так как в произведении прослеживается развитие и изменение настроений и чувств не только старухи Анны, но и и её детей – Варвары, Михаила, Люси.

В произведениях А. Еники, в отличие от произведений В.Г. Распутина, преобладает такая форма передачи чужой речи, как замещенная прямая речь.  Авторская речь в произведении А. Еники находится не только в смысловом, но и в грамматическом единстве с внутренней речью героя. Приведем соответствующий пример из рассказа «Әйтелмәгән васыять» («Невысказанное завещание»): «Ярый, шушы көнгә кадәр ул, Акъәби дигән кортка, яшәп килде. Ул менә аларны моңарчы җирләре белән, андагы тормыш, андагы кешеләр белән бәйләгән бердәнбер җеп булды. Хәзер шушы бердәнбер җеп тә өзелә инде... (...) Ләкин, ни кызганыч, тере җеп өзелү белән бергә туган-үскән илгә юл дә киселәчәк. Кылганлы далада утырган Юлкотлы үзе дә, аның кешеләре дә акрынлап онытылачак. Әмма киселергә тиешме соң, Ходаем, туган илкәйгә юл, онытылырга тиешмени соң ата-бабадан килгән андагы тормыш, андагы кешеләр? Юк, Акъәби үзе мондый хәл белән һич тә килешә алмый. Аның өчен туган ил – туган туфрак дигән сүз» [2, С. 33] («Ну хорошо, жила на свете старуха Акэби. Она была до сих пор единственной живой нитью, связывающей их с родной землей, с ее жизнью, с ее народом. Рвется теперь эта последняя нить... Но вот что страшно – с этой живой нитью будет отрезан путь и к родной земле. И сама деревня Юлкотлы среди ковыльной степи, и люди ее постепенно забудутся. Но должен ли быть отрезан этот путь к родной земле, должны ли быть, о господи, забыты и жизнь на ней, и люди ее? Нет, Акэби никак не может смириться с этим. Родина для нее – это родная земля» [3, С. 164]).

Внутренняя речь героини здесь вливается в авторское повествование, образуя с ним тесный сплав. Авторская речь и речь героя как в смысловом, так и в интонационно-синтаксическом отношении, близки, однотипны. Это показывает буквальное совпадение отдельных словосочетаний, что является стилистической однородностью речей. Экспрессия авторского повествования созвучна с экспрессией внутренних размышлений Акэби. А. Еники в данном случае мастерски использует двойную интонацию – авторскую и героини для более полной характеристики тревожного состояния Акэби. Акэби размышляет об отрыве молодого поколения от родной земли, от народа, с его веками накопленной мудростью. В отдельных местах рассказа повествование передано героине. В других случаях происходит сложный сплав авторской речи и речи персонажа. Переход от одной типа речи к другому осуществляется незаметно, без формальных указателей, – «она подумала», «она почувствовала». О восприятии Акэби «сигнализируют» интонационные и стилистические средства. Голос автора уходит в подтекст, то соединяясь с голосом героя, то отделяясь от него, поднимаясь над ним, но все время звучит в «тоне и духе» героя.

Выявленные закономерности создания сферы персонажа-субъекта в произведениях В.Г. Распутина и А. Еники существенны для характеристики статуса автора и принципов организации субъектной сферы в русской и татарской литературах рассматриваемого периода.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Андриевская А.А. Несобственно-прямая речь в художественной прозе Л. Арагона. Киев, 1967 - 170 с.

2.       Еники Ә. Әсәрләр, өч томда. II-том: Повестьлар. – Казан: Татар китап нәшрияте, 1991 – 415 б.

3.       Еникеев А.Н. Глядя на горы. Повесть и рассказы. Пер. с тат. М., «Современник», 1974. – 380 с.

4.       Лотман Ю.М. Семиосфера. - С.-Петербург: «Искусство—СПБ», 2000 — 704 с.

5.       Распутин В.Г. Повести. 2-е изд. – М., «Молодая гвардия», 1978 – 656 с.

6.       Лейдерман Н.Л. Русская литература 1968–90 [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.studfiles.ru/preview/3537415/page:6 (дата обращения 30.03.2016)

7.       Казакова Е. Авторитет автора в несобственно-прямой речи традиционного нарратива [Электронный ресурс]. – URL: http://kazankowa.by/node/10 (дата обращения 30.03.2016).

Р.Б. Берестнев

(КФУ, г. Казань, студент)

РОМАН ДЖ. КУТЗЕЕ «ДЕТСТВО»: СОХРАНЕНИЕ АВТОРСКОГО

«Я» В РУССКОМ ПЕРЕВОДЕ Е.З. ФРАДКИНОЙ

«Детство» – это первый том автобиографической трилогии южноафриканского писателя Дж. Кутзее. Роман вышел в свет в 1997 году, хотя интерес к автобиографизму у писателя возник задолго до написания этого произведения. Дж. Кутзее трепетно относится к автобиографическому повествованию, считая автобиографию не просто вымыслом, а неким истинным документом.

«Они живут в районе жилой застройки вблизи городка Вустер, между железнодорожной линией и Нэшнл-роуд. Улицы в этом районе носят название деревьев, хотя деревьев здесь пока нет. Их адрес – Тополиная улица, дом №12» [2, С. 8]. С этих слов начинается роман. Текст, как можно было заметить, написан от третьего лица: герой, повествователь, автор совпадают. «Дж. Кутзее – очень противоречивая личность. В автобиографии Дж. Кутзее старается быть очень откровенным и честным. Всю трилогию можно рассматривать как одну большую исповедь перед читателем. В этом произведении писатель говорит о проблеме любви, веры и безверия, жестокости, искренности, дружбе. Он выражается четко и предельно лаконично, но опускает многие приватные подробности…» [1, С. 147].

Дж. Кутзее родился в Капской провинции (ЮАР). В его семье всегда разговаривали по-английски. Романы свои писатель сочиняет тоже на английском языке, но, например, в первом томе автобиографической трилогии встречаются некоторые лексемы и даже целые выражения на африкаанс, которые, нужно сказать, в русском издании «Детства» не все переведены. В связи с этим, мы рассмотрим интерпретацию оригинального текста переводчиком Е.З. Фрадкиной.

«Однако язык мальчиков-африканеров, африкаанс, невероятно грязный. Они говорят такие непристойности, что ему далеко до них: произносят fok, и piel, и poes – односложные слова, перед тяжестью которых он в испуге отступает. Как они пишутся? Пока он не сможет их написать, ему не удастся укротить эти слова в своей голове. Пишется ли fok с “v”, что сделало бы это слово более почтенным, или с “f”, отчего оно бы стало по-настоящему диким, первобытным, не имеющим предков? В словаре ничего не сказано, там этих слов нет, ни одного» [2, С. 57]. Как мы видим, в представленной цитате из романа «Детство» fok, piel, poes Е.З. Фрадкиной не переведены на русский язык.

Перевод художественного текста – сложный процесс. Переводчик художественной литературы одновременно и писатель, он создает аналогичный текст на другом языке, новый текст, учитывая языковые и культурные аспекты. Герой «Детства» не понимает значения упомянутых в цитате лексем. Е.З. Фрадкина осознанно не переводит эти нецензурные лексемы для того, чтобы читатель смог поставить себя на место героя. Герой романа из интеллигентной семьи: мама – учительница в школе, отец – адвокат. Конечно, Джон не мог знать эти «невероятно грязные» слова. Значение “fok” можно приравнять к английскому “fuck”, “piel” – пенис, а “poes” (скорее всего, голландского происхождения) – влагалище; существует так же сленговая коннотация.

«Какое отношение имеют слова тип gat, такие тяжелые, гортанные и черные, к сексу с его мягким, заманчивым «с» и загадочным конечным сочетанием «кс»?» [2, С. 57]. В данном контексте “gat” следует перевести как «анус» (прямое литературное значение «дыра»).

Подобный прием используется и здесь: «Он боится, просто терпеть не может неуклюжих босоногих мальчишек-африканеров в их тесных коротких брюках, особенно старших мальчиков, которые, дай им полшанса, утащат тебя в какое-нибудь тихое место в вельде и будут над тобой измываться, – он слышал, как об этом упоминали со смешком. Например, они могут тебя borsel – насколько он понял, это означает, что с тебя снимут штаны и намажут яйца кремом для чистки обуви (но почему яйца? Почему кремом для чистки обуви?) и пошлют домой по улицам, полуголого и рыдающего» [2, С. 67]. “Borsel” переводится в словаре S. J. Du Toit [3] на английский (русского издания мы не нашли) как “to brush” – «чистить».

В романе время от времени герои поют южноафриканские песни, некоторые названия в тексте даны тоже на языке оригинала. «Он думает о песнях на языке африкаанс, которые их заставляют петь в школе. Он так их возненавидел, что ему хочется громко кричать и издавать неприличные звуки во время пения, особенно когда исполняют “Kom ons gaan blomme pluk” – о том, как детишки резвятся в полях среди чирикающих птичек и веселых насекомых» [2, С. 68]. Песенка называется «Пойдем собирать цветы». После оригинального названия идет авторское пояснение, о чем песня, поэтому для читателя в таком случае, по сути, нет необходимости знать название на русском языке. Не переводит Е.З. Фрадкина и “Uit die blou van onse hemel” («Голос Южной Африки», эта песня стала гимном ЮАР в 1957 году).

В сентябре Джон с отцом всегда приезжают на ферму дяди Сона поохотиться. «Они охотятся на легендарного paauw» [2, С. 85]. «Однажды утром, когда он отправился один в высохшее русло реки, охотясь на muisvoels, ружье «.22» заклинило» [2, С. 86]. Также в тексте встречается hamel. “Paauw” (павлин), “muisvoel” (птица-мышь), “hamel” (валух) – это названия животных. Пояснение («кастрированный баран») есть только для “hamel”. В тексте читатель вряд ли поймет значение двух других слов, а мы считаем, что это необходимо для полного представления картины.

Е.З. Фрадкина талантливо преодолела языковые и культурные барьеры, работая над переводом романа Дж. Кутзее; точно передала атмосферу, в которой рос герой «Детства», авторскую идею и авторское «я». Но для некоторых слов и выражений не хватает все-таки комментариев переводчика.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Берестнев Р. Б. Дж. Кутзее и «Крейцерова соната» Л. Толстого: проблема исповедальности / Р. Б. Берестнев // Международный молодежный научнообразовательный фестиваль им. Л. Н. Толстого : сб. научно-практич. работ. – Казань, 2016. – С. 138-151.

2.       Кутзее Дж. М. Сцены из провинциальной жизни / Дж. М. Кутзее. – М.: Эксмо, 2015. – 544 с.

3.       Du Toit S. J. Patriot woordeboek: Afrikaans-Engels [Patriot dictionary: AfrikaansEnglish] / S. J. du Toit. – Pretoria, 1968. – 170 p.

РАЗДЕЛ IV

ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ

С.В. Каркина

(КФУ, Казань, доцент)

ИНТЕГРАТИВНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПРИНЦИПОВ РИТОРИКИ  В РАЗВИТИИ ИСКУССТВА XVII ВЕКА

В ряду актуальных тенденций современной культуры выделяется стремление к интеграции разных видов искусств. Истоки данного явления могут быть обнаружены значительно ранее в искусстве XVII века. Исследование примеров взаимопроникновения элементов разных видов искусств позволяет установить наличие в них определенных закономерностей, имеющих большое значение для восприятия и интерпретации содержания художественного образа в совокупности его разнородных выразительных средств.

Исторический период барокко в западноевропейской культуре характеризуется тяготением к созданию средствами искусства ярких, контрастных и динамичных образов. Его ведущими идеями являются стремление к облагораживанию естественной человеческой сущности, а также доминирующее значение разума во всех областях жизнедеятельности человека.

Система искусств в этот период представляет собой некую иерархию, господствующее положение в которой отводится ораторскому искусству – риторике. Его главным назначением является совершенствование способностей к убеждению, а также воздействию на человека путем обращения к его чувствам, эмоциям, разуму. Высокая значимость основных риторических принципов в XVII веке определила функции риторики как обобщающей теории искусств, предвосхищая появление в XIX веке эстетики как науки. Современные исследователи отмечают, что в этот период «все виды искусства, особенно музыка и живопись, рассматривались в прямой аналогии к искусству слова, и на основе сходства характера воздействия и художественных средств и приемов часто приравнивались к нему» [3, С. 56]. Перенесение принципов творчества, используемых в ораторском искусстве, во все остальные виды стало отличительной чертой барокко.

Влияние риторических принципов на развитие живописи проявилось в появлении жанра ванитас, представляющего собой разновидность барочного натюрморта и предназначенного для того, чтобы напоминать о быстротечности жизни, тщетности усилий, направленных на получение удовольствий, неминуемости смерти. Именно стремление направить человеческую мысль на размышления о бренности земного бытия посредством живописных изображений, было заимствовано из ведущих принципов ораторского искусства.

Термин «ванитас» в переводе с латинского означает «суета, тщеславие, бренность». Широкое распространение картины, написанные в жанре ванитас, нашли в искусстве Фландрии и Нидерландов. Их также можно встретить во Франции и Испании. Основное достижение риторики, связанное со стремлением этого вида искусства к смысловой определенности и образной конкретности, и способствовавшее формированию выразительного языка, нашло отражение в особенностях стиля ванитас, а именно в формировании особого «лексикона» художественных средств.

Картины эпохи барокко в жанре ванитас предполагали использование словаря символов, функции которых выполнял определенный круг изображений, несущих определенный смысл. Так, один из обязательных атрибутов подобных полотен – череп, который должен был напоминать зрителю о неизбежности смерти. Целый ряд изображений, значение которых было определено и зафиксировано, служил для передачи тех или иных аффектов. Если на картине были изображены гнилые фрукты, то они должны были натолкнуть зрителя на размышления о неминуемости старости, в то время как зрелые и сочные плоды символизировали плодородие, изобилие, богатство и благосостояние; груши, персики и яблоки напоминали и грехопадении человечества, ростки зерна или ветви плюща служили символами возрождения и вечного круговорота жизни. Символами смерти также служили мыльные пузыри, напоминавшие о краткости и внезапности угасания человеческой жизни, а стекло символизировало ее хрупкость.

Принципы теории аффектов ораторского искусства оказали влияние не только на развитие художественного языка живописи, но и были положены в основу системы музыкально-риторических фигур. Аналогично тому, как изображения на полотнах ванитас служили символами, которые должны были определенным образом настроить сознание человека на философский лад, на размышления о смысле бытия, риторические фигуры в музыке должны были воздействовать на слушателя, вызывая в нем те или иные эмоции. Развитие музыки XVII в. было обусловлено тенденцией передачи смысла слов и драматических коллизий художественного содержания. Совершенствование композиторами языка музыкальноизобразительных средств было направлено на воспроизведение живых интонаций человеческой речи и ее эмоциональной выразительности, подражание звукам окружающего мира, живописание и конкретизацию сюжета.

В этот период теоретиками собирались коллекции музыкальных интонаций, а функции композитора были сведены к выбору среди них тех, которые требовались в каждом отдельном случае. В трактате И. Тюрингуса, написанном в 1625 г. была предложена классификация иконических знаков-понятий, получивших широкое распространение в музыкальной практике. Более высокой ступенью совершенствования музыкального языка можно считать появление музыкальных икон, обозначающих абстрактные понятия, такие, как мотивы вопроса, фигура креста, нисходящее движение catabasis, символизирующее спуск в преисподнюю, и восходящее движение anabasis, служившее символом устремленности к Небесам.

Особое преломление риторические принципы воздействия на зрителя и слушателя нашли в уникальном жанре хореографического искусства барокко, получившего название Danses chantées, означающего в переводе «танец с пением». Отличием этого танца был необычный состав участников, предполагавший в качестве одной из обязательных партий музыкального сопровождения голос певца. Именно певцу отводилась главная роль, которая определялась термином «гармонический оратор». Стилистика танца отличалась подчеркнутой риторичностью, а все его выразительные средства, включая танцевальные движения, мимику и жесты танцоров, музыку и декламировавшийся текст понимались как страстное речевое высказывание, призванное выразить многообразную гамму чувств. Основной целью композиции танца предполагалась необходимость вызвать определенную реакцию публики. Данный пример сценического искусства можно считать образцом неразрывного единства трех видов искусств: хореографии, слова и музыки.

Эстетические принципы всех рассмотренных жанров (ванитас в живописи, danses chantées в хореографии), а также теория музыкальнориторических фигур в точности соответствовали риторическим традициям XVII века. Господство риторики во всех видах искусства проявилось в том, что любые жанры, в особенности те, которые были рассмотрены в настоящем исследовании, трактовались как особая форма общения исполнителя с публикой. Риторические приемы, такие как выразительное слово в танце, интонационные формулы в музыке или словари понятий, имеющих художественные значения в живописи, способствовали передаче глубины внутреннего мира человека, богатства палитры и сложности тонких оттенков чувств, многообразия переживаний эмоционального мира. Интегративное значение принципов ораторского искусства проявилось в создании принципиально новых форм в искусстве, исторически подтвердивших свою уникальность. Все они отличаются тем, что новые выразительные приемы были созданы в процессе преломления традиционных художественно-выразительных средств сквозь призму риторических принципов, вне связи с которыми эти явления не могут быть осмыслены во всей полноте своего художественного содержания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Захарова О.И. Риторика и западноевропейская музыка XVII – первой половины XVIII века: принципы, приемы. – М.: Музыка, 1983. – 77 с.

А.А. Милитчук

(КФУ, г. Казань, студентка)

ВЛИЯНИЕ МАТЕРИ НА ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО  МИРОВОЗЗРЕНИЯ Ф.И. БУСЛАЕВА  (ПО МАТЕРИАЛАМ ЕГО ВОСПОМИНАНИЙ)

Материалом для создания полноценной и объективной картины истории отечественного литературоведения могут служить не только научные труды самих литературоведов и их оценка научным сообществом, но и их автобиографии, мемуары, воспоминания, официальные документы, библиотеки и т.п. Именно они позволяют выявить основные научные контакты ученого, обозначить круг его интересов, проследить за формированием научных взглядов, выбором методологии, поиском своего пути в науке.

Наша статья посвящена изучению воспоминаний Фёдора Ивановича Буслаева (1818 – 1897) с целью выявления роли матери в становлении его как учёного. С его именем связано возникновение в России мифологической школы, для которой «были характерны представления об органической связи языка, мифологии и фольклора, о мифе как результате коллективного творчества и первоначальном ядре, из которого с течением времени развились все жанры фольклора»[1].Основываясь на применении таких методов литературоведения, как биографический, психологический и культурно-исторический, мы предполагаем, что тот факт, что Ф.И. Буслаев стал крупным представителем мифологической школы, не случаен. Это обосновано внешним влиянием, упоминание о котором можно обнаружить в его мемуарах.

Примечательно, что воспоминания Ф.И. Буслаева имеют нелинейную композицию, в них присутствуют отступления, вставные элементы в виде писем. Они пестрят, казалось бы, незначительными яркими событиями юности – в общем, по языку мемуары очень близки к художественному произведению, но это нисколько не лишает текст исторической ценности.

Значительную часть своих воспоминаний Ф.И. Буслаев посвящает своей матери, что не удивительно, потому что именно она оказывала наибольшее влияние на становление личности будущего учёного от его рождения до самой своей смерти. Главная заслуга матери Ф.И. Буслаева – его образование. Когда маленькому Фёдору было около семи лет, она сблизилась с Марьей Алексеевною Лебедевой, по мнению литературоведа, с целью «отдать <его> в приготовительную школу, которую содержала Лебедева для приходящих девочек из зажиточных семейств города» [2]. Так, в этом учебном заведении Ф.И. Буслаев получал образование до 10 лет.

Следующим этапом обучения для будущего научного деятеля стала пензенская гимназия. И здесь мать не оставила своего сына и подружилась с семьёй Меркушовых, член которой (Василий Филиппович) преподавал юному Фёдору математику, и с семейством фон-Фриксиус, в котором она нашла себе одну из лучших приятельниц –  дочь Карла Карловича фонФриксиуса, Анну Карловну, жену Александра Христофоровича Зоммера, учителя немецкого языка в пензенской гимназии. Как пишет Ф.И. Буслаев, сближение с ними произошло «не из одной лишь приязни, как со всеми другими, но и в личных интересах <его> обучения и вообще образования»

[2].

Последний год в Пензе, после окончания гимназического курса, Ф.И. Буслаев проходил семинарское обучение, необходимое для поступления в университет. Здесь следует отметить, насколько значительной оказалась роль его матери в выборе жизненного пути учёного. Он писал: «Моим постоянным желанием было сделаться медиком, чтобы обеспечить матушке независимое положение; но она, находя меня решительно неспособным к изучению анатомии и хирургии, прочила меня и всеми силами содействовала для поступления в филологический факультет…» [2]. В связи с этим, возникла необходимость изучать греческий язык для чего на условиях предоставления недорогого жилья был приглашён преподаватель Дмитрий Осипович Львов. Кроме греческого языка, кандидат Московской Духовной академии занимался с молодым Фёдором и латинским.

Значимую роль матери в получении начального образования красноречиво отметил и сам Ф.И. Буслаев. В своих воспоминаниях он говорил о том, что названные нами этапы обучения «были организованы и приведены в стройный порядок предусмотрительными заботами и бдительным попечением моей матушки. Вот почему с живейшею признательностью всегда воспоминал я и теперь воспоминаю вместе с вами о моем школьном обучении. Оно пробудило во мне любовь к науке, которая потом навсегда сделалась предметом и целью всей моей жизни» [2].

Положительное влияние и забота со стороны матери не исчерпали себя и во время обучения Ф.И. Буслаева в университете, несмотря на разделившее их расстояние. Это чувствуется и в многочисленных письмах сыну, опубликованных учёным, и, особенно ярко, во время её посещения Москвы для встречи со своим юным студентом. По признанию самого литературоведа, «это посещение университета (его) матушкою принесло (ему) великую пользу, внушив убеждение и товарищам (его), и непосредственному, ближайшему начальству, что сын такой рассудительной и заботливой матери не может сделаться дурным человеком» [2]. В это же время произошёл ещё один примечательный случай, который помог молодому Ф.И. Буслаеву понять своё призвание. Будущий литературовед переписывал лекцию, когда вошла его мать и поинтересовалась, чем он занимается. И, молодой человек, воодушевляясь подробным рассказом и острым интересом близкого человека, «из роли студента (перешёл) в роль Михаила Петровича, которого и тогда <он> уже так полюбил (…). Вот вам первый опыт, которым <он> дебютировал свое призвание на университетскую кафедру, и первым лицом из всех <его> слушателей и слушательниц была (его) матушка» [2].

Последнее, о чем хотелось бы упомянуть, говоря о матери Ф.И. Буслаева, это её «собственная маленькая библиотечка», состоявшая из книг XVIII века. Так, с ранней поры будущий учёный «знал о существовании Робинзона Крузэ и Дон-Кишота» [2], его мать декламировала наизусть многие баллады Жуковского, с особенным умилением они вместе читали «Сельское кладбище» Грея, «Умирающего Тассе» Батюшкова и прочее. Таким образом, здесь необходимо отметить влияние эпохи на становление мировоззрения литературоведа, в частности, влияние романтизма, представители которого интересовались фольклором.

Примечательными в этой библиотеке были «капитальные» произведения, которые, по словам самого литературоведа, «и впоследствии оказали на <него> заметное влияние в (его) ученых работах». «Это были, вопервых, «Письмовник» Курганова, толстая книга, в большую осьмушку, и, во-вторых, «Письма русского путешественника» Карамзина, несколько томиков в 16-ю долю листа» [2].

Таким образом, библиотека матери во многом посодействовала становлению научных интересов учёного, как и культурная эпоха того времени. Но, по мнению Ф.И. Буслаева, влияние его матери в этом смысле гораздо шире, нежели было описано нами. Он считал, «что после Ясона Петровича Евтропова она была для (него) главною воспитательницею и наставницею в литературе» [2].

Исходя из всего вышесказанного, мы пришли к выводу, что Ф.И. Буслаев сознательно отвёл своей матери столь объёмную часть в своих воспоминаниях, ведь именно она сыграла ключевую роль на жизненном пути учёного. Благодаря ей он, несмотря на все финансовые трудности, получил хорошее образование, полюбил литературу и избрал факультет филологии, который действительно был ему ближе по способностям и наклонностям, и помог, в итоге, раскрыть его потенциал. Ей же он, возможно, обязан оказанному ему уважению со стороны учителей, а значит, и дальнейшим интересом к науке.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Энциклопедический словарь: Мифологическая школа [Электронный ресурс]. – URL: http://dic.academic.ru (дата обращения: 24.01.2017)

2.       Буслаев Ф.И. Мои воспоминания [Электронный ресурс]. – URL: http:// dugward.ru/library/buslaev/buslaev_moi_vospominaniya.html (дата обращения:

24.01.2017)

А.И. Швецова

(КФУ, г.Казань, студентка)

«ВОЙНА И МИР» ГЛАЗАМИ ЗАПАДА

В конце XIX века в жизнь человека вошел новый вид искусства, который перевернул все представление о возможностях творцов – кинематограф. Переворот в восприятии такого новшества происходил постепенно: на заре своего существования кино имело в распоряжении лишь движения, через которые необходимо было передать мысль и идею. Жесты, движения и многочисленные невербальные способы передачи информации и по сей день являются определяющими в кинематографе, не зря и сам термин происходит от греческих слов «движение» и «писать, рисовать», то есть «записывающий движение». Но, тем не менее, позже в мире кино появились технологии, позволяющие передавать слова, генерировать звуки, менять изображение, модифицировать до неузнаваемости и создавать совершенно немыслимые образы и картинки на экране.

Кино нередко создается на основе литературных произведений, ведь, располагая многими возможностями, оно может передать литературную работу на новом уровне восприятия, визуализировать написанное. Киноиндустрия сразу после своего появления обратила свое внимание на литературу, и такое явление получило название «экранизация».

Экранизации, в широком смысле, можно поделить на два вида:

− точная передача смысла и идеи: кино, в котором режиссер решил соответствовать произведению во всем (внешность героев, реплики, сцены, факты, костюмы, обстановка, время и место действия);

− собственная интерпретация произведения: режиссер/сценарист может выдвинуть на передний план второстепенные сюжетные линии; изменить сюжет или факт; использовать лишь идею или героя и создать собственную историю (в таком случае указывается, что экранизация создана по мотивам произведения); или автор экранизации может изменить небольшие детали, стилизовать реплики, отказаться от каких-либо сцен (или же добавить их) и т.д.

Выбор формы зависит от того, какая цель стоит перед режиссером: воплотить произведение на экране в максимальной своей полноте, или же создатель экранизации собирается представить зрителю собственное видение или задумку, на основе идеи оригинального произведения.

В данной работе предметом исследования являются многочисленные экранизации эпохального романа-эпопеи «Война и мир» одного из величайших писателей в истории Льва Николаевича Толстого. Совершенно неудивительно, что вот уже на протяжении более ста лет киноиндустрия обращается к этому произведению: идеи и проблемы, поставленные в романе, будут актуальны всегда. Это общечеловеческие вопросы любви, прощения, верности, алчности, величия, добра и зла, проблемы отцов и детей. В своем произведении автор заглянул в каждый уголок человеческой души, создал более пятисот разнохарактерных героев, чтобы каждый читатель смог найти единомышленника. В толстовском романе поставлены личностные, социальные, нравственные проблемы, говорится о ложном и истинном патриотизме, о роли личности в истории, о национальном достоинстве.

К тому же, Толстой максимально полно описал все слои русского общества в эпоху войн против Наполеона в 1805—1812 годах, а значит, роман имеет историческое значение. Все философские размышления Толстого проходят сквозь историческую призму, некоторые объясняются историческими событиями, показано, как формируется и меняется мнение героя, в зависимости от жизненных и исторических явлений.

Экранизировать «Войну и мир» начали еще в 1913 году, тогда Петром Чардыниным был снят первый короткометражный немой фильм, через два года режиссер снял еще одну киноленту по роману Толстого – «Наташа Ростова»; в том же 1915 году свою версию создали Владимир Гардин и Яков Протазанов. В 1956 году на большой экран вышла картина «Война и мир» американского режиссёра Кинга Видора. После этой успешной экранизации в СССР был сформирован госзаказ на создание собственного шедевра, это дело государственной важности доверили Сергею Бондарчуку. На создание знаменитой теперь киноэпопеи у режиссера ушло шесть лет. В 1972 году телеверсию романа «Война и мир» представил канал BBC. Главной особенностью этой экранизации стало внимание создателей к второстепенным персонажам — например, Платону Каратаеву. Ещё один телесериал «Война и мир» появился в 2007 году, став результатом сотрудничества нескольких стран: России, Франции, Германии, Италии и Польши. Последней на данный момент экранизацией стал британский драматический мини-сериал «Война и мир», показ которого начался 3 января 2016 года. Всего насчитывается 11 масштабных экранизаций по мотивам великого романа. [3, С. 1 – 3]

Мы хотим обратить внимание на две работы – телесериал Роберта Дорнхельма 2007 года (Россия, Франция, Германия, Италия и Польша) и телесериал Тома Харпера 2016 года (Великобритания).

Классическим приемом во многих экранизациях романа является использование голоса за кадром. Не отошла от этого и версия 2007 года. Необходимость такого комментария объясняется просто – много мыслей, пояснений и важных идей изложено Толстым от имени автора. Таким образом, если режиссер воплощает на экране максимально приближенную к роману версию, менять реплики персонажей и вкладывать такие комментарии и идеи в их уста не представляется возможным. Этим отличается сериал 2016 года – здесь отсутствует голос автора. Исходя из этого, мы считаем, что данная версия подходит для подготовленного зрителя, знакомого непосредственно с работой Толстого, иначе экранизация может быть воспринята более поверхностно, а основные философские взгляды и поставленные в романе проблемы ускользнуть от понимания зрителя.

Отказ от закадровых комментариев был первым шагом к интерпретации романа. Сама история осталась нетронутой, но обрамляющие атрибуты были адаптированы. Создатели приняли решение упростить стилистику речи героев и их манеры, костюмы и приблизить атмосферу к близкой для понимания современным зрителем. Мы считаем, что общее упрощение атмосферы не повлияло отрицательно на восприятие экранизации. Искусство должно жить и развиваться согласно времени, в котором создается, вполне логичным представляется тот факт, что экранизация адаптирует произведение 1863 – 69 годов для настоящего времени. Также неоспоримым является тот факт, что вечные вопросы и проблемы, поставленные в романе, будут актуальны независимо от формы представления. Обратив внимание на то, что данная экранизация является частью современной массовой культуры, можно понять, что, как и любое произведение массовой культуры, данная экранизация нацелена на соавторство зрителя. Таким образом, упрощение и адаптация оправдываются ожиданием создателей подготовленности зрителя к соразмышлению.

В целом, британский проект вызвал разноречивые отклики, что неизбежно. А также, поскольку народное и государственное на Руси разделяется плохо, то любая постановка романа Толстого – за рубежом или в России – сталкивается с неизбежностью политического и социального влияния. [2, С. 1]

Зарубежные режиссеры так или иначе сталкиваются с проблемой акцентов: либо делается ставка на батальные сцены войны и превращение кино в тяжелое для восприятия повествование о военных действиях; либо на личностные проблемы и конкретные сюжетные линии, что грозит потерей общего замысла романа. Таким образом, существует риск потерять мировоззренческий пласт романа и оригинальную философскую концепцию великого русского писателя. Другими словами, приходится выбирать между войной и миром. Не выбирая между баталиями и гражданской сагой, создатели данной телеверсии предпочли синтетический вариант: шесть лет истории России они решили показать глазами главных героев романа.

Для каждого ключевого дома — Ростовых, Болконских, Безуховых-

Курагиных – было разработано особое художественное пространство. Интерьеры, предметный мир также фиксируют развитие или стагнацию героя. Пьер, унаследовав громадное состояние, несчастливо женившись, стрелявшись на дуэли, став масоном, так и живет в отцовском гигантском особняке, набитом, как у всякого пожилого одинокого человека, хламом жизни. Он не чувствует себя хозяином дома и сам себе не хозяин. Интерьер дома Ростовых – словно муравейник, куда каждый несет что-то ценное для себя и вместе с тем совершенно бесполезное для других: по столам разбросаны коробки с табаком или леденцами. Война и разорение семьи сжимают и пространство Ростовых, пока Николай, графиня, Наташа и Соня не окажутся без средств в меблированных комнатах. У княжны Марьи вовсе нет своего места в огромном родовом доме в Лысых Горах. В кадре она, пребывая в вечном страхе перед отцом, всегда показана не у себя в комнате, а в неуютном безликом пространстве проходных комнат. Кабинет старого князя, напротив, словно гнездо сороки, заполнен всевозможными артефактами прошлого. В зоне комфорта, естественно, знаменитый токарный станок [2, С. 5].

Что касается фактических несоответствий экранизаций 2007 и 2016 годов с романом, то, как и в любой киноверсии, сокращены или изъяты многие сюжетные линии, что объясняется невозможностью передать на экране всю масштабность произведения. Версия 2016 не содержит принципиальных отклонений от сюжета и несоответствия фактов; создатели версии 2007 года, в свою очередь, пошли на изменения в сюжете, некоторые из которых не совсем понятны, а именно:

1.        Сильно изменен эпилог: в романе Соня не выходит замуж за Денисова, но живёт в доме Николая Ростова — «она, как кошка, прижилась не к людям, а к дому» [1, Т. 1, Ч. 1, VIII];

2.        Элен умирает от болезни, заразившись от любовника из ближайшего окружения Наполеона. В романе она умирает в результате неудачного аборта: «...Она вверилась какому-то итальянскому доктору, лечившему её каким-то новым и необыкновенным способом. Все очень хорошо знали, что болезнь прелестной графини происходила от неудобства выходить замуж сразу за двух мужей и что лечение итальянца состояло в устранении этого неудобства». Итальянец «предписал Элен небольшие дозы какого-то лекарства для произведения известного действия; но... Элен, мучимая тем, что старый граф подозревал её, и тем, что муж, которому она писала (этот несчастный развратный Пьер), не отвечал ей, вдруг приняла огромную дозу выписанного ей лекарства и умерла в мучениях, прежде чем могли подать помощь» [1, Т. 4, Ч. 1, I];

1.        Внешность актрисы совершенно не соответствует образу Наташи Ростовой. В романе она описывается как темноволосая, темноглазая, высокая девушка, а в экранизации – невысокая голубоглазая блондинка;

2.        В романе Николай Ростов был секундантом Долохова, а не Пьера, как в киноверсии;

3.        Во время сражения при Аустерлице императору Александру Первому было 28 лет. Играющему его актеру на момент съемок было 59;

4.        В фильме отсутствует эпизод в салоне Анны Павловны Шерер.

Все важные встречи и диалоги перенесены на эпизод именин у Ростовых;

5.        В фильме князь Андрей Болконский прощает Анатоля Курагина на поле Бородинского сражения, после того как его ранили. В романе князь Андрей попадает в госпиталь, где лежит на соседней койке, с уже отрезанной ногой, Анатоль Курагин. И прощает его Болконский мысленно, а не пламенным рукопожатием, как это показали в фильме;

6.        В фильме Пьер встречает Наташу Ростову после разграбления Москвы французами, играющую на пианино в разрушенном доме. В романе он встречает её у княжны Марьи, уже совсем изменившуюся;

7.        В фильме образ Пьера изображен неверно. По роману Льва Николаевича Толстого Пьер — это «толстый, неуклюжий медведь», в фильме же он худой, правда, также неуклюжий;

8.        В фильме нет упоминаний о старшей дочери Ростовых Вере.

Что касается версии 2016 года, то здесь наиболее отличается от оригинала образ Элен Курагиной. Несмотря на то, что Наташа Ростова также не соответствует описанию в романе (шатенка), и дополняет несоответствие возраст актрисы – Наташа версии 2016 года явно старше своего оригинала – сам образ и характер, а также, самое главное, взросление и развитие героини были переданы точно. Сказать аналогично об Элен нельзя, общий мотив поступков и характер персонажа, конечно, прослеживается, но сюжетная линия Курагиной-младшей явно была слишком адаптирована и упрощена.

Экранное время сериала 2016 – 360 мин., версии 2007 года – 395 мин. При практически одинаковом хронометраже британская версия включает в себя больше сцен и более соответствует оригиналу. Но создатели экранизации 2007 года ставили перед собой цель не адаптировать роман, а максимально точно передать атмосферу эпохи начала XIX века.

Таким образом, версия 2007 года максимально точно передает реплики, костюмы и атмосферу оригинала, а актеры и режиссер версии 2016 года живо и более близко к тексту романа раскрыли характер и развитие своих персонажей.

Что касается взгляда разных стран на русскую бессмертную классику, было бы опрометчиво ожидать точного понимания русской национальности и государственности. Не представляется возможным избежать таких очевидных факторов, как менталитет и влияние собственной национальной идеи и истории на восприятие произведения другой страны. Тем не менее, в обеих экранизациях присутствует понимание масштабности величия произведения и уважение к нему. Также необходимо отметить, что проблемы и философские рассуждения в романе являются общечеловеческими, а значит, понятны любому народу. Именно поэтому роман «Война и мир» стал достоянием мировой литературы.

Сравнивая две экранизации между собой и, разумеется, непосредственно с романом, нельзя обойти вопрос об их восприятии и влиянии на реципиента. Согласно учению Аристотеля, одной из задач искусства является достижение душевного катарсиса. Именно такой эффект производит само великое произведение Льва Николаевича, и к такому эффекту приблизились авторы проанализированных экранизаций бессмертного романа. Таким образом, мы полагаем, эти работы достойны положительной оценки.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений в 90 томах // М.: Художественная литература, 1940, т. 11 – 1274 с.

2.       Казючиц М.В. «Война и мир»: синтетический вариант // статья, «Искусство кино» №5, 2016 – 7 с.

3.       Костомарова Е.П. «Война и мир»: история экранизаций // статья, «Аргументы и факты» №12, 2014 – 3 с.

И.Ф. Лобашева

(Филиал МГАХИ им. В.И. Сурикова, г. Казань, доцент)

ОСОБНЯК З.Н.УШКОВОЙ В КАЗАНИ: КОНСТРУКТИВНЫЕ

ОСОБЕННОСТИ И СТИЛЕВОЕ МНОГООБРАЗИЕ  ВНЕШНЕГО ОБЛИКА

Особняк З.Н. Ушковой (1903 – 1908), архитектор К.Л. Мюфке – уникальный для казанской архитектуры образец элитного, дорогостоящего частного жилья, сочетающий конструктивные и декоративные элементы поздней эклектики и модерна. Внешний облик и месторасположение этого обособленного жилого дома, подчёркнуто выделенного в архитектурном пространстве города, указывают на весомый социальный и коммерческий статус его владельцев. В Казани этот особняк – практически единственное здание из построек подобного уровня, где экстерьер и интерьер сохранились до настоящего времени в великолепном первоначальном виде.

Известно, что во второй половине XIX века, в эпоху расцвета историзма, в частной архитектуре России лидирует эклектика, а вслед за ней в конце XIX – начале XX века актуальным становится стиль модерн. Однако в русской архитектуре четко прослеживалась тенденция к смешению модерна с историческими стилями: ренессанс, барокко, рококо, шинуазри, а также древнерусских форм. Более того, кроме стилевого смешения, можно встретить примеры особняковых построек этого времени, где произошло функциональное соединение типов дворянской усадьбы и купеческого дома.

Именно такой исключительный пример можно наблюдать в доме З. Ушковой. Показательно, что он совмещает в своем облике подчеркнуто акцентированный образ элитного частного особняка дворцового типа с функциями, характерными для купеческих построек или же доходных домов.

Особняк представляет собой двухэтажное здание в плане имеющего форму незамкнутого каре. Первый этаж полностью отведен под торговые площади (магазины, кафе, лавки), помещения которых расположены в анфиладном порядке. Лучшие помещения второго этажа (центральный и левый объёмы каре) принадлежали владельцам особняка, а в проекте правой части второго этажа дома изначально были заложены меблированные комнаты, предназначенные для сдачи в наём.

Как уже было отмечено, особняк Ушковой – образец стилистически смешанной архитектуры. Здание построено в стилевом направлении поздней эклектики, сочетающегося с выразительными элементами стиля модерн, в сложном декоре экстерьера явно преобладают мотивы барокко. Прежде всего, их можно обнаружить в убранстве второго этажа: это пышно декорированные ордерные ризалиты, аттики с витиеватой лепниной, фестонами и вазонами в виде наверший, выделенные карнизы с модульонами, ажурные чугунные решётки балконов с орнаментом в стиле барокко. Дополняют необарочную композицию элементы, которые ещё более усложняют восприятие постройки: сквозные парапеты с балюстрадой, прямоугольные вытянутые окна, обрамленные пилястрами с лепными гирляндами, окна завершаются вверху полукруглыми фронтончиками, украшенными картушами-медальонами, зрелищно читается мотив раковины над окнами центрального объема и в арочном полукружии ниши между окнами. Несомненно, главным конструктивным осевым элементом декора является прекрасный торцевой алькер – угловая башенка с куполом, окнами и балконом с ажурной чугунной решёткой. Изящный купол украшен круглыми окнами-люкарнами и шпилем, который завершается небольшим вазоном над яблоком.

Первый этаж также украшен лепными деталями, но в большинстве своём они расположены в верхней части, выполняя задачу плавного перехода к декору второго этажа. Для торговых помещений, запланированных в этом ярусе, были установлены почти квадратные окна-витрины, обрамленные профилированной тягой и увенчанные металлическими сандриками ажурной формы, к которым ранее крепились объемные козырьки из ткани.

В целом же нижний ярус выполнен в сдержанном палладианском духе, типичном для частных вилл. Главный элемент декора – глубокий сплошной горизонтальный руст, опоясывающий всё здание, при этом зрительно создаётся ощущение солидного постамента для великолепного убранства второго этажа. Таким образом, композиция фасада построена на контрастном оформлении ярусов. 

Признаки стиля модерн отчётливо и вместе с тем тактично, с учётом преобладающего необарокко, также выявляются в элементах экстерьера. Это, прежде всего, нетипичный ритм разбивки оконных проемов, беспереплетные окна различной величины, среди которых особо выделяются огромные высокие арочные окна-витрины. Деревянные рамы этих окон имеют верхнюю и боковую расстекловку, выполненную в стилизованных смягченных, характерных для модерна линиях. Парадные входы с двустворчатыми дверями сочетаются с одинарными боковыми дверными проемами в стиле модерн, снабженными ассиметричными оконными рамами извитой вытянутой формы. Кроме того, модерн проявляется в отсутствии симметрии и свободном сочетании функционально обозначенных объемов здания, что соответствует главному принципу модерна «изнутри наружу», его стремлению придавать архитектуре органичное звучание, связанное с окружающим ландшафтом.

В дальнейшем архитектор, развивая в оформлении интерьеров особняка идею стилизации садовой тематики, также демонстрирует эволюцию стилевых приоритетов от эклектики к модерну. Казанский архитектор С.П. Саначин очень точно обозначает эту особенность творчества К. Мюфке как «модернирующую эклектику», и с этим можно всецело согласиться

[1, С. 94].

Важно также обозначить ампирную стилевую линию этой постройки, ставшую определяющей при оформлении интерьеров особняка. На фасаде она выразила себя в уже рассмотренном выше строгом оформлении первого этажа и конечно в богатом лепном декоре, столь характерном для проникнутого идеей мощной государственности ампира: орлы с раскинутыми крыльями, маскароны с львиными головами, грифоны и плетеные лавровые венки, геральдическая военная атрибутика, консоли в виде стилизованных листьев аканта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Саначин С.П. Карл Мюфке, его жизнь и архитектура // Казань – 1996 – № 9 – 12. – С. 92 – 98.

РАЗДЕЛ V

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ  ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ  ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Н.М. Кирюхина

(Лицей № 9 им. А.С. Пушкина, г. Зеленодольск, учитель)

Р.Ф. Сайфутдинова

(Лицей № 9 им. А.С. Пушкина, г. Зеленодольск, учитель)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ «РАЗВИТИЕ  КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ» НА УРОКАХ РУССКОГО  ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

В наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления. Главной задачей сегодня является научить ребят мыслить критически. Современное образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить, и применить полученную информацию. В связи с этим формирование критического мышления школьников, основанное на универсальном умении работать с информацией (находить, отбирать, анализировать информацию, оценивать ее достоверность и т. д.), является одной из актуальных задач современного образования.

Но можно ли научиться мыслить более эффективно? Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление – значит развивать умение думать. В данной статье мы представляем опыт развития критического мышления у младших школьников. Структура урока ТРКМ 1.Стадия вызова:

Учащиеся вспоминают, что им известно по изучаемому предмету (высказывают предположения), систематизируют информацию до её изучения; задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируя собственные цели.

2.  Стадия осмысления:

Учитель предлагает активные методы чтения. учащиеся читают текст (параграф), ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом.

3.  Стадия рефлексии:

Учащиеся соотносят получаемую информацию с уже известной, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Например, на уроке русского языка в 4 классе мы предлагаем провести урок на тему «Необычные» имена существительные с использованием технологии критического мышления.

Цели урока: обобщить знания учащихся по теме «Имя существительное»; познакомить с несклоняемыми именами существительными, наиболее часто встречающимися в речи; учить правильному употреблению их в речи; учить детей исследовать и анализировать морфологические признаки несклоняемого имени существительного; обобщать и система-

тизировать полученные знания, делать выводы и заключения Планируемые результаты:

Метапредметные:

Личностные УУД:

–         Устанавливать значимость познавательной деятельности, оцени-вать усвоение содержания материала;

Регулятивные УУД

–         Уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учи-теля; проговаривать последовательность действий на уроке; проводить контроль в форме самопроверки и взаимопроверки; давать самооценку.

Коммуникативные УУД

–         Сотрудничать в поиске и сборе информации, оценивать действия партнёра, уметь оформлять свои мысли в устной форме; учиться работать в группе и паре, учиться учитывать позицию собеседника, формулировать собственное мнение и позицию.

Познавательные УУД

–         Уметь формулировать познавательные цели, анализировать объек-ты, проводить классификацию по различным критериям; находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и знания.

Предметные:

–         Уметь использовать в речи речевые единицы;

–         Уметь сравнивать разные формы имен существительных;Тип урока: урок обобщения и систематизации знаний.

Применяемая технология: развитие критического мышления, ИКТ.

Формы работы на уроке: индивидуальная, групповая.

Ход урока:

–         Ребята, улыбнёмся друг другу, настройтесь на интересную, актив-ную работу! Помните: «Если есть желание – найдётся и путь!»

–         Послушайте притчу: «Один странствующий искатель истины увидел большой камень, на котором было написано: «Переверни и прочитай». Он с трудом перевернул его и прочел на другой стороне: «Зачем ты ищешь новое знание, если не обращаешь внимания на то, что уже знаешь?» В чем сила этих слов? Что это значит?

–         Сегодня мы будем учиться новому, опираясь на старые знания.

–         Тема урока сегодня …. (Попробуйте сами догадаться каким будет сегодня новое знание, и тему назовёте сами). Подсказка кроется в задании, записанных на листочках, розданных каждому ученику на столы.

Наш язык назвал слова, отвечающие на вопросы кто? и что? именами _______________. “______________” – это звучит серьезно. Недаром писатель Эдуард Успенский сказал так: «Имя ______________ – хлеб языка» Очевидно, это надо понимать так: хлеб – вещь самая существенная.

–         Вы уверены в том, что речь идёт об имени существительном? Мо-жете доказать?

–         А как вы понимаете высказывание Э. Успенского? (Это – самая не-обходимая часть речи, без нее мы не можем обойтись; все, что нас окружает, живет рядом с нами, различные явления, события – все это названо

именами существительными, и все они живут своей жизнью.)

–         Какой будет тема урока? (на доске появляется серединка ромашки)

–         Как вы считаете, мы будем открывать какие-то новые секреты этой части речи или повторять уже известные?

–         Какие задачи мы поставим перед собой на этом уроке?

Одина из очевидных задач урока: Что я знаю об именах существительных?

–         Ребята, сегодня мы повторим и обобщим все известные сведения об именах существительных, и, обязательно, узнаем что-то новое. (Для этого вам необходимо настроиться и вспомнить все, что вы изучили об этой части речи).

1. Стадия вызова:

Прием «Цветок ассоциаций»

–         Обратите внимание на доску (на доске / экране цветок без лепест-ков). Перед нами цветок, который называется «Имя существительное», вот только он растерял все свои лепестки. Давайте поможем их найти. Соберём на лепестки все ассоциации, связанные с этой частью речи (ученики называют по цепочке признаки, стараясь не повторяться, помощники прикрепляют лепесток на место; педагог тоже заполняет на случай, если учащиеся что-то упустили).

–         Давайте посмотрим, что у нас получилось:

–         Вы назвали много ассоциаций, связанных со словом «существи-тельное».

–         Можно на этом остановиться? (Хотелось бы, что бы знания были организованы, структурированы в систему).

(далее намеренно выделяется лепесток ПАДЕЖ)

–         А умеете ли вы склонять существительные по падежам? Сейчас мы это проверим (ученики делятся на группы).

Учитель дает ученикам проблемное задание:

Прием «Лови ошибку».

–         Каждая группа (6 групп по 4 человека) получит задание. В этом за-дании даны словосочетания, в которые входят существительные. У них уже определен падеж. Попробуйте найти ошибки.

А. 1) Ходить в парке (предложный) 2)  По длинному коридору (дательный) 3)  Выйти из кина (родительный) 4)  Гордиться делом (винительный)

Б.1) Смотрю в окно (именительный) 2)  Фотографироваться с кенгурой (творительный) 3)  Мечтаю о собаке (предложный) 4)  Склоняется по падежам (дательный)

После самостоятельного выполнения задания следуют выступления групп, возможна дискуссия по поводу ошибок.

–         К какому выводу мы пришли? Ошибки разные или однотипные?

(есть ошибки в определении падежа и неправильно употреблена форма слова во всех группах, слова в неправильной форме – на доске / слайде).

(Что это за слова? Чем они отличаются от других имён существительных? Как такие слова называются? Много ли таких слов в русском языке? Откуда они появились в русском языке? Зачем их нужно знать?)

2. Стадия «Осмысление». Восприятие и переработка информации:

          −     Вот как много вопросов мы перед собой поставили.

          −     С какого начнём?

− Что это за слова? Есть предположения? (Допустим, скажут, что эти слова не изменяются)

        −     Как не изменяются? По каким признакам?

− Кто сможет предположить, как такие слова в русском языке называются?

− Где можем проверить свои предположения? (в учебнике, в справочнике по грамматике)

        −     Кто уже сориентировался с поиском информации?

− Прочитайте с пометками (помечают новое знание и под вопросом то, что требует дополнения). Чтение информации в учебнике.

        −     Обменяйтесь в парах информацией и покажите свою готовность.

− Что-нибудь стало понятнее? Какую новую информацию получили?

1.                    Эти слова называются несклоняемые имена существительные

(появляется лепесток)

2.                    Они так называются, потому что не изменяются по числам и падежам.

3.                    У них нет окончаний …. Как графически показать это свойство?

4.                    У существительных можно определить падеж.

− Попробуем провести эксперимент и понаблюдать, подтвердится наше предположение или нет?

− Составьте предложение с одним из наших слов («Вчера из кино мы ехали в метро»)

− Попробуйте (в парах) определить признаки рода и падежа. (Выписываем словосочетания, определяем признаки).

− К какому выводу вы пришли? (Падеж можно определить по вопросу и предлогам, род тоже определяется-средний)

− Почему же другие слова среднего рода изменяются, а эти нет? Что же в этих словах особенное? Можно ли ответить на этот вопрос? (работа в группах)

(Откуда в нашем языке появились несклоняемые существительные)

–         Какой вопрос остался без ответа? (Зачем их нужно знать? Предположения?) А теперь каждый из вас поработает редактором. Нельзя же так оставлять стихотворение «Про то, как нельзя говорить». (Учащиеся читают по одному четверостишию, исправляя ошибки.)

–         Получили мы ответ, зачем нужно знать несклоняемые имена суще-ствительные? (Правильно употреблять их в речи)

3.Стадия «Рефлексия»:

Учитель спрашивает учащихся:

          −      На все ли вопросы получили ответы?

− Надо ли проверить, насколько уверенно вы чувствуете себя в новом знании?

«Верите или не верите» («Данетка»)

1.                    Все несклоняемые существительные – заимствованные слова.

2.                    У некоторых ребят нашего класса несклоняемые фамилии.

3.                    Все несклоняемые существительные не имеют окончаний.

4.                    У несклоняемых существительных можно определить падеж по вопросу и предлогам.

5.                    Существительные кафе и зеркало не изменяется по падежам.

6.                    В словосочетании «тетрадь Лу Александра»  нет ошибки.

7.                    В предложении «Самая интересная особенность кенгуры – сумка, в которой мама носит своих детёнышей» все слова употреблены правильно.

Подводя итоги урока, учитель предлагает ученикам составить синквейн. Приведем один из возможных синквейнов по данной теме несклоняемые

иноязычные, собственные

обозначают, не склоняются, не изменяются

Можно использовать, не меняя окончание слова. необычные

Завершая урок, учитель спрашивает у учеников: «Вернёмся к нашей ромашке. Что мы забыли сделать?» Ученики отвечают: «Найти место новому знанию». И соответствующий лепесток добавляют в цветок.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы, 2005. - № 4.

2.       Заир-Бек, С.И. Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.

3.       Козырь Е.А. Характеристика приемов технологии РКМЧП // Русский язык, 2009, – № 7.

4.       Иванова В.С. «Русский язык» М: Вентана – Граф, 2012.

И.Н. Одинцова

(Чувашско-Дрожжановская СОШ,

Дрожжановского р-на РТ, учитель)

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Современная жизнь устроена таким образом, что человеку постоянно приходится сталкиваться с различными проблемами. Поэтому необходимо научить младших школьников общаться и взаимодействовать с разными людьми, а для этого они должны владеть устной и письменной речью, для того чтобы понимать друг друга, договариваться, сотрудничать. Кроме этого развивать качества своей личности, учиться оценивать свои и чужие поступки.

Читающий человек легче находит общественное призвание, у него лучше развита речь, он более востребован, более успешен в любом деле, свободнее выражает себя в общении, лучше понимает других.

Согласно положениям ФГОС НОО учащиеся начальной школы должны:

− узнавать, о чем написана книга, по титульному листу, оглавлению, иллюстрациям;

        −      объяснять поступки героев и давать им оценки;

− находить в тексте образные слова и выражения и объяснять их значения;

− устанавливать последовательность событий и составлять план небольшого эпического произведения;

− объяснять смысл прочитанного произведения, соотносить его содержание и заглавие;

        −      пересказать подробно небольшое эпическое произведение;

− писать изложение художественного повествовательного текста по плану, составленному под руководством учителя (70-90 слов);

− читать выразительно стихи и прозу, используя короткую и длинную паузы, логическое ударение, повышение и понижение тона;

        −     читать наизусть несколько стихотворений (7-10);

− сознательно, бегло читать незнакомый художественный текст со скоростью 70 – 80 слов в минуту (вслух) и 90 – 100 слов в минуту (про себя).

Но часто от учителей и родителей можно услышать о том, что дети мало читают. По нашему мнению, причины снижения престижа чтения обусловлены в следующими причинами:

          1.     Интернет, видеофильмы, аудиокниги заменили книги.

1.        Родители заняты работой, семейное чтение утратило свою ценность.

2.        Фонд библиотек не удовлетворяет современных потребностей детей, а в магазинах книги очень дорогие, особенно детские.

3.        Ученики просто ленятся читать.

«Как привить ребёнку любовь к чтению?» – этот вопрос волнует многих учителей и родителей. В данной статье мы тоже попытаемся дать ответ на этот актуальный вопрос.

Если в начальной школе интерес к чтению низок, это рано или поздно сказывается на результатах обучения. Ведь умение читать бегло, понимать прочитанное необходимо при изучении как гуманитарных, так и точных наук. Замедление процесса чтения, падение интереса к нему приводит и к замедлению развития интеллекта, поэтому на уроках и внеклассных мероприятиях я рассказываю детям о ценности чтения, показываю связь чтения с их успехами в учёбе и других делах, привожу примеры влияния книги на жизнь каждого человека (характер, поступки, взаимоотношения).

Большое влияние на формирование навыка самостоятельной работы с книгой оказывает мотивация чтения. Среди множества мотиваций, влияющих на формирование читательской самостоятельности, я выбираю такие, как интерес, потребность, подражание.

В своей педагогической практике на уроках чтения я активно использую загадки, ребусы, кроссворды, пословицы, поговорки. Провожу мини-викторины, литературные игры и др. При первичном знакомстве с писателем, организую выставку его сборников, а во время работы над произведениями по выбранной теме – предлагаю детям рассмотреть коллекцию книг. Для того, чтобы интерес школьников к чтению был достаточно высоким на протяжении всего урока, я иногда использую приём «прерванного чтения»: при первичном чтении произведения, я останавливаюсь на самом интересном месте и предлагаю ребятам дофантазировать дальнейшие события или найти этот рассказ в библиотеке, а затем его дочитать.

В настоящее время я много внимания стала уделять проектной деятельности школьников на уроках чтения. Работая над произведением мы с детьми изготавливаем декорации, моделируем «героев», выпускаем тематические альбомы.

На уроках внеклассного чтения я в первую очередь занимаюсь организацией читательской деятельности учащихся. В ходе этой работы в качестве ведущих способов взаимодействия учителя и школьников я приняла метод объяснительного чтения, метод беседы, метод выразительного чтения и рассказывания и метод самостоятельной работы с текстом и книгой в целом. Эти методы привлекли меня своей активной направленностью на формирование у учащихся мотивации для самостоятельной читательской деятельности (в первую очередь, познавательных интересов и потребности в общении), на развитие у детей воли, на воспитание культуры мышления, на приобретение умения наблюдать, сопоставлять, обосновывать своё мнение.

Первый год обучения – это особый период в подготовке ребёнка – читателя. Поэтому я помогаю ребятам выбрать для первых чтений яркие книги, с крупным шрифтом, где много картинок и сюжет, за которым интересно следить. Занятия на подготовительном этапе обучения строю так:

1.                    Показ детям книги, с которой будем работать, её презентация.

2.                    Подготовка учащихся к восприятию избранного произведения путём предварительной беседы, разгадывания кроссворда или шарады.

3.                    Чтение учителем произведения вслух.

4.                    Беседа по прочитанному (обмен мнениями).

5.                    Творческое задание на дом.

Для чтения в классе я отбираю в основном небольшие произведения, чтобы, работая над ними с помощью учителя, ребёнок вдумывался в текст, вглядывался в книгу, «проникался» мыслями автора и удивлялся им. В конце урока внеклассного чтения я даю школьникам такую рекомендацию: сразу после занятий рассказать о содержании прочитанной книги и о беседе с учителем своим родителям.

Уже в 1 классе я провожу праздник «Книжкин дом», на который приглашаю родителей обучающихся. На этом празднике книги «оживают» и приглашают ребят вместе с литературными героями в увлекательное путешествие по страницам детских книг. Затем мы оказываемся в гостях у хозяйки Книжкиного дома, которая записывая ребят в школьную библиотеку, учит детей тому, как следует знакомиться с книгой, как отыскивать в журнале нужный читательский материал, как вылечить заболевшую книжку. Чтобы сделать успешность ребенка в чтении наглядной, в классе мы вывешиваем на стене «Экран прочитанных книг», где ребенок сам будет отмечать прочитанные книги из школьной библиотеки.

Структура проведения урока внеклассного чтения во 2 – 4 классах отличается большей долей самостоятельности обучающихся в выборе книги, так как я определяю только тему урока. В начале урока я провожу беседу. Количество и направленность вопросов варьируется от урока к уроку. Чаще других задаю такие вопросы:

1.        Какие книги по данной теме вы помните?

2.        Кто пишет о…?

3.        Кто, по-твоему, пишет особенно интересно на эту тему?

4.        Какие произведения ты прочитал не по заданию учителя?

5.        О чём ты читаешь сейчас?

6.        О чём бы ты хотел читать дальше?

Часто учащимся даю такие задания: придумай продолжение этой истории или сочини сказку по мотивам этого произведения. Всё это, по моему мнению, побуждает ребят ещё раз перечитать несколько произведений данного автора, чтобы собственное сочинение получилось не хуже.

Главная задача учащихся не только хорошо подготовиться к уроку внеклассного чтения, но и выбрать такое произведение, чтобы интересно было читать самому и получилось заинтересовать им своих друзей. Поэтому при постановке домашнего задания я постоянно напоминаю детям: «Не берите первую попавшуюся по теме книгу; сначала подумайте, что хочется найти, потом вспомни правила поиска нужной книги и постарайтесь достичь цели».

Одним из главных факторов, стимулирующих чтение детей, является читающая семья и соответствующая домашняя книжная среда. Родителям своих школьников я даю такой совет: «Чтобы ребенок читал, надо, чтобы рядом с ним был читающий родитель, а еще лучше – читающий вместе с ребенком родитель. Пусть дети видят, как Вы сами читаете с удовольствием: цитируйте, смейтесь, заучивайте отрывки, делитесь прочитанным». В таких семьях детей приучают писать отзывы на книги, вести читательские дневники, которые помогают осмыслить произведение, понять свои впечатления, лишний раз подумать над авторским замыслом, соотнести прочитанное с реальной жизнью.

В конце 4 класса я проводила работу по оценке уровня читательской самостоятельности обучающихся по следующим критериям:

1.                    Уровень начитанности. Круг чтения.

2.                    Уровень сформированности интереса к читательской деятельности.

3.                    Уровень сформированности специальных читательских умений.

На основе указанных критериев определила уровни читательской самостоятельности младших школьников на выпуске из начальной школы.

Высокий уровень – сформирован устойчивый интерес к чтению книг, техника чтения вслух более 110 слов в минуту, самостоятельная подготовка к выразительному чтению, восприятие произведения на уровне “идеи”, широкий читательский кругозор, программа усвоена полностью.

Выше среднего – устойчивый познавательный интерес к чтению книг, техника чтения вслух более 100 слов в минуту, восприятие произведения на уровне «героя», читательский кругозор недостаточно широк, программа усвоена частично.

Средний – интерес к чтению книг проявляет, но он неустойчив, техника чтения вслух более 90 слов в минуту, восприятие произведения на уровне “героя”, читательский кругозор недостаточно широк, программа усвоена частично.

Низкий – нет интереса к чтению книг, читает по необходимости, техника чтения вслух ниже 90 слов в минуту, констатирующий уровень восприятия, ограниченный читательский кругозор, программа усвоена частично.

Итак, высокий уровень читательской самостоятельности имеют – 44 %, уровень выше среднего – 22 %, средний – 22 %, с низким уровнем – 11 %.

Книга – самый древний, полезный и проверенный источник информации.

«Без чтения нет настоящего образования, нет и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания» – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что «нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда». Я согласна с теми педагогами, писателями, которые утверждают, что читающий человек легче находит общественное призвание, у него лучше развита речь, интеллект, он более востребован, более успешен в любом деле, свободнее выражает себя в общении и лучше понимает других.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Воскобойников В.М. Как определить и развить способности ребенка. –  М.: Наука, 1996

2.       Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников. – М.: Педагогика, 2000.

С.Н. Тарасова (Новобурундуковская начальная

школа-детский сад Дрожжановского р-на РТ, учитель)

ПРИЕМЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

С МАЛЫМИ ЖАНРАМИ ФОЛЬКЛОРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Каждый ребенок с момента рождения погружается в народную культуру, начиная с колыбельных песен, исполнявшихся матерью, всяческих «агушек», потешек и прочих жанров, составляющих арсенал «материнской школы». Неизменным спутником детства любого человека является фольклор – прибаутки, потешки, сказки, былины, народные песни. Это кладовая практически неисчерпаема, а представленные в ней художественные образы доступны для понимания, близки по содержанию. Учебник «Литературное чтение» (авторы Л.Ф.Климанова и Л.А. Виноградова) предполагает изучение таких жанров устного народного творчества, как потешки, скороговорки, считалки, загадки, пословицы, поговорки и сказки.

Развитию интереса к исторической памяти русского народа, обогащению представлений младших школьников о жизни и труде предков, о религиозных, культурных, нравственно-культурных основах их бытия, о проведении праздников на Руси помогают в начальной школе следующие приемы:

−      Игры «Путешествие в мир фольклора», в которой дети проходят несколько станций «Потешки», «Загадки», «Прибаутки».

− Праздники (театрализованные представления) «Осенины», «Здравствуй, Масленица!», «Рождество Христово». На представлениях дети водят хороводы, играют в ручеек, поют частушки, русские народные песни, мастерят разные поделки.

− Работа над пословицами и поговорками. Настоящий смысл пословицы выявляется только в устной речи, и дополненная мимикой, ярким жестом пословица превращается в маленькую инсценировку. Также используем развивающие пятиминутки. Учащиеся успешно пробуют самостоятельно определить прямой и переносный смысл предложенных пословиц.

− Материал русских народных сказок учит детей различать добро и зло, сопереживать. Среди детей можно организовать конкурс на «Самую-самую докучную сказку», «Самую короткую сказку», «Сказку – нескладушки –неладушки», «Самого докучливого сказочника» и т.д.

Дети-победители могут быть награждены призами.

− Очень интересно на уроках литературного чтения можно провести работу со скороговорками. Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Поэтому необходима систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения. Для этого на уроках используем скороговорки. Скороговорки учат чёткому и внятному произношению. Они помогают овладеть техникой речи. Игра «По рисунку узнать скороговорку» (Шла Саша по шоссе и сосала сушку). Игра «Читаю справа налево». Попробуйте прочитать справа налево: НОШЮПАК АЛИПУК УКНОШУКУК АКШУКУК. (Кукушка кукушонку купила капюшон).

− Считалка – рифмованный стишок, состоящий по большей части из придуманных слов и созвучий с подчеркнуто строгим соблюдением ритма. Игра «Аукцион считалок». Водящий начинает считалку, а другие игроки должны продолжить. Выбывает тот ученик, который не знает продолжения считалки. Очень интересна работа над проектом «Считалки нашего класса», где будут собраны все считалки, известные детям этого класса.

Итак, если малые формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа, они доступны их пониманию и осознанию. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.

Г.Р. Загидуллина

(Татарская гимназия № 2 при КФУ, г. Казань, учитель)

УРОК РАЗВИТИЯ РЕЧИ ВО 2-М КЛАССЕ «В ГОСТЯХ 

У ХРАНИТЕЛЯ, ХУДОЖНИКА И ПИСАТЕЛЯ Б.М. КОЗМИНА»

В нашей школе ведется систематическая работа по внедрению в практику обучения учащихся на всех уроках технологии индивидуализированного обучения. Данная технология основана на системной самостоятельной работе ученика, которая предполагает постановку индивидуальной цели, получение на каждом уроке объективной оценки, позволяющей совершенствовать свои достижения. Рассмотрим специфику реализации технологии индивидуализированного обучения во втором классе на уроке развития речи, приуроченному к 80-летию со дня рождения известного российского художника, заслуженного работника культуры, лауреата Государственной премии в области литературы и искусства Бориса Михайловича Козмина.

Тип урока: урок-диспут.

Методы и формы: аналитическая беседа, выборочное комментированное чтение.

Цели урока: знакомство с творчеством талантливого художника Бориса Козмина; работа над технологией продуктивного чтения и над расширением активного словарного запаса учащихся; развитие творческой деятельности учащихся и умения отстаивать свою точку зрения; умение выбрать верный ответ на вопрос из несколько предложенных; формирование способности к систематизации и обобщению изученных знаний.

Оборудование: мультимедийный проектор, иинтерактивная доска, пульты мгновенного опроса (программа «ActivInspire»), «Музей в чемодане», карточки для индивидуальной работы, таблица «Наши достижения», презентация картин, заготовка для самооценки (смайлики).

Задачи урока:

личностные: способствовать развитию речи учащихся: обогащение словарного запаса; способствовать овладению основными способами мыслительной деятельности учащихся (учить анализировать, выделять главное, сравнивать, строить аналогии, делать вывод); развивать навыки самооценки и самоконтроля.

регулятивные: обеспечить формирование ставить цель и планировать свою деятельность; анализировать эмоциональные состояния, полученные от успешной (неуспешной) деятельности, оценивать их влияние на настроение человека; познавательные: развивать навык осмысленного чтения; воспроизводить по памяти информацию, необходимую для решения учебной задачи; коммуникативные: помочь осознать практическую, социальную,

личностную значимость учебного материала, планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками; развить умение строить сообщения в устной и письменной форме, с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами урока и условиями коммуникации.

Эпиграф к уроку:

Главное, что мой жизненный путь сложился так, как мне хотелось. (Б. Козмин)

Стенограмма урока.

        1.     Мотивация к учебной деятельности.

        −      Дорогие ребята, c каким настроением вы пришли на урок?

Ученики:

Мы пришли сюда учиться,

Не лениться, а трудиться, Работаем старательно,

Слушаем внимательно.

Учитель: Вам придется потрудиться, ведь сегодня нас с вами ждут новые интересные открытия. В ходе урока, как обычно, вам нужно оценивать свои знания и умения, фиксировать свои достижения и совершенствовать свои умения. Вам помогут маршрутные листы, которые лежат на ваших столах. Как всегда будете работать поэтапно. В конце урока не забудьте оценить свою работу (смайлики). Вы все внимательные, старательные, поэтому всё у вас получится. Желаю успехов!

2.        Самоопределение к учебной деятельности.

− Сегодня у нас необычный урок, мы побываем в виртуальном «Музее в чемодане». Знаете в чем уникальность «Музея в чемодане»? (Это музей без почтового адреса, но именно в нем можно побывать и увидеть ценнейшие экспонаты).

− Как вы думаете, с чьим творчеством связаны экспонаты «Музея в чемодане»? (С творчеством А.С. Пушкина).

3.        Постановка учебной задачи.

− В творчество А.С. Пушкина я влюбился ещё будучи подростком. Читал и перечитывал его прозаические произведения. Удивительно легко запоминались стихи Александра Сергеевича [1, С. 25].

− Как вы думаете, кто был так увлечен творчеством А.С. Пушкина? (Борис Михайлович Козмин).

− Не случайно, сегодня мы с вами на уроке познакомимся с творчеством этого талантливого художника и писателя, заслуженного работника культуры РФ, лауреата Государственной премии в области литературы и искусства, ведь 4 сентября 2017 года Борису Козмину исполняется 80 лет.

− Что мы уже знаем? (В нашей гимназии есть «Музей в чемодане». Б. Козмин – известный художник. Раз музей, значит есть в нем личные вещи художника.)

−      Что хотим узнать? (Узнать о жизни и творчестве Б. Козмина. Какие картины писал художник. Когда написал свою первую картину).

        4.     Решение учебной задачи. Работа с текстом (часть А).

Ученики читают текст «Музей в чемодане» (проект экскурсии), работают со словарными словами, находят ответы на вопросы и помечают их карандашом. В таблице знаком «+» отмечают выполнение заданий.

«Музей в чемодане» (проект экскурсии)

Начнем экскурсию с далекого сибирского поселка Ирша. Именно здесь 4 сентября 1937 года родился будущий художник Борис Козмин. «Самые яркие детские впечатления связаны с иллюстрациями Ивана Билибина к сказкам А.С. Пушкина, особенно к сказке «О рыбаке и рыбке», – рассказывает художник [2, С. 46]. Когда мальчику было 13 лет, отец отвез его с целым ворохом детских рисунков в Суриковскую художественную школу в Красноярск, а через два года он – студент Иркутского художественного училища. Как пишет Б. Козмин: «В 1974 году, получив приглашение от С.М. Гейченко, поступил на должность заведующего филиалом Музея-заповедника Пушкина «Михайловское» [3, С. 4 – 8]. Молодая семья с двумя трехлетними детьми-двойняшками Сашенькой и Левушкой поселились в щитовом домике с печным отоплением. Двадцатипятилетняя жена Любовь в то время получила вакантную должность дворника. Борис Козмин знает каждую тропинку в Пушкинском заповеднике. Он пишет каждый день. В его картинах все узнаваемо. Небогатый пейзаж, сдержанность красок, тихие уголки парка. Все это говорит о душевной тонкости художника. Словарные слова: ворох – куча, груда

филиал – отделение, подразделение заповедник –охраняемый участок щитовой дом – дом из сборных панелей вакантная – свободная, пустующая пейзаж – изображение природы в живописи Вопросы к тексту:

1)  Как назывался поселок, в котором родился художник?

2)  Чьи иллюстрации восхищали Б.Козмина?

3)  В какую художественную школу отвез сына отец?

4)  Как звали детей Бориса Козмина?

5)  Какую должность получила жена художника?

6)  Что говорит о душевной тонкости художника?

5.     Включение нового знания в систему знаний и повторение. 1)           Работа с пультами мгновенного опроса (часть В).

Ученики, используя программу мгновенного опроса «ActivInspire», с помощью пультов самостоятельно выполняют тест. Ребята выбирают правильный ответ.

1.  В каком году родился Б.Козмин?

а) 1957

б) 1947

в) 1937

2.  Где родился художник?

а) в Сибири

б) на Урале

в) на Дальнем Востоке

3.  Во сколько лет Б.Козмин поступил в художественную школу?а) 11

б) 12

в) 13

4.  Как называется музей-заповедник, в котором работал Б.Козмин?

а) Вознесенское

б) Михайловское

в) Никольское

5.  Б.Козмин лауреат какой премии?

а) Республиканской

б) Государственной

в) Нобелевской

6.  Какое имя у жены Бориса Козмина?

а) Любовь

б) Лариса

в) Татьяна

7.  Сколько детей в семье Козминых?

а) 1

б) 2

в) 3

8.  Как звали детей Б.Козмина?

а) Леня и Коля

б) Сергей и Матвей

в) Саша и Лева

        2)     Творческая работа (часть С).

По одной из предложенных картин Б. Козмина ученики пишут сочинение - описание.

6. Рефлексия деятельности.

− Какую учебную задачу мы поставили перед собой на уроке? Смогли мы её достичь?

− Какие открытия вы сделали сегодня на уроке? (Я узнал, понял, запомнил.)

−     Как вы понимаете слова Б.Козмина? (эпиграф) 7. Контроль и оценка.

          −     Чему вы научились на уроке? (Я научился...)

− У вас на партах лежат смайлики. Оцените свою работу на уроке. Покажите мне свое настроение. (Смайлики) Молодцы! Спасибо всем за урок!

Предлагаем несколько наиболее удачных сочинения учеников:

Средиземное море. Пагерра. О. Мальорка, 1997.

Художник изобразил Средиземное море, а я смотрю на эту картину и вспоминаю сказки А.С. Пушкина. Именно таким я представлял море, так часто упоминаемое в его сказках. Невозможно определить настроение этого моря. В следующую секунду оно может перемениться и стать как убаюкивающей ровной гладью, так и бушующей волной. Мне кажется это море – отображает состояние художника. В «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина море также отображает состояние старика: спокойное и разыгравшееся в начале, оно становится черным, неспокойным и даже бушующим. На этой картине состояние моря на перепутье и неизвестно, что будет дальше. Как автор решит, так и будет – ведь кисть в его руках…

(Гульманов Салим)

Смерть старейшей Ганнибаловской липы.

Особое впечатление на меня произвела картина «Смерть старейшей Ганнибаловской липы». На картине перед нами предстаёт осенний день. На переднем плане голые деревья и опавшие листья, а на заднем плане бархатистая трава. В центре - упавшая липа. Липу можно сравнить с сильным великаном, который был побеждён стихией. На дереве заметно дупло. Возможно, это дупло было пристанищем какого-то зверька. Можно сказать, что роща живет. На это указывает и скворечник на соседнем дереве. Автор пытается пробудить чувства любви к природе и сочувствия (Шарипова Зарина).

Мостик в Тригорском парке.

На картине Бориса Козмина «Мостик в Тригорском парке» наш взгляд падает на мостик. Он очень красивый и изящный. У мостика белые перила и коричневая лестница. Он ведёт к пруду. Пруд небольшой и зарос водорослями. На том берегу пруда можно увидеть деревья. Значит, пруд находится в лесу. Около деревьев густо разросся небольшой, покрытый зеленью кустарник. На картине изображено тёплое время года – лето. Через эту картину можно ощутить всю прелесть летних деньков. Почувствовать прохладу и свежесть летнего леса, ощутить душистый запах цветов. Смотришь на картину, и пробуждается желание попасть туда (Шафигуллин Камиль).

ЛИТЕРАТУРА

1.       Козмин Б. Живопись и графика хранителя музея-усадьбы Ганнибалов Пушкинского заповедника. – М.: Сов. Писатель, 2000. – 77 с.

2.       Козмин Б.М. Мои общения с С.С. Гейченко // Михайловская пушкиниана. Выпуск 20. Памяти Семена Степановича Гейченко, 2001. – 170 с.

3.       Фомичев С.А. И это все о нем // Козмин Б. Живопись и графика хранителя музея-усадьбы Ганнибалов Пушкинского заповедника. – М.: Сов. писатель, 2000. –  С. 4 – 8.

Ф.И. Багавиева

(Нурлатская СОШ Зеленодольского р-на РТ

 учитель)

УРОКИ ГУМАНИЗМА ПРОИЗВЕДЕНИЙ Д. ЛОНДОНА  В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ

Важнейшей целью современного образования является воспитание нравственного, инициативного и компетентного гражданина России. Главнейшей целью литературного образования является «воспитание духовно развитой личности, испытывающей потребность в саморазвитии и внутреннем обогащении, формирование гуманистического мировоззрения, базирующегося на понимании ценности человеческой личности, признании за нею права на свободное развитие и проявление ее творческих способностей».

Джек Лондон – это один из самых знаменитых и любимых писателей не только в Америке, но и в нашей стране. Книги Д. Лондона учат справедливости, доброте, стойкости в испытаниях. За свою очень недолгую жизнь он успел написать поразительно много. Только при жизни вышло 50 книг. Творчество Джека Лондона велико и многообразно. Множество литературных героев показал он на страницах своих незабываемых книг. Герои его книг сильные, мужественные, непреклонные люди.

Творчество Д. Лондона отличается большим многообразием. Но одно из первых мест в его творчестве занимают северные рассказы. Действие северных рассказов развёртывается на далёком Севере, в пределах Аляски и Канады, в краю Вечного Холода и Белого Безмолвия, как говорит об Аляске сам автор.

Герои его северных рассказов – это золотоискатели, охотники, погонщики собак, авантюристы, бродяги. На страницах своих книг Джек Лондон вывел людей, для которых цель жизни – это деньги, обогащение. Жажда наживы лёгким путём, путём нахождения золота, затмевает в них всё человеческое. Ради золота и стремления во что бы то ни стало разбогатеть они предают друзей, не щадят ни окружающих, ни себя. Но рядом с такими людьми автор показал и людей подвига, мужества.

Рассказ «Любовь к жизни», пожалуй, самый яркий из этого цикла. Он посвящен истории одного спасения. Его центральная тема – борьба золотоискателя-одиночки за выживание среди суровой северной природы, любовь к жизни. Одна из основных идей рассказа – то, что человек беспомощен и слаб поодиночке. Силы ему придают товарищество и дружба с себе подобными. Выжить и остаться человеком, сохранить разум и человеческий облик человеку удается, когда существует взаимовыручка, взаимопомощь людей. Автор касается также темы милосердия, предательства, темы человеческого эгоизма и одиночества. Герой рассказа страдает от голода и опасностей среди диких зверей, подвержен видениям, галлюцинациям – в полном одиночестве ему не с кем даже поговорить, ведь товарищ Билл бросил его, больного. Он поднимает свой дух тем, что предпочитает не видеть предательства и думать: товарищ, конечно, подождет его у тайника.

В финале безымянный старатель на время теряет дар речи, ничего не видит, не слышит и не понимает – настолько он замучен и отвык от общения с людьми. «Лица их выражали терпеливую покорность» – говорит о своих персонажах –  Билле и безымянном главном герое – писатель.

Все это происходит на дальнем севере американского континента, на прилегающем к Аляске севере Канады. В финале безымянный золотоискатель выбирается к Ледовитому океану, его спасают люди. Описания природы занимают заметное место в рассказе Лондона, но он дает их кратко и лаконично, только по отношению к каким-то практическим задачам героя, событиям, что происходят с ним.

В рассказе преобладает действие, часто встречаются различные глагольные формы, прилагательных же в сравнении с глаголами встречается намного меньше.

Герой спасается, потому что любовь к жизни не дает ему упасть духом и сдаться смерти просто так. Поразительно, сколько усилий больной человек прилагал, чтобы окрепнуть и жить. Он старался не упасть от усталости в реку, следил, где реальность, а где галлюцинация, и таким образом понял, что кажущаяся ему лошадь – на самом деле опасный медведь. Золотоискатель, когда хотелось просто лежать, подгонял себя, старательно вспоминал карту, чтобы ориентироваться, не брезговал никакой пищей, даже живыми птенцами. Потеряв и ружье, и нож, и шапку, он не забывал заводить часы! Идея того, что любовь к жизни, стойкость и дисциплинированность помогает преодолевать самые сложные ситуации –  также одна из важных идей рассказа.

При работе с этим произведением я стараюсь обращать внимание учащихся на название рассказа. Почему автор именно так назвал свой рассказ?  В ходе урока организуется дискуссия по этому поводу. Ребята выражают своё отношение к героям рассказа: Биллу и его покинутому товарищу. Они описывают душевное состояние героя, покинутого товарищем, и находят ответ на вопрос, как он сумел перебороть родившийся в его душе страх перед одиночеством, неизвестностью и смертью. Мы с ребятами прослеживаем, как меняется отношение героя к «мешочку с золотом». Учащиеся приходят к очень важному выводу, что на грани жизни и смерти золото теряет свой смысл. Это просто ненужные кусочки природного металла, не приносящие ни облегчения, не утоляющие голода, не укрывающие от холода. Ребята описывают состояние героя, когда он напал на останки Билла, затем его поведение и состояние после спасения. В конце урока учащиеся дискутируют на тему, почему для человека жизнь дороже смерти. Ребята осознают, что мы должны дорожить жизнью во всех её проявлениях. Деньги и богатство – это не самое главное в жизни, важна взаимопомощь друг другу в критический момент. Самое великое богатство – это богатство души.

В качестве домашнего задания я прошу поразмышлять учащихся над идеей произведения и выразить своё отношение к поступку Билла. А мог ли герой рассказа, оказавшись на месте Билла, совершить подобное предательство?

Мне радостно наблюдать, что рассказ Джека Лондона способен достучаться до сердец наших учеников. Собственническим отношениям Джек Лондон противопоставляет «северную» мораль, основанную на товарищеском доверии и честности. В результате учащиеся по-другому смотрят на ценностные ориентиры жизни, учатся не сдаваться жизненным невзгодам, преодолевать препятствия, встречающиеся на их пути.

А. Д. Бушуева (Татарская гимназия № 2 при КФУ, г. Казань, педагог дополнительного образования)

ОБ ИЗУЧЕНИИ ТВОРЧЕСТВА А.С. ПУШКИНА  В СОВРЕМЕННОЙ ТАТАРСКОЙ ГИМНАЗИИ  (ИЗ ОПЫТА УЧИТЕЛЯ)

Татарская гимназия № 2 города Казани уже много лет стремится к глубокому и всестороннему изучению учащимися творчества А.С. Пушкина. Один из важнейших аспектов этой большой работы – изучение произведений Пушкина в тесной связи с изобразительным искусством.

Обратимся к истории. С 2000-х годов юные пушкинисты татарской гимназии сотрудничают с Борисом Михайловичем Козминым.

Б.М. Козмин – российский художник, заслуженный работник культуры, лауреат Государственной премии в области литературы и искусства, член Союза художников и Международной ассоциации писателей РФ, а в недавнем прошлом он музейный работник Пушкинского заповедника, хранитель дома-музея Ганнибалов «Петровское».

Сотрудничество гимназии с талантливым художником имеет разное содержание. Нужно отметить непосредственное участие Б.М. Козмина в приобщении гимназистов к изобразительному искусству, в котором звучит главная тема – творчество А.С. Пушкина. Так, в течение многих лет пушкинисты гимназии посещали выставки, творческую мастерскую, побывали в его мастер-классах. После созерцания его картин хочется вновь и вновь вернуться к пушкинским строкам, посетить пушкинский заповедник, увидеть своими глазами «Михайловское», «Петровское», «Тригорское». Таким образом, творчество А.С. Пушкина гимназисты посвоему изучают через содержание картин Б.М. Козмина.

Интересно отметить, что гимназия получила от художника щедрый дар: картины «Святогорский монастырь осенью», «Зимняя ночь в Петровском», «Снегири», а также старый чемодан мастера, куда вместились книги из домашней библиотеки, краски, кисточки, фотографии из семейного альбома… Так родился оригинальный и самостоятельный проект «Музей в чемодане», который был посвящен 95-летию Государственного музея заповедника «Михайловское» и 80-летию художника Бориса Козмина. Необходимо подчеркнуть, что в рамках полиэтнического образовательного пространства РТ такой проект видится совершенно оригинальным, позволяющим гимназистам-билингвам лучше и глубже понимать произведения русского классика.

Цель проекта: знакомство учащихся с пушкинским заповедником «Михайловское» с помощью произведений изобразительного искусства. Предметом изучения стало творчество художника Бориса Козмина.

Нужно выделить главный результат, к которому пришли учащиеся и учителя татарской гимназии в достижении поставленной цели – создание в 2016 году «Музея в чемодане». Его презентация впервые состоялась во время работы Международного форума «Наследие А.С. Пушкина в современном мире» в Пушкинских Горах.

Что же такое «Музей в чемодане»? В чем его уникальность?

«Музей в чемодане» – это музей без почтового адреса, но именно в нем учащиеся нашей гимназии, родители, педагоги и гости имеют уникальную возможность побывать и увидеть ценнейшие экспонаты, связанные с творчеством А.С. Пушкина. Это отметили и в СМИ: «Совсем недавно в татарской гимназии № 2 при Казанском федеральном университете появился чемодан псковского художника и хранителя музеяусадьбы «Петровское» Бориса Козмина [1].

В крышку старинного чемодана вмонтирован монитор, где представлены самые известные картины художника (картины художника показываются в сопровождении рассказа экскурсовода). Здесь есть мемориальные вещи художника: картины, краски, кисточки, которыми он рисовал, книги с автографом, фотографии из семейного альбома.

Нужно отметить, что данный музей посетили многие школы нашего города. С ним познакомились почетные гости, среди которых особое место заняли участники V Конгресса РОПРЯЛ (2016) и Президент Российской академии образования, Президент Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы, академик РОО, профессор Л.А. Вербицкая.

Вкратце представим проект экскурсии, который проводится в нашем музее.

Начнем экскурсию с далекого сибирского поселка Ирша (на мониторе появляются картины художника «Бородино» и «Портрет матери»). Именно здесь 4 сентября 1937 года, родился будущий художник Борис Козмин. Свои самые яркие детские впечатления он связывает с иллюстрациями Ивана Билибина к сказкам А. С. Пушкина, особенно к сказке «О рыбаке и рыбке». «Всякий раз, перелистывая старенькие иллюстрации Билибина, полностью мысленно погружаюсь в мир тех детских грез, и так сладостно бывает на сердце. Иван Билибин удивительно проник в дух пушкинской поэтики», – рассказывает художник [2].

В сентябре 1954 года отец отвез Бориса (на мониторе – работа художника «Портрет отца»), еще совсем мальчишку, с целым ворохом детских рисунков в Суриковскую художественную школу в Красноярск, а через два года он – студент Иркутского художественного училища. Как пишет Козмин: «в 1974 году, получив долгожданное приглашение Семена Степановича Гейченко, поступил на должность заведующего филиалом Музея-заповедника Пушкина «Михайловское» [3].

Б.М. Козмин сразу понял: работы – непочатый край. Дорог нет, имение полуразрушено. Облагораживали окрестности реки Сороть – здесь поэт работал над «Борисом Годуновым» и «Евгением Онегиным», Липовую аллею – здесь любили гулять Пушкин и Анна Керн. Восстанавливали большой усадебный дом, построенный сыном арапа Петра Первого, которому доводилось встречаться с Пушкиным. Он передал поэту документы, в числе которых оказалась и биография прадеда Пушкина. Именно на этой основе был написан роман «Арап Петра Великого».

Святогорский монастырь – рядом фамильное кладбище ГаннибаловПушкиных. Молодая отчаянная семья с двумя трехлетними детьмидвойняшками Сашенькой и Левушкой поселились в щитовом домике с печным отоплением. «Зимой домик до окон заметало снегом. Дороги только санные. Доехать до ближайшего населённого пункта – проблема»

[4].

Двадцатипятилетняя жена Любочка в то время получила вакантную должность дворника. Сегодня Любовь Владимировна – кандидат филологических наук, в нашем музее представлена ее книга с автографом «Петровское: внук и прадед».

Борис Козмин внимательно изучает все то, что связано с А.С. Пушкиным: домик Ганнибала, старые деревья – все это помнит, что когда-то под их сенью скользнули тени Пушкина и его предков. Теперь Борис знает каждую тропинку в Пушкинском заповеднике. В благословеннейших местах, То живописец он, то плотник. Душой поэт, во всем мастак,

Хранитель, умница, работник.

С.А. Фомичев

Он пишет каждый день. У художника благодатная мастерская – удивительное среднерусское раздолье, овеянное любовью А.С. Пушкина. В его картинах все узнаваемо. Небогатый пейзаж, сдержанность красок, тихие уголки парка. Все это говорит о душевной тонкости художника. Известный искусствовед Нонна Кристи так отозвалась о творчестве художника: «Драгоценный дар мастера – удивляться увиденному» [2].

Борис Михайлович – создатель множества портретов. Среди них: Семен Cтепанович Гейченко, психолог Леонид Томанов, крупный писатель – Арсений Ларионов. Одним из персонажей его книги «Рок» является сам художник.

Борис Михайлович – автор многих научных статей, монографий и книг. В нашем «Музее-чемодане» представлена его книга «Родом я, нижайший, из Африки» с автографом.

К 95-летию Пушкинского заповедника в татарской гимназии открылась выставка художника Б.М. Козмина, где представлены лучшие картины мастера: «Михайловское. Первый снег», «Лунная ночь в Петровском», Святогорский монастырь осенью», «Снегири».

Имя Бориса Михайловича занимает достойное место в ряду тех, кого мы называем «озаренными Пушкиным», кто жизнь свою посвятил служению «солнцу русской поэзии» [5].

Создание музея художника, через который гимназисты постигают наследие и жизнь А.С. Пушкина, несомненно, представляет собой яркое и живое явление в современном образовательном пространстве. Однако ценность состоит и в другом: пейзажные картины Б.М. Козмина являются основой для занятий по развитию речи на русском языке среди учащихсябилингвов. Так, по картинам художника проводится изучение русского языка в начальной и средней школе татарской гимназии. Это обстоятельство еще раз подчеркивает значимость предпринятой работы.

ЛИТЕРАТУРА

1.   В Казани появился необыкновенный чемодан из Псковщины // Press a parte.ru.– .Интернет-газета. –  Псков .07.04.2015.

2.   Козмин Б. Живопись и графика хранителя музея-усадьбы Ганнибалов Пушкинского заповедника. - М.: Сов. писатель, 2000. – 77 с.

3.   Козмин Б.М. Мои общения с С.С. Гейченко // Михайловская пушкиниана. Выпуск 20. Памяти Семена Степановича Гейченко - Псков, 2001. – 170 с.

4.   Фомичев С.А. И это все о нем // Козмин Б. Живопись и графика хранителя музея-усадьбы Ганнибалов Пушкинского заповедника. - М.: Сов. писатель, 2000. - С. 4-8.

5.   Козмин Б. «Родом я, нижайший, из Африки…». –  М.: Сов. писатель, 1997. – 328 с.

Р.Р. Зарипова

(СОШ № 85, г. Казань, учитель)

ПРИМЕНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ

ЛИТЕРАТУРЫ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ  КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Вопрос «Почему дети не читают?» давно стал риторическим. Называются разные причины: нечитающие родители, которые бы могли стать примером для собственных детей, компьютеры, занимающие большую часть свободного времени ребенка. Но результаты многочисленных исследований все-таки сводятся к следующему: у детей не развита коммуникативная компетенция, поэтому отсутствует мотивация и интерес к чтению. Под коммуникативной компетенцией понимается владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания. Навыки работы с текстом в позиции слушающего и читающего носят универсальный характер, они общие для всех предметов и являются залогом успешности не только обучения, но и всей жизни человека в современном информационном обществе.

Следовательно, необходимо организовать работу на уроке так, чтобы прежде всего формировалось умение воспринимать прочитанный текст. Этому способствует применение деятельностного подхода.

Современный учитель должен уходить от традиционной трансляции знаний и организовывать на уроках такую среду, которая способствовала бы самостоятельному поиску знаний для последующего применения их на практике. Рассмотрим применение новых технологий обучения на уроках литературы.

Существенно меняется структура урока: появляется элемент самостоятельной работы при получении новых знаний. Самостоятельная работа на уроках литературы – это один из самых важных и центральных аспектов. Организовать ее можно следующим образом. Во-первых, каждый ученик получает художественный текст (или отрывок), с которым ему предстоит работать. Не все ученики читают дома, поэтому важно дать возможность сделать это в классе. Таким образом, с текстом изучаемого художественного произведения знакомятся все ученики. Во-вторых, мы должны помочь ученикам «войти в текст». Для этого предлагаются трехуровневые вопросы, на которые ученик пытается отвечать во время самостоятельной работы. Уровень «А» предполагает вопросы и задания репродуктивного характера; уровень «В» – задания, предполагающие проведение мыслительных операций, к примеру, сопоставление, сравнение, анализ; уровень «С» – творческое, олимпиадное или поисковое. Процесс поиска ответов совершается под руководством учителя, который выступает в роли консультанта. Он оказывает помощь ученикам, испытывающим трудности при ответе на вопросы, причем индивидуально, по просьбе самих учащихся. Ученики отмечают свои достижения в «Карте успеха», которая показывает, сколько учеников справилось с вопросами уровня «А», сколько – с вопросами уровня «В» и сколько – с вопросами уровня «С».

Таким образом, для того чтобы провести современный урок литературы, учителю необходима основательная подготовка: составить разноуровневые вопросы для организации первой части урока – самостоятельного поиска ответов, при этом придумать качественные вопросы, которые могут заинтересовать всех учеников без исключения, степень сложности вопросов тоже должна разниться, так как уровень подготовки учащихся никогда не бывает одинаковым в силу индивидуально-психологических особенностей. Основная задача учителя на этапе урока, отведенном для самостоятельного «погружения в текст», состоит в создании творческой обстановки, и учителю надо быть готовым, что беседа (следующий этап урока) может пойти совершенно не в том ключе, который планировался. Но именно эта неопределенность и делает уроки литературы живыми, искренними.

Наступает следующий этап – беседа. Мы начинаем работу с тех учеников, которые ответили на вопросы начального уровня (это видно по «Карте успеха»). Именно такие дети (малоговорящие, замкнутые, ленивые) начинают играть роль «первой скрипки», и это не случайно, так как нам важно внушить ученикам, что все в классе равны и что каждый ответ, каким бы он ни был, заслуживает внимания.

Первоначально очень сложно удерживать тех, кто всегда активнее других. В таком случае перед семинаром очень важно объяснить и правила поведения (уважать говорящего), и роль каждого. А именно: те, кто справился с уровнями «В» и «С», дополняют ответы, не повторяясь, и корректируют их (то есть следят за тем, как отвечает говорящий и насколько содержателен его ответ). Учить вступать в прения – очень важная задача учителя. Необходимо обращать внимание учеников, что в случае несогласия с выступающим свое мнение надо выражать в корректной форме, например: «Я не совсем согласен с тем, что говорил Петя, но есть в его ответе интересные мысли» или «Все мы ошибаемся, но давайте сделаем попытку разобраться в ситуации» и т.д. Очень важно на каждом уроке заниматься воспитанием.

Только тогда мы сможем наших «молчунов» разговорить, когда они почувствуют доброжелательную обстановку на уроке.

Как только заканчивается обсуждение вопросов на «3», мы приступаем к размышлениям над более сложными вопросами. В это время ученики, освоившие только уровень «3», слушают ответы своих товарищей и, если у них возникает желание высказаться, то дополняют ответ. Обязательно надо поддерживать таких учеников, отмечать у них даже малейший успех и ставить им оценку «4». Наиболее удачные ответы можно продиктовать всему классу (повышается мотивация), либо фиксировать их на доске.

Как правило, активно работают те ученики, которые справились с проблемно-поисковыми вопросами. Бывает, что ответы учеников не совпадают с мнением учителя. Не надо навязывать ученикам свою точку зрения. Можно попытаться удивить их, помня, что Аристотель говорил: «Удивление – это начало познания. Это своего рода умственное потрясение, порожденное удивлением».

При работе с применением деятельностого подхода достигаются следующие результаты: в обычном (неотобранном) классе при 100% успеваемости качество знаний достигает 60 – 70%; время активной работы на уроке увеличивается с 15 – 25% до 80 – 90%; появляется возможность уменьшить объемы домашних заданий и основную работу делать на уроке; растет время монологической речи учеников; повышается мотивация к изучению литературы, так как отсутствие стрессовых ситуаций на уроке способствует повышению интереса к предмету и к чтению.

И.Г. Корнилова

(Гимназия № 96, г. Казань,

учитель)

МАСТЕРСКАЯ ПОСТРОЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ТЕМУ  ЛИТЕРАТУРНЫЙ ПОРТРЕТ ГЕРОЯ В 6 КЛАССЕ  (ПО РОМАНУ А.С. ПУШКИНА «ДУБРОВСКИЙ»)

Урок-мастерская является одной эффективных технологий, применяемых на уроках литературы в современной школе. В данной статье рассмотрим применение данной технологии для изучения темы «Литературный портрет героя в 6 классе (По роману А.С. Пушкина «Дубровский»).

Урок начинается с приветствия. Учитель предлагает ученикам разделиться на 4 группы, собирая пазлы картинок «Времена года». Выберите себе любой пазл и объединитесь в группы.

        I.     Первый этап нашей мастерской – мотивационный.

1.  Перед вами отрывки из романа с пропущенными словами. Найдите эти отрывки в тексте, вставьте пропущенные слова и определите, о ком идет речь.

− Выберите себе образ героя, над которым ваша группа сегодня будет работать. Зачитайте цитаты. Назовите героя.

− Как вы думаете, почему именно эти цитаты мы с вами взяли для работы? Какова их роль в 1 и 13 главах? (Они знакомят нас с героями, характеризуют их).

− Какие события являются центральными в 1 главе? (Ссора, конфликт Дубровского и Троекурова).

− В 13 главе появляется новое действующее лицо. Кто это? (Князь Верейский). Какую роль сыграет он в судьбе Маши? (Станет ее мужем).

2.  Викторина «Узнайте героев романа по описанию».

−      …в залу вошел, насилу передвигая ноги, старик высокого роста, бледный и худой, в халате и колпаке (А.Г. Дубровский).

− Он лишился матери с малолетства и, почти не зная отца своего, был перевезен в Петербург на 8 году своего возраста (Владимир Дубровский).

− Будучи расточителен и честолюбив, он позволял себе роскошные прихоти, играл в карты и входил в долги, не заботясь о будущем (Владимир Дубровский).

− Этот герой «привык давать волю всем порывам пылкого нрава и всем затеям довольно ограниченного ума». «Надменный… с людьми самого высшего звания», «с крестьянами и дворовыми обходился строго и своенравно» (Троекуров).

− «Маленький человечек в кожаном картузе и фризовой шинели вышел из телеги». О каком герое идет речь? (Заседатель Шабашкин).

− Ему «Было около 50, но он казался гораздо старее. Излишество всякого рода изнурили его здоровье и положили на нем свою неизгладимую печать…» (Князь Верейский).

− «От роду 23 года, роста среднего, лицом чист, бороду бреет, глаза имеет карие, волосы русые, нос прямой. Приметы особые: таковых не оказалось». О ком идет речь? (О Владимире Дубровском).

− «Толстый мужчина лет 50, с круглым и рябым лицом, украшенным тройным подбородком…» Кто это? (Антон Пафнутьич Спицын).

− «Ужасное смятение изобразилось на лице его: багровый румянец заступил место обыкновенной бледности, глаза засверкали…» О ком речь? (О А.Г. Дубровском).

3.        Инсценировка эпизода из 16 главы романа (подготовлена учащимися 7 класса).

− Кого из героев вы узнали? Какие черты характера проявили они в этой сцене? (Троекуров – непреклонный, гневливый, необузданный, вспыльчивый. Маша тоже явно унаследовала от отца решительность и пылкость характера).

4.        Подумайте, каким еще литературным термином можно обозначить характеристику героев? (Литературный портрет).

− Что, по-вашему, может включать в себя понятие литературный портрет?

− Сверимся с толковым словарем. (Литературный портрет – изображение человека или группы людей. Вместе с внешностью литературный портрет запечатлевает духовный мир изображаемого человека, создает типический образ, связанный с исторической реальностью).

II. Второй этап мастерской - постановка учебной задачи.

− Исходя из темы сегодняшнего урока-мастерской, определите задачу, которую мы должны поставить сегодня перед собой (дать характеристику героев, понять суть их поступков).

III.                      Третий этап мастерской – создание проблемной ситуации, вхождение в тему мастерской.

          −     Работаем в группах. Давайте прочитаем эпиграфы к уроку:

          −     Нам не дано предугадать, как наше слово отзовется, –

И нам сочувствие дается, как нам дается благодать.

(Ф.И. Тютчев)

−      Читая А.С. Пушкина, можно превосходным образом воспитать в себе человека. (В.Г. Белинский).

− Какие словосочетания в этих эпиграфах вы выберете в качестве ключевых?

          −      Слово отзовется.

          −     Сочувствие дается.

          −      Воспитать в себе человека.

Выберите слово, которое может объединить все три словосочетания. Это слово «слово», поскольку сочувствие мы выражаем с помощью слова, воспитываем в себе человека с помощью примера, слова).

− Создание панели – ассоциативного ряда или кластера. Работа в группах. Дать 2 – 3 слова в качестве ассоциаций к слову «слово».

Слово – речь, нет слов, слово не воробей, без слов понятно, сначала было слово, дать слово, держать слово, слово – серебро, слово автора, слово лечит, калечит, существительное среднего рода и другие.

IV.     Четвертый этап мастерской – формулировка цели мастерской.

А теперь попробуем сформулировать цель мастерской. Свяжите ее с темой и эпиграфами. (Цель: показать, как с помощью литературных образов героев, их характеристики, их поведения писатель воздействует на читателя и воспитывает его).

V.       Пятый этап мастерской представляет собой работу по шести стадиям осмысления текста с использованием метода «Ромашки Блума». (Работа капитанов команд; на каждом лепестке Ромашки написаны вопросы, капитаны поочередно зачитывают их и отвечают с помощью команды):

− Фактические вопросы: С кем из героев мы знакомимся в первой главе романа? Что узнаем об их жизни?

− Уточняющие вопросы: Чем занимался Троекуров? Как проводил время? Что давало ему власть над людьми?

− Вопрос объясняющий: Почему Троекуров, надменный с другими людьми, уважал Дубровского?

− Вопрос-прогноз: Проанализируйте сцену, которая послужила причиной ссоры между Троекуровым и Дубровским.

− Оценочный вопрос: Оцените, как характеризует Дубровского случай на псарне.

− Практические вопросы: Мог ли Троекуров попытаться сгладить конфликт? Как для этого ему следовало поступить? Как поступили бы вы?

VI.    Шестой этап мастерской – создание творческого продукта.

− Перед вами карточки на столах. Составьте афишу в виде кластера с характеристикой героев – Троекурова, Дубровского, Верейского. Используйте понравившиеся вам слова и словосочетания. Включите описания имений, обратите внимание на значение имен героев, значения названий имений. Объясните их (найти значение имен и топонимов было домашним заданием).

VII.  Седьмой этап мастерской - Динамическая пауза (упражнения «Рычаг», «Плечо-ушко», «Тыква на полу»).

VIII.                       Восьмой этап мастерской – социализация. Защита афиш. У доски 1 – 2 человека от группы.

IX.    Девятый этап мастерской – Редактирование афиши, добавление дополнительной информации, ответы на контрольные вопросы:

− Как вы думаете, а есть ли что-то, что сближает героев, хотя они совершенно разные по характеру?

        −      На чем основана их дружба?

          −      В чем особенности поведения героев?

− Какие черты характера героев подчеркивает Пушкин, на что особенно обращает внимание? (В том числе в сцене суда).

          −     Как ведет себя Троекуров после оглашения решения суда?

          −     Как ведет себя Дубровский после оглашения решения суда?

− Как выдумаете, чем вызвано сумасшествие Дубровского: тем, что он лишился последнего имения, разорен или чем-то другим?

Итак, мы видим, что задуманное свершилось. Троекуров торжествует, но торжество его недолго, он очень скоро уехал, а судьи не дождались благодарности. Почему? (Внезапное сумасшествие Дубровского поразило его, он понял, что совершил подлость).

          X.    Десятый этап мастерской – этап социоигровых заданий.

−	Составление даймондов (семистиший).
−	Первая строка – 1 существительное
−	Вторая строка – 2 прилагательных
−	Третья строка – 3 глагола
−	Четвертая строка – 1-ое словосочетание к первому существи-

тельному, 2-ое словосочетание к седьмой строке – к антониму.

          −     Пятая строка – 3 глагола к антониму (седьмая строка).

          − Шестая строка – 2 прилагательных к антониму (седьмая строка).

          −     Седьмая строка – антоним (антитеза к первому слову).

Результат:

1.         Дубровский.

2.         Гордый, благородный.

3.         Дружит, любит, переживает.

4.         Храбрый человек; тщеславный человек.

5.         Барствует, унижает, мстит.

6.         Самовлюбленный, развращенный.

7.         Троекуров.

− Составление хайку (трехстишие, выражает личное переживание человека; понятие плюс эмоциональное отношение к нему).

8.         Первая строка: «Я видел, слушал» - Кого? что? О ком? О чем?

9.         Вторая строка: Какой? Какая? Какие?

10.      Третья строка: Как? Каково?

Результат:

Ссора.

Я знаю про ссору друзей,

Потерявших друг друга…

Печально…

Усадьба.

Я увидел усадьбу.

Обедневшую, старую.

Грустно.

Телега.

Телега стоит у калитки.

Старая, серая…

Одиноко…

− Составление кеннингов (существительное в И. падеже плюс существительное в Р. падеже без предлога).

Например, ссора – потеря друга, слезы горя, беда друга, печаль сердца и другие.

− Составление букассов (буквенные ассоциации к заданному слову).

Например,

С – сердиться, случилась, сага, саднить.

С – совесть, сомнение, садануть, сарказм.

О – острая, очень, осень, обида, оба, обвинить, ожог.

Р – рана, режет, рок, рык, рука, раб, разбойник, радикальный.

А – апелляция, абордаж, абсурд, авантюрист.

XI.          Одиннадцатый этап мастерской – рефлексия, самоанализ. Закончите фразу: «Этот урок помог мне понять…»

XII.       Двенадцатый этап мастерской – письменное Слово «Что значит уметь дружить» (работаем в группе, в паре, по одному – по желанию).

Домашнее задание. Сочинить эпилог к роману – последнюю главу на основе замысла Пушкина (в майковском собрании черновиков сохранилось несколько набросков третьего тома. Дубровский притворяется англичанином и приезжает к Маше).

Варианты:

1.        Дубровский возвращается. – Дуэль с Верейским. – Смерть Верейского. – Отказ Маши.

2.        Маша с Верейским едут за границу. – Встреча с Дубровским.

3.        Рождение детей в семье Верейского. – Смерть старого князя. – Встреча с Дубровским.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Пушкин А.С. Собрание сочинений. - М.: Эксмо, 2008 – 519 с.

2.       Литература 6 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч.

Ч.1/Г.С Меркин «Русское слово», 2009.

3.       Егорова Н.В. Универсальные поурочные разработки по литературе. 6 класс – М.: «ВАКО», 2007.

4.       «Сайт для учителей», kopilkaurokov.ru  //URL: https://kopilkaurokov.ru/literatura/uroki/ urok-litieratury-v-6-klassie-po-tiemie-a-s-pushkin-dubrovskii

5.       Сайт «Инфоурок» // infourok.ru – URL: https://infourok.ru/cikl_urokov_po_ romanu_a._s._ pushkina_dubrovskiy_v_6_klasse.-323990.htm

6.       Блог «Аплик», // aplik.ru –  URL: http://aplik.ru/shkolniku/9-klass/izuchenieromana-a-s-pushkina-dubrovskii-v-6-klasse/

7.       Сайт международной академии развития образования // u4eba.net –  URL:

http://u4eba.net/sbornikidei/razrabotka-uroka-literaturyi-po-romanu-a-spushkina-dubrovskiy-v-6-klasse-po-teme-razvyazka-romana.html

Т.Н. Роганова

(Лицей № 78 «Фарватер», г. Казань, учитель)

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ  РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Поскольку современная система образования в связи с переходом на стандарты второго поколения приоритетным направлением выделяет личностно-ориентированное обучение, уверена в том, что применение технологии критического мышления помогает урок сделать интересным, познавательным, эмоциональным, раскрыть потенциальные возможности каждого ребёнка.

Что же такое критическое мышление? «Критическое мышление – один из инновационных путей раскрытия духовного потенциала человека, а также особая нравственная деятельность, заключающаяся в духовном самоанализе как способе отношения к жизни, в борьбе с собственными недостатками и преодолении сомнений в собственных силах и возможностях», – отмечает Д. Клустер. Следует отметить, что учитель, работающий по данной технологии, перестает быть главным источником информации для ученика: педагог способствует организации совместного поиска решения проблемы, учит находить оптимальные варианты из множества предлагаемых обстоятельств.

Урок, который провожу по этой технологии, строю в соответствии с технологической цепочкой: вызов – осмысление – рефлексия.

 Первая стадия – вызов: ученик вспоминает и озвучивает все знания по проблеме, пусть даже ошибочные. На это стадии использую следующие методические приёмы: «Мозговой штурм», «Чтение с остановками», «Знаю – хочу узнать – узнал» и другие.

Суть приёма «Мозговой штурм»: ученикам предлагается тема, проблема для обсуждения. А задача учащихся – высказать как можно больше смелых, неожиданных идей по решению данной проблемы, по изучению данной темы. Поощряются все идеи, какими бы невероятными они ни казались на первый взгляд. Предлагаемые идеи нельзя критиковать. Их можно обсуждать, комбинировать, соединять, творчески перерабатывать, изменять.

Очень часто на уроках литературы, внеклассного чтения в 5 – 8 классах использую приём «Чтение с остановками», материалом для которого служит небольшой повествовательный текст, который ещё не знаком ученикам. Эти остановки – своеобразные «шторы»: по одну сторону- уже известная информация, а по другую – совершенно неизвестные сведения, которые способны серьезно повлиять на оценку событий. Примерные вопросы для приёма «Чтение с остановками»:

        −     По названию предположите, о чем будет рассказ?

        −     Какие события могут произойти в описанной обстановке?

        −      Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

− Что вы почувствовали, прочитав эту часть, какие ощущения у вас возникли?

        −      Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

− Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы закончили его?

        −     Что будет с героем после событий рассказа?

Вторая стадия – осмысление: происходит знакомство с новой информацией, постановка и обсуждение проблемных вопросов, поиск ответов на вопросы, поставленные в первой части. На данном этапе применяю такие приемы, как «Инсерт. Пометки на полях» (чтение с пометками), «Толстые и тонкие вопросы», составление таблиц, кластера (схемы).

Эффективен, на мой взгляд, на стадии осмысления приём «Инсерт»: во время чтения теоретического материала, учебного текста ученикам дается целевая установка: по ходу чтения статьи делать в тексте пометки:

«v» – уже знал;

«+» – новая для меня информация;

«-» – думал иначе;

«?» – не понял, есть вопросы.

Данный прием требует от ученика активного и внимательного чтения, помогает соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. После прочтения материала провожу беседу по вопросам: Что вы прочитали? Какие знания подтвердились? Какие вопросы возникли?

Условные значки помогают читать более внимательно, превращают чтение в научное путешествие, становятся помощниками в запоминании.

Часто использую приём «Толстые и тонкие вопросы», который может быть оформлен в виде таблицы.

Тонкие?	Толстые?
Кто...? Что...? Когда...? Может...? Будет...? Могли...? Как звать...? Было ли...? Согласны ли вы...? Верно ли...?	Дайте три объяснения: почему? Объясните: почему...? Почему вы думаете...? Почему вы считаете...? В чем различие...? Предположите: что будет, если...? Что, если...?

Во время работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа (Например, «Что такое причастие?»). В левой колонке – вопросы, требующие подробного, развернутого ответа. (Например, «Чем отличается причастие от прилагательного?») Таблицы толстых и тонких вопросов могут стать основой для исследований, дискуссий, эссе.

Во всех классах на уроках русского языка и литературы после изучения темы, произведения ученикам предлагаю составить кластер. Кластер предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. В центре записывается слово, вокруг которого фиксируются слова или предложения, связанные с темой. Особенно эффективно составление кластера в старших классах на уроках литературы после изучения произведения: образ героя, сопоставление образов, изобразительно-выразительные средства и т.д.

Интересен для учеников приём «Зигзаг»: члены рабочей группы становятся экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Проведя личную экспертизу по-своему фрагменту, члены группы друг друга поочередно учат.

Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все ее участники овладели темой в полном объеме.

Третья стадия – рефлексия: ученики самостоятельно формулируют выводы, ставят новые вопросы, в конечном счете, убеждаются в достижении поставленных целей. Используются следующие приёмы: создание синквейна, эссе, мини-сочинений – все это дает возможность учащимся самореализоваться в рамках изученной темы. Здесь основным является целостное осмысление, обобщение полученной информации.

Часто на данном этапе использую такой прием, как синквейн, творческая форма рефлексии, которая способствует умению излагать сложные идеи, чувства и представление в кратких выражениях, резюмировать информацию. Правила написания синквейна всем известны.

Работа ученика (синквейн):

1)       Базаров

2)       Серьёзный, умный

3)       Изучает, помогает, лечит

4)       Базаров занимается естественными науками, будущий доктор5) Нигилист

На данной стадии урока, особенно в 9 – 11 классах, очень эффективна художественная форма письменной рефлексии – эссе. Это свободное письмо на заданную тему, произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь. Эссе – художественная форма размышления, подталкивающая ребёнка обратиться к собственному, опыту.

В данной статье мы рассмотрели методические приёмы, которые используем на уроках литературы для формирования критического мышления. Данные и другие приемы инновационных технологий позволяют повысить эффективность уроков русского языка и литературы, обеспечить самостоятельную и сознательную деятельность учащихся для достижения поставленных учебных целей.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Васюта И.В. Махотина А.Ф. Использование приемов развития критического мышления на уроках литературы // Первое сентября. Литература. – 2005. – № 3. – С. 27 – 29.

2.       Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития // Пособие для учителя – СПб; Альянс - Дельта, 2003.

3.       Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке // Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.

4.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование. 2008.

5.       Сайт международного журнала о критическом мышлении “Перемена” http:// www.ct-net.net/ru/rwct_tcp_ru

М.Р. Хасанова

(Айшинская СОШ

Зеленодольского р-на РТ, с. Айша, учитель)

ПРИЕМЫ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ 

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Современное образование в рамках ФГОС главным считает утверждение «учить не науке, а учить учиться».

Технология развития критического мышления помогает решить эту задачу. Цель данной образовательной технологи (по идее ее создателей) – развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.) [6, С. 12]

А как развивать в ребенке навыки критического мышления? Какие приемы и методы использовать? На эти вопросы каждый учитель даст свой ответ. На уроках русского языка и литературы активно используем следующие приемы: и «Ромашку Блума», и кластер, и синквейн, и «горячий стул» (мои ученики называют этот прием «Битвой экстрасенсов»), даймонд, монофон, фишбоун. Они повышают мотивацию учащихся, дают возможность ученикам самим участвовать в процессе получения знаний, то есть «учат учиться».

В начале каждого урока важно завладеть вниманием ребенка, вызвать интерес к теме, поэтому важно, чтобы «Стадия вызова» была обязательна. На данной стадии используем следующие приемы: «кластеры», «верные-неверные утверждения», «корзину идей». Вот как прием «верные-неверные утверждения» работает на стадии вызова при изучении темы «А.С. Пушкин. Детство, юность, начало творческого пути» в 5 классе.

Учитель раздает на каждую парту листок с утверждениями:

          −     А.С. Пушкин родился в Санкт-Петербурге.

          −      Он учился в лицее в Москве.

          −     А.С. Пушкин – автор стихотворения «Бородино».

− А.С. Пушкин написал сказки «Золотой петушок», «Сказка о попе и его работнике Балде», «Дюймовочка».

Задание: ученики должны рассмотреть «верные и неверные утверждения». Если согласны с данным утверждением, написать слово «да», если нет – «нет».

        −      Прочитать все верные утверждения.

        −      Все ли согласны с данными утверждениями?

− Прочитать все неверные утверждения, исправьте их, аргументировать свой выбор.

        −      Все согласны с данными утверждения?

Эффективным является и прием «монофон». Так, например, при изучении рассказа И.С. Тургенева «Муму» учащимся 5 класса было предложено его составить. Монофон – это небольшой учебный рассказ, все слова которого начинаются на одну букву. Этот прием позволяет формировать стиль говорящего, расширяет словарный запас, работа, на первый взгляд, простая, но условие (все слова начинаются на одну букву) делает эту легкость кажущейся, а задание интересным. Вот что получилось у группы пятиклассников, составившей монофон о Герасиме.

Герасим-герой глухонемой. Гоним. Грустит о героине. Глубоко горюет.

После изучения в разделе «Лексика» темы «Антонимы» знакомим ребят с приемом «Даймонд». Учащимся понравилось семистишье. Первая и седьмая строки-антонимы. Вторая – два прилагательных, характеризующих существительное. Третья – три глагола, относящихся к первому существительному. Четвёртая – два противоположных по смыслу нераспространённых предложения, в которых в качестве подлежащего выступают существительные первой и последней строчки. Пятая и шестая строчки зеркально повторяют вторую и третью, только относятся к последнему существительному. При изучении сказки-пьесы С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев» было предложено составить «Даймонд». Ребята с большим интересом принялись за работу, задание выполняли в группах.

Один из вариантов выглядел так:

Королева.

Капризная, эгоистичная.

Грубит, казнит, заставляет.

Королева приказала, падчерица выполнила.

Добрая, милая.

Работает, любит. Помогает.

Падчерица.

Еще одним из методических приемов, который можно использовать в группах, является прием «Фишбоун». Переводится он буквально с английского как «Рыбная кость» или «Скелет рыбы» и направлен на развитие критического мышления учащихся в наглядно-содержательной форме. Установление причинно-следственных взаимосвязей между объектом анализа и влияющими на него факторами, совершение обоснованного выбора – суть данного методического приема. Кроме того, данный метод дает возможность развивать навыки работы с информацией и умение ставить и решать проблемы. Этот прием хорошо зарекомендовал себя, благодаря использованию данного метода повышается познавательный интерес у учащихся. При изучении темы «Доказательства в рассуждении» в 5 классе я предложила ученикам воспользоваться приемом «Фишбоун». В качестве темы для рассуждения выбрала злободневную экологическую проблему «Природа не прощает ошибок».

Пятиклассникам предстояло выяснить, почему возникает экологическая проблема и как разрешить ее. Понимая сложность данного задания, предлагаем ученикам несколько фактов, свидетельствующих об экологических проблемах. Вместе с ними в ходе обсуждения мы назвали некоторые причины, вследствие которых происходят данные факты. Ученикам следовало правильно разместить на скелете факты и причины и сделать вывод о том, как можно решить данную проблему. Напомнила ученикам о том, что фактов, иллюстрирующих проблему, может быть больше, несколько фактов могут быть вызваны одной причиной. Поскольку урок проходил в форме ролевой игры, где ученики выступали в качестве экспертов, задача которых заключалась в спасении мира, то пятиклассники с большим воодушевлением принялись за дело. Итоги работы, основанные на использовании приема «Фишбоун», приятно поразили. Ребята после обсуждения в группах не только правильно разделили факты и причины, но и пришли к выводу о том, что нужно сделать человечеству для спасения планеты.

Так, например, возникновение лесных пожаров, из-за которых ежегодно земляне теряют 12 миллионов гектаров, и исчезновение за последние десятилетия десятков видов животных, пятиклассники объяснили одной причиной: в погоне за выгодой жители Земли не думают о вреде для природы. А вот стихийное возникновение мусорных свалок рядом с домами и сжигание травы и листьев осенью ребята объяснили тем, что у людей, к большому сожалению, низкая экологическая культура. Факты, приводимые каждой группой, были разные, но выход, который предложили в конце работы учащиеся, был один: люди должны вместе заботиться о природе. В конце урока, когда каждый ученик должен был дать оценку свой работе в течение учебного занятия, ребята отметили, что такой вид работы для них очень интересен и они поняли, как нужно использовать доказательства в рассуждении.

Следующий прием, который активно используем на уроках, «Ромашка Блума» или «ромашка вопросов и ответов». Иногда мы трансформируем этот метод. Например, при изучении темы «Буквы и / ы после ц» (5 класс) на доске появилась пятилепестковая ромашка. На слайде слова: цирк, панцирь; полиция, демонстрация; пуговицы, молодцы; сестрицын, падчерицын. Во всех этих словах были выделены морфемы, учитель просит учеников объяснить, по какому принципу сгруппированы данные слова. После недолгого раздумья пятиклассники сказали, что написание буквы и зависит от морфемы: корня, суффикса, окончания; и слов, оканчивающихся на –ция. После каждого правильного ответа ребят учитель переворачивает лепесток ромашки, на котором были выделены морфемы. Таким образом, ученики сами объяснили тему и создали алгоритм. Однако нераскрытым остался пятый лепесток ромашки, ученики предложили свои варианты того, что бы это могло быть. Но после того, как они послушали сказку о капризной царице Ц, ребята точно знали, что пятый лепесток – это слова исключения. Поскольку у большой части учащихся память наглядно-образная, такое использование «Ромашки Блума» дает возможность не только понять тему, но и надолго запомнить ее.

Таким образом, использование технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы помогает развить вдумчивое чтение, диалогическую и монологическую речь, умение работать со словарями и другой справочной литературой. Самое же главное – на таких уроках дети учатся самостоятельно добывать знания, благодаря этим методам и приемам они могут легче адаптироваться в современном мире.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1986. –  С. 234

2.       Гладкова Н.Г. Использование технологии критического мышления на уроках литературы. Мастер-класс. Приложение к журналу «Методист» – 2010. – № 5. – С. 47

3.       Сафарова С.В. Технология критического мышления как составляющая ключевых компетенций педагога. Педагогическое образование и наука. – 2008 – № 2. – С. 29 – 31.

4.       Коровина В.Я. Развитие речи учащихся 4 – 10 классов в процессе изучения литературы. М.: Просвещение, 1985.

Е.Е. Мачеева

(ВГСПУ, г. Волгоград, студентка)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КИНОФРАГМЕНТА В ПРОЦЕССЕ  ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗА И.А. БУНИНА «ЛЕГКОЕ ДЫХАНИЕ»  В 11 КЛАССЕ

В современном мире литература, кино и компьютерные технологии уже не противостоят в борьбе за внимание читателей и зрителей, а взаимно обогащают друг друга. Библиотечные собрания давно пополняются не только книгами, но и аудио-, видео- и цифровыми коллекциями. Разумеется, просмотр фильма, снятого по мотивам литературного произведения, не может подменить собой вдумчивого и внимательного чтения. Однако достаточно часто интерпретации режиссёра и актёров помогают взглянуть на хорошо известный текст с иной точки зрения, преодолеть временные барьеры, отделяющие нас от эпохи создания литературного произведения, ощутить глубину замысла и вневременную актуальность художественных произведений.

Как вид искусства кино выработало целую систему изобразительновыразительных средств, связанных, в первую очередь, с визуальной природой экранного изображения. Говоря о специфике кино, обычно имеют в виду возможность при помощи подвижной съемочной аппаратуры и разнообразной оптики фиксировать в кадре общим, средним, крупным планом обширные пространства и массы людей, небольшие взаимодействующие группы, индивидуальные портреты, мельчайшие детали. Соединение отдельных кадров создает ощущение непрерывности действия. Композиционный строй и последовательность сцен-эпизодов, монтаж по принципу контраста или уподобления, одновременное развитие двух и более сюжетных линий, параллельных или перекрещивающихся, смена темпов, ритма – все это в кинематографе служит раскрытию идейного замысла произведения.

Разумеется, и кинематограф, и литература испытывают влияние национальной культуры, в рамках которой они развиваются, а также воздействие различного рода технических установок, преобладающих в обществе. Кино, «будучи синтетическим искусством, пользуется многими средствами («элементами языка»), присущими не только литературе, но и живописи, музыке и другим видам искусства. Вобрав в себя приемы и стилистику различных видов искусств на пути к обретению собственного языка, кино выработало такие направления, как «литературное кино», «театральное кино», «живописное кино» и др.» [1, С. 8 – 9].

В сознании читателя-школьника восприятие художественного текста часто происходит пунктирно и неадекватно, потому что в опыте детей нет впечатлений, обеспечивающих этот процесс. Фильм же помогает погрузить учеников в культурный контекст эпохи: показать предметы быта, подчеркнуть существенные детали облика персонажей, услышать речь, музыку. Сочетание подвижного изображения и звука создаёт иллюзию нашего присутствия в виртуальном мире и вызывает эмоциональные реакции более сильные, чем при чтении. Учитывая эти особенности восприятия, мы предлагаем обратиться на уроке литературы к сравнительному анализу словесного и изобразительного искусства. Такой урок целесообразно провести в 11 классе при изучении рассказа И.А. Бунина «Легкое дыхание».

В начале занятия мы, используя приём устного словесного рисования, просим учащихся ответить, какой они представляют себе Олю Мещерскую? Выслушав возможные варианты, предлагаем посмотреть фрагмент фильма Льва Цуцульковского «Посвящение в любовь», снятого в 1994 году по мотивам рассказов И.А. Бунина, и сравнить образ, созданный на экране, с тем, что возник в читательском воображении.  Практически все выпускники отмечают идентичность своих читательских представлений и актёрского воплощения Оли Мещерской, производящей впечатление живой, искренней девушки. Размышляя над приёмами создания образа главной героини, предлагаем учащимся соотнести текст и подтекст в разговоре Оли и директрисы гимназии. В фильме девушка грациозно садится на стул, слушая мадам. Крупный план фиксирует отрешенный взгляд Оли, подчёркивая её безразличие ко всему происходящему. Собеседница Мещерской произносит казённые фразы, она «принуждена …говорить о поведении» [2, С. 155] гимназистки. Кажется, что директриса больше увлечена вязанием, чем разговором, она даже не поднимает глаз на Олю, не задаёт вопросов, так как ей не нужны ответы. Равнодушие и отсутствие уважения к личности превращают этот диалог в невыносимую для героини назидательную проповедь. Слово «гимназистка» выводит Мещерскую из состояния спокойствия, она вежливо перебивает начальницу и сообщает ей ужасную правду.

Искренность Оли и писатель, и режиссёр подчёркивают с помощью страничек из её дневника. В рассказе И.А. Бунина именно дневник помогает понять подлинные мысли и чувства девушки. Л. Цуцульковский также обращается к дневниковым записям, показывая, как героиня, сидящая в саду, записывает события прошлого дня, изменившие всю её жизнь. Режиссер фиксирует крупным планом лицо Оли, ее руки и дневник. Ученики не просто видят, что пишет героиня, но и слышат её мысли.

Обратим внимание на символику финала. Попросим учеников ответить на вопрос: «Кто, по их мнению, является настоящим виновником гибели Оли Мещерской? Каким тоном, с каким выражением лица могла говорить Оля с казачьим офицером? Какие приёмы помогают режиссеру передать этот диалог?» Обратим внимание на то, что в рассказе самого эпизода убийства нет. В видеофрагменте показан разговор Оли и офицера. Девушка спокойна, холодна, надменна, она презрительно смотрит на собеседника, показывая свое превосходство. Офицер взволнован, «убит» её резкостью. Прочитав дневник, даже не понимая, что делает, он достает оружие. Режиссер не показывает, как офицер нажимает на курок, мы видим смеющуюся, беззаботную Олю, слышим звук выстрела, и перед нами крупным планом возникает умиротворенное лицо девушки, убитой бывшим любовником.

Обратим внимание на композицию рассказа и фильма.  Почему режиссёр изменил последовательность эпизодов? Почему слова, стоящие в заглавии рассказа – «легкое дыхание» – появляются только в самом конце, в воспоминаниях классной дамы о случайно услышанном разговоре? Последний абзац повествования Бунина помогает читателю достичь просветления и катарсиса: «Теперь это легкое дыхание снова рассеялось в мире, в этом облачном небе, в этом холодном весеннем ветре...» [2, С. 159]. Счастливое дыхание жизни и ветер соединяются...

В фильме изменена последовательность эпизодов. Оля беззаботно и весело рассказывает подруге о том, что прочла в папиной книге о «лёгком дыхании». В действительности фильм этот не о грехе и не о справедливости, а о вдохновении жизни в юной душе. Новелла же повествует о таланте любви, даре красоты, не замечающей себя, не понимающей, как могуч и одновременно беззащитен этот светлый дар. И писатель, и режиссёр подчёркивают, что душа человека очень ранима, она, как легкое дыхание, может «рассеяться в мире, в этом облачном небе, исчезнуть безвозвратно» [2, С. 159].

ЛИТЕРАТУРА

1.       Арутюнян С. М. Экранизация литературных произведений как специфический тип взаимодействия искусств: автореф. дис. канд. философских наук / Арутюнян С. М. – М.: 2003. – 23 с.

2.       Бунин И.А. Малое собрание сочинений. – М.: Азбука, 2013 – 800 с.

В.Ю. Меликсетян

(Гимназия № 3, г. Казань, учитель)

РАЗВИТИЕ У ШКОЛЬНИКОВ НАВЫКОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО

ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ ИЗУЧЕНИЯ ПОВЕСТИ  В.Г. РАСПУТИНА «ДЕНЬГИ ДЛЯ МАРИИ»

Понятие «филологическое чтение текста» впервые появилось в статьях Л.В. Щербы, который представлял его как «умение свободно и тонко понимать самые трудные тексты…». Филологическое чтение текста, как отмечал известный лингвист, «необходимо писателям, критикам, литературоведам» и др. Сегодня появилась необходимость развития у современных школьников навыков филологического чтения, для этого учащийся должен достичь высокого уровня читательской зрелости. Глубинная интерпретация текста позволяет не только определить идейный замысел автора, но и представить содержание, лежащее в разных слоях текста. Таким образом, открываются различные аспекты изучения культуры народа и его языка.

Знакомство с повестью «Деньги для Марии» В.Г. Распутина желательно в 8 классе. К этому времени учащиеся имеют определённый читательский опыт, знакомы с произведениями русской классической литературы, основными художественными средствами выразительности. У многих школьников появляется желание проводить свои исследования на основе текста.

Содержание повести увлекает читателя, ведёт за сюжетом, заставляя сопереживать героине. При «скоростном» чтении остаются в стороне важнейшие нюансы, языковые приемы и методы, направленные на понимание произведения с открытым финалом. Рассуждая о дальнейшей судьбе героев повести, грамотный читатель сможет обосновать свою точку зрения, опираясь на художественные особенности текста.

В первую очередь необходимо обратить внимание на необычный образный ряд. Особое место в повести занимает образ ветра. Для того чтобы понять, какую роль отводит писатель ветру, необходимо обратиться к русским народным и авторским сказкам.

В сказке А.С. Пушкина «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях» герой обращается к Ветру за помощью:

Ветер, ветер! Ты могуч,

Ты гоняешь стаи туч, Ты волнуешь сине море,

Всюду веешь на просторе.

Не боишься никого, Кроме бога одного.

Аль откажешь мне в ответе? Не видал ли где на свете Ты царевны молодой?

Я жених ее [4].

Также можно вспомнить сказку «Тёплый хлеб» К.Г. Паустовского. «Слеза скатилась у коня из глаз. Конь заржал жалобно, протяжно, взмахнул хвостом, и тотчас в голых деревьях, в изгородях и печных трубах завыл, засвистал пронзительный ветер, вздул снег и запорошил Фильке горло… Летела по ветру мёрзлая солома с крыш, ломались скворечни, хлопали оторванные ставни» [5]. В первом произведении Ветер выступает в качестве положительного героя, помогающего Елисею отыскать царевну, а во втором – является предупреждением.

Действие в повести В.Г. Распутина происходит при непрерывном сопровождении ветра, кроме того, учащиеся могут проследить, какую роль играет образ ветра в раскрытии сюжета:

          −     «На улице ветер –всё качается, стонет, гремит» [1 – 25].

          −      Ветер «как начал дуть от дома, так и не переставал [1 – 32].

− Несколько пассажиров с поезда мечутся по перрону, перебегая от одного киоска к другому, - со стороны кажется, что их кружит ветер [1 – 39].

− Ветер на улице не стал меньше, «будто это ветром разнесло какую-то большую станцию» [1 – 47].

          −      Он (Кузьма) «смотрит в окно – там все еще ветер» [1 – 56].

− (В поезде) В окно падает серый, измученный ветром свет, в мягко покачивающемся вагоне он успокаивается, становится по-сумеречному уютным [1 – 58].

− А все же на душе нехорошо. Одно к одному: ветер, история с билетом и вот теперь этот сон [1 – 58].

− И не видать, не слыхать, успокоился ли ветер. Не видать, куда идет поезд, есть ли под ногами земля. Хорошо тем, кто спит. Проснутся – будет утро, может быть, даже солнце. При солнце спокойней. [1 – 104].

−      День был все такой же хмурый, так и не сломавшийся, теперь он казался мятым, склеенным из старой прозрачной бумаги. Дунь на него, и он улетит, но ветра не было и дунуть на него было некому [1 – 110].

− Утром в стену снаружи бухнуло ветром, и Кузьма заторопился. Он сказал Марии, что едет в город, и она, безмолвная и недвижная в последние дни, вынесла свое суждение: брат не даст [1-112].

− В автобусе он сидел у окна и смотрел, как безумствует ветер. Кузьма понимал, что так оно и должно быть, что погода не может оставаться спокойной, когда они с Марией попали в такую кутерьму, но ветер задувал с такой силой, что Кузьма испугался, не придется ли ему еще хуже. Весь день он ждал, когда ветер затихнет, и не мог дождаться; даже с закрытыми глазами он видел, как бьется на ветру и стонет земля. И только когда стемнело, Кузьма стал успокаиваться. Теперь он не знал, что происходит на улице, не знал и не хотел загадывать, что его ждет впереди. Он был доволен тем, что может ничего не делать, что все за него пока делает поезд. Кузьма отдыхал, но это был отдых подсудимого перед приговором, и он чувствовал это [1 – 112].

− И, когда поезд начал тормозить, он вспомнил о ветре и поежился, говоря себе, что все дело только в ветре [1 – 113]

− Кузьма сходит с поезда и от неожиданности замирает: снег. Большими, лохматыми хлопьями он спадает на землю, и в наступающих утренних сумерках земля начинает белеть. Ветра нет и в помине. Мягкая, неземная тишина, спадающая вместе со снегом на землю, накрывает и глушит пока еще редкие звуки.

Казалось бы, близка развязка со счастливым концом, однако на смену буйной, неугомонной стихии приходит другая – снег. С одной стороны, снег символизирует чистоту, спокойствие, радость и свет, а с другой- «застилает глаза, как бы мешая Кузьме идти дальше» [1 – 115]. Внимательный читатель уже заметил, когда может быть спокойно на душе в Кузьмы: «При солнце спокойней» [1 – 104]. Так он размышлял в поезде при завывании ветра за окном.

Для разгадки финала повести можно обратиться к другому произведению русской литературы – рассказу А.П. Чехова «Тоска». Извозчик Иона Потапов, полностью покрытый снегом, сидит на козлах. Герой подавлен: «Упади на него целый сугроб, то и тогда, кажется, он не нашел нужным стряхивать с себя снег» [2 – 243].

При проведении ассоциации, учащийся может через психологическое состояние героя домыслить дальнейшую судьбу героев. А именно, ответить на вопрос: «Поможет ли Илье брат? Как решится судьба Марии?»

Учащиеся, несомненно, обращают внимание на пословицы, поговорки и устойчивые выражения, однако не всегда могут соотнести их с психологическим состоянием героя.

Ученики выписывают из повести пословицы: «Не лезь не в свои сани [1 – 29]; Снявши голову, по волосам не плачут [1 – 33]; Куй железо, пока горячо [1 –35]; От судьбы не уйдешь [1 – 50]; Этому палец в рот не клади [1 – 61]; Дело табак [1 – 65]; К ним калачом не заманишь [1 – 65]; Отрезанный ломоть [1 – 65]; Каждый топчет свою дорожку [1 – 65]; Они жили как кошка с собакой [1 – 70]; На скору руку [1 – 70]; Молоко на губах не обсохло [1 – 72]; Ни в грош не ставишь [1 – 73]; На чистую воду выведу [1 – 73]; Не бросает зря на ветер (о деньгах) [1 – 80]; На свой аршин не меряй [1 – 82]; Ни свет ни заря [1 – 84]; Всеми правдами и неправдами выбивал бензин [1 – 84]; Если гора не идет к Магомету, Магомет сам идет к горе [1 – 97]; Куда ни кинь – везде клин [1 – 111].

Язык героев В.Г. Распутина не только разнообразен и пестрит пословицами и поговорками нравоучительного характера, но и представляет собой богатство языка сельского жителя. Есть среди них фразы с особым значением, отражающие одиночество, обреченность, фатальность («От судьбы не уйдешь», «дело табак», «отрезанный ломоть», «Каждый топчет свою дорожку», «Куда ни кинь – везде клин»). Именно они помогают читатель произведения с открытым финалом понять, что же дальше станет с героями.

Особое место в русской литературе занимают переиначенные пословицы, обороты. Лишь эрудированному и начитанному читателю открывается загадка фразы Евгения Николаевича: «С людьми жить – человеком надо быть». Она отсылает к пословице «С волками жить – по-волчьи выть». В то же самое время она помогает раскрыть характер героя, равно как и слова до пословицы («В другой раз ты для меня сделаешь») и после («Иначе тебя уважать не будут»). Бескорыстная помощь-вот чего ждет от героев читатель, добро ради доброго дела, по велению сердца. Рад Кузьма любой помощи, рад и читатель надежде на спасение Марии.

Опираясь на читательский опыт, учащиеся могут вспомнить комедию Н.В. Гоголя «Ревизор» и известную фразу «А больные все, как мухи, выздоравливают». Выдавая желаемое за действительное, герой перефразирует поговорку «мрут, как мухи». Внимание читателя привлекает переиначенная фраза, созданный каламбур позволяет автору раскрыть характер героя.

В 8 классе по программе русского языка учащиеся изучают односоставные предложения. Школьники без особого труда могут определить, какую роль в повести В.Г. Распутина играют слова категории состояния и безличные предложения.

Состояние природы и среды	Всевозможные оттенки физического и внутреннего состояния человека	Отрицание	Долженствование или возможность (модальное значение)
-                      Холодно [1-25] -                      Пока тихо [1-27] -                      Стало тихо [1-27] - И в наступившей тишине стало слышно…[1-29] -                      … по улице метёт бумагу и окурки [1-32] -                      Солнца не видно [1-39] -                      и в купе становится тесно [1-46] - Вагон мягко и мерно покачивает [1-55] -                      Было тихо [1-89] -                      Смеркалось [1- 95] -                      Опять тихо, спокойно [1- 89] -                      Тихо, боязно было в избе [1-110] - Рассвело. [1-115]	-                      Даже думать не хочется [1-25] -                      Кузьме есть не хочется [1-25] - И у неё (продавщицы) всё хорошо [1-26] -                      Не слышно было её дыхания [1-27] -                      (О детях) Кузьме стало жалко их [1-28] -                      Как Мария-то? – Плохо [1-31] -                      (Мария и Кузьма) Молчание было тоже невмоготу [1-39] - (Полковник в вагоне) Тогда ничего не страшно [1-41] - Мне все равно, – безразлично отвечает Кузьма [1-47] - Кузьме стало всё безразлично [1-76] -                      Кузьме стало невмоготу оставаться больше дома, и он ушел [1-89] -                      (О Кузьме) Хотелось спать [1-100] -                      Кузьме больше спать не хочется [1-101] -                      Тихо, боязно было в избе[1110]	-                      Но пассажиров тут нет [1-25] - Марии дома не было [1-26] - Их (тапочек) там не было [1-27] -                      Теперь на старые счёта нет [1-28] - целый год не было учёта [1-29] -                      Своих денег нет ни копейки [1-32] -                      Оказывается, нет билетов [1-33] -                      (тётка кассиру) Совести у вас нету [1-33] - Не было горючего [1-99]	-                      (О Кузьме). Сначала надо было прийти в себя [1-28] -                      Ревизор. Тоже плохо. Так нельзя [1-29] -                      Много ли надо, чтобы всё было хорошо? [1-34] - Ее тоже понять надо [1-89] - Дать, конечно, надо… Надо дать (председатель) [1-93] -                      … завтра надо будет зайти и расписаться в ведомости… [1-93] -                      Все. Хватит разговаривать! Можете идти, кому надо… [1-94]

Анализ лексического значения односоставных предложений со словами, называющими состояние природы и среды, показывает напряжённую, угнетающую тишину: из 13 предложений 6 – со словами «тихо», «тишина».

Особое место занимают предложения с отрицанием. Учащиеся, изучая данную категорию слов, приходят к выводу о том, что нет, в основном, денег (что логично и объяснимо сюжетной линией), нет билетов, нет пассажиров, горючего. «Совести у вас нету» – не материальная категория, оттенок просторечия заключает в себе слово «нету», что тоже выводит это предложение из привычного «материального» ряда.

Через односоставные предложения В.Г. Распутин, используя антитезу, передаёт внутреннее состояние героев: «Кузьме есть не хочется …» и «у неё (продавщицы) всё хорошо».

Несомненно, внимательного читателя заинтересуют предложения со словами модального значения. В приоритете слово «надо». Надо прийти в себя, её понять надо, дать (деньги) надо, надо зайти расписаться. Примечательно, что в уста председателя, организовавшего реальную помощь, вложены слова «надо» в повелительном значении и связаны они с конкретной ситуацией материальной помощи Марии. Остальные слова с «надо» имеют целью психологическую поддержку.

Работая с ключевыми словами, в частности, со словом «деньги», учащиеся отмечают, как герои относятся к деньгам: (юноша в поезде) «И правда. Пьешь и пьешь. И денег тебе не жалко», «Деньги – это ерунда, дело наживное», «Деньги тоже уважать надо. Они даром не достаются. Ты за них работаешь, силу свою отдаешь, здоровье», «Денег у меня много. … Они – как бабы: чем меньше на них внимания обращаешь, тем больше они тебя любят. А кто за каждую копейку дрожит, у того их не будет», «Точно я тебе говорю. Ты, бабуся, не думай, деньги тоже с понятием. К крохобору крохи и собираются, а ко мне, к простому человеку, и деньги идут простецкие. Мы друг друга понимаем. Мне их не жалко, и им себя не жалко. Пришли – ушли, ушли – пришли. А начни я их в кучу собирать, они сразу поймут, что я не тот человек, и тут же со мной какая-нибудь ерунда: или заболею, или с трактора снимут. Я это все уж изучил». Учащиеся осознают, что некоторые люди легко зарабатывают и легко тратят деньги, в то же время для Марии деньги становятся единственной причиной её несчастья. Проводя параллель между Марией и юношей в поезде, школьники приходят к выводу: деньги не терпят небрежного отношения. Мария пострадала из-за излишнего доверия, из-за неопытности и доброты, а юноше нужно обязательно тратить деньги, нельзя их копить, иначе он заболевает или теряет работу. Нехитрая философия, помогающая школьнику разобраться в духовных и материальных ценностях героев.

ЛИТЕРАТУРА

1.         Распутин В.Г. Повести. 1 том «Деньги для Марии». – М.: «Молодая гвар-дия», 1994.

2.         Чехов А. П. Рассказы. – М.: «Художественная литература», 1985.

3.         Бабенко Л.Г., Казирин Ю.В. Филологический анализ текста. – М., Академический проект, 2004

4.         Пушкин А.С. http://lib.ru/LITRA/PUSHKIN/carewna.txt

5.         Паустовский К.Г. http://librebook.ru/teplyi_hleb/vol1/1

 

М.А. Потапова

(Теньковская СОШ, учитель)

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ  РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Сегодня очень много говорят об интерактивных формах обучения. Интерактивное обучение – это диалоговое обучение. В литературе нет терминологического единства: интерактив называют и технологией, и методом, и формой. Интерактивное обучение представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания. Слово «интерактив» произошло от английского слова «interact» (inter – взаимный, act – действовать) [1]. Интерактивные технологии в сочетании с проблемностью имеют особую ценность в преподавании русского языка и литературы.

Интерактивные технологии позволяют увеличивать качество знаний, а также применять их на практике [3, С. 97]. Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач: совершенствует коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися; решает информационную задачу, поскольку обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность; развивает общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и пр.), то есть обеспечивает решение обучающих задач; обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению [2, С. 24].

В интерактивной методике существует множество приёмов, которые способствуют организации взаимодействия в группе. Это «Живая линия», «Вопросы по кругу», «Дебаты», «Мозговой штурм», «Аквариум», «Карусель», «Два, четыре – вместе», «Совместный проект», «Синтез идей», «Выбери позицию», «Большой круг» и др.

Представляю урок литературы в 6 классе с применением интерактивных технологий.

Урок литературы в 6 классе с применением интерактивных технологий Тема: «Родная природа в стихотворениях русских поэтов XIX века. Я П. Полонский «Посмотри какая мгла», Е.А. Баратынский «Весна, весна! Как воздух чист…», А.К. Толстой «Где гнутся над омутом лозы…».

Цель: показать разнообразие и выразительность образов родной природы в пейзажной лирике русских поэтов, помочь понять настроения, чувства поэтов, воспитывать чувство прекрасного к природе.

Ход урока:

1. Слово учителя. (Звучит музыка П.И. Чайковского из цикла «Времена года»).

– Сегодня мы с вами проведём заключительный урок по теме «Родная природа в стихотворениях русских поэтов XIX века». Учитель читает стихотворение Ф.И. Тютчева: Не то, что мните вы, природа – Не слепок, не бездушный лик. В ней есть душа, в ней есть свобода, В ней есть любовь, в ней есть язык.

Ф.И. Тютчев 2. Методика «Карусель». (Учащиеся рассаживаются по группам. Все получают цитаты из поэтических текстов, тесты (во время урока каждый ученик отвечает на вопросы теста) и рассаживаются «по авторам», отгадывая, кому из них принадлежит цитата.  Портреты поэтов лежат на партах).

1 группа. Я П.Полонский.

Цитаты:

1.  Грянул гром – по дебрям влажнымЭхо резко засмеялось.

2.  И у ног скалы горючей

Улеглись и обомлели…

3.  И на грудь скалы горючейК ночи медленно сползал 2 стол. Е.А.Баратынский.

Цитаты:

1.  Что с нею, что с моей душой?

2.  Шумят ручьи! блестят ручьи!

3.  Еще древа обнажены,

Но в роще ветхий лист… 3 стол.  А.К. Толстой.

Цитаты:

Мы песенок знаем так много, Мы так тебя любим давно!

2.       Под нами трепещут былинки,

Нам так хорошо и тепло…

3.       Дитя, подойди, подойди же, Пока не проснулася мать!

3.                    На каждом столе лежит стихотворение одного из авторов. Нужно подготовить выразительное чтение, определить авторство и передать группе.

4.                    Словарная работа.

Омут – водоворот на реке, образуемый встречным течением.

Дебри – место, заросшее непроходимым лесом.

Ракита – дерево, растущее по берегам рек,  семейства  ивовых.

Сонм – скопление, множество кого-нибудь.

Бирюзовый – зелёно-голубой цвет.

Отлогий – не крутой.

5.                    Биографические справки (рассказывает подготовленный ученик).

1  группа: Яков Петрович Полонский.

2  группа: Евгений Абрамович Баратынский.

3  группа: Алексей Константинович Толстой.

6. «Литературная мастерская».  Работа с текстами.

а) Группы получают задания:

1.                    Что такое стихи и чем они отличаются от прозы?

2.                    Какие произведения называются лирическими? В какой форме они обычно бывают?

3.                    Что такое рифма?

4.                    Что такое ритм?

5.                    Какие тексты чаще встречаются: прозаические или поэтические?

Какие из них важнее?

6.                    Какие стихотворные размеры вам известны?

(Отвечает от группы один ученик, остальные дополняют).

б) Анализируют поэтический текст: определяют тему, идею, ритм,

рифму.

1         группа: Какую картину рисует Полонский? Как он это делает? Какой прием создает настроение стихотворения?

2         группа: Каковы особенности стихотворения Баратынского? Найти в тексте эпитеты, метафоры, олицетворения. Какие звуки использует поэт?

Как в литературе называется такой приём?

3         группа: Какой пейзаж изображен А. Толстым? Чем это стихотворение отличается от других стихотворных пейзажей? Какими приемами создается мелодия этого стихотворения?

7.        Подведение итогов. Заключительное слово учителя.  Проверка тестов по эталону, самооценка работы.

8.        Рефлексия. На доске – коллаж с портретами поэтов. Ученики оставляют записи о своих впечатлениях, об уроке.

9.        Д/з 1) выучить одно стихотворение наизусть, 2) написать сочинениеминиатюру  на тему «Стихотворение, которое  мне понравилось больше всего».

Тест

1)  Соотнесите цитаты стихотворений с их авторами:

1.       С ручьем она ручей                                          а)  Полонский Я. П.

И с птичкой птичка!

2.       Мы песенок знаем так много,                       б)  Баратынский Е.А. Мы так тебя любим давно!

3.       Но сошлись – не уступили                            в) Толстой А.К.

Той скалы друг другу даром.

2)  Образ кого является центральным в стихотворении «Где гнутся над омутом лозы...»?

а) детей;

б) природы;

в) стрекоз.

3)  Определите  изобразительно-выразительные средства языка.

1.  Метафора                                а)  «крылышки точно стекло»

2.  Олицетворение                      б)  «хмурые тучи»

3.  Эпитет                                      в)  «древа обнажены»

4.  Сравнение                               г)  «на крыльях ветерка»

4)  Соотнесите биографические сведения с авторами стихотворений.

1.  Знакомство с Дельвигом.                                   а)  Полонский Я.П.

2.  Воспитывался на Черниговщине

          в кругу  семьи Перовских.                                      б) Толстой А.К.

3.  В детстве сочинял волшебные сказки.          в)  Баратынский Е.А.

5)  Лирика – это …

а) один из родов литературы, с особой организацией текстов, в кото-

рых изображаются события внутренней жизни, т.е. души автора;

б) вид литературного чтения;

в) особый способ выражения мыслей и чувств.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Педагогический энциклопедический словарь. Электронный ресурс. Под ред. Б.М. Бим- Бада. Научное издательство Большой Российской Энциклопедии и Федерация Интернет образования, http://dictionary.fio.ru

2.       Ермолаева М.Г. Интерактивные методики в современном образовательном процессе. –  М.: Просвещение, 2014 – 42 с.

3.       Шишминцева А.П., Суртаева Ю.Н. Интерактивные технологии в процессе обучения в школе  // Вестник Томского государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). Вып. 9 (87). 2012 – 97 с.

Р.Ф. Новикова

(СОШ № 19, г. Казань, учитель)

РОССИЙСКАЯ ГЛУБИНКА – ОСНОВА ВОЗРОЖДЕНИЯ  (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ А. СОЛЖЕНИЦЫНА, В. РАСПУТИНА, В. АСТАФЬЕВА)

Данная статья посвящена духовно-нравственному воспитанию на уроках литературы в 11 классе. При изучении литературы второй половины ХХ века можно провести урок на тему: «Российская глубинка – основа возрождения» на материале произведений А. Солженицына, В. Распутина, В. Астафьева. Цели урока предполагают компетентностноориентированный подход на овладение такими умениями, которые позволяли бы учащимся определять цели, принимать решения и действовать в различных (типичных и нестандартных) ситуациях. В основе урока – технологии проблемно-диалогического обучения, которые, безусловно, помогают реализовать главные задачи компетентностно- ориентированного обучения.

Урок начинается со вступительного слова учителя о том, что судьба России – один из главных вопросов в творчестве русских писателей. А.И. Солженицын ещё в 1990 году написал статью «Как обустроить Россию». Одна из глав её – «Провинция», где он размышляет о роли российской глубинки в возрождении страны.

На следующем этапе урока вместе с учениками формулируется проблема. Сначала учитель истории рассказывает об освоении Сибири. Далее ученики получают задание, связанное с формированием коммуникативной и информационной компетенций. Необходимо выступить с презентацией по географии, которая была заранее подготовлена в группах, по темам: «Животный и растительный мир Сибири», «Неисчерпаемые запасы энергии рек», «Богатые недра Сибири».

Далее учитель литературы подводит учеников к ряду проблемных вопросов: Какова же роль этих краёв в историческом, экономическом и нравственном возрождении нашей страны? Почему, имея богатые ресурсы, наша страна всего лишь на 23 месте в мире по уровню экономического развития? Почему у нас заборы строятся из дерева, а мебель делается из опилок?

На этапе поиска путей решения проблемы обратимся к рассказу А.И. Солженицына «Все равно». Учитель задает вопрос классу: «Только ли безграничными просторами, плодородными землями, недрами богата Россия?» И подводит к мысли о том, что наша страна также богата незаурядными, неравнодушными людьми, для которых любовь к родине – не пустой звук. Таких людей мы видим в рассказе. Далее на уроке осуществляется беседа, которую мы строим, ориентируясь на следующие вопросы:

− Какими предстают простые люди в рассказе? (Нам надо подвести учащихся к мысли о том, что автор подчеркивает естественность, искренность сибиряков).

− Как описывает А.И. Солженицын Валентину Филипповну – председателя районного комитета по охране окружающей среды? (Важно выхватить из текста следующую цитату: «Открытое у нее было лицо, прямой взгляд безо всякой женской ужимки, и чеканила она высокому гостю… Говорила, не глядя на бумаги, не умолкая, горячо»). [1, С. 431]

− Расскажите о жителе Йодормы Василии Никифорыче Заболотнове.  Какие черты характера воплощает в себе Василий Никифорыч? (Этот образ, как правило, привлекает внимание читателя тем, что он отказался покинуть родную деревню, «очищенную под затопление». Он говорил, что никуда не пойдет, так как здесь его батюшка с матушкой похоронены).

Следующий этап урока посвящен решению проблемы: «Почему же тогда, имея таких людей, наша страна не движется вперед?» Эта проблема будет рассматриваться нами на примере творчества других писателей, а именно В. Распутина (повесть «Пожар») и В. Астафьева (рассказ «Конь с розовой гривой»). Рассказ и повесть будем рассматривать в небольшом сопоставительном анализе отрывков из текстов этих произведений. Такое задание, как сравнение и противопоставление заключенной в тексте информации, также является одной из составляющей для формирования коммуникативной и учебно-познавательной компетенций. Сравнение смыслового содержания двух названных произведений дает материал для наблюдений, сосредоточивает внимание на деталях, которые остаются незамеченными вне сопоставления. Считаем, что в двух привлеченных нами произведениях много общего на уровне нравственно-этических решений поставленной нами проблемы. Ученики работают в группах. Учащимся первой группы предлагаем карточки с отрывками из текстов, в которых содержится описание поселка Сосновки и дома Левонтия: «И голо, вызывающе открыто, слепо и стыло стоял поселок: редко в каком палисаднике теплила душу и глаз березка или рябинка» [2, С. 291] «Неуютный и неопрятный... бивачного типа... словно кочевали с места на место, остановились переждать непогоду, да так и застряли...» (В. Распутин) [2, С. 290].

Дом их стоял обособленно и без «излишеств»: «сам собою, на просторе», «ничего-то ему не мешало смотреть на свет белый кое-как застекленными окнами – ни забор, ни ворота, ни сенцы, ни наличники, ни ставни» (В. Астафьев) [3, С. 140].

Для второй группы учащихся предлагаются следующие два отрывка, которые показывают бездумное отношение героев произведений к ведению хозяйства: «Каждый год поссовет собирал по рублю со двора на тротуары, каждый год их настилали, но наступала весна, когда надо подвозить дрова, и от тротуаров, по которым волочили и на которые накатывали кряжи, оставались одни щепки. За лето наготовить новые не удосуживались, летом всем не до того, «тротуарная» бригада выходила под зиму, в девственно новом и редко тронутом чьим шагом виде лежали они три-четыре месяца под снегом до февраля, до марта – и опять бессмысленно гибли под гусеницами тракторов и тяжестью неразделанного леса. А часто на них, на остатках этих тротуарчиков в три доски, его и разделывали – и пилили, и кололи. И никакие ни указы, ни наказы не помогали» (В. Распутин) [2, С. 290].

«Весною левонтьевское семейство ковыряло маленько землю вокруг дома, возводило изгородь из жердей, хворостин, старых досок. Но зимой все это постепенно исчезало в утробе русской печи, раскорячившейся посреди избы» (В. Астафьев) [3, С. 140].

Для учеников 3 группы предлагается задание по тексту В. Распутина: «Найдите в эпизоде, где писатель рассуждает о причинах пожара строки, где дается характеристика русскому человеку». Ученики должны найти и зачитать следующий эпизод: «…И построено было так, и занялось в таком месте, чтобы, загоревшись, сгореть без остатка. Что до постройки, до того, чтоб с самого начала подумать о возможности огня, – русский человек и всегда-то умен был задним умом, и всегда-то устраивался он так, чтоб удобно было жить и пользоваться, а не как способней и легче уберечься и спастись. А тут, когда ставился поселок наскоро, и тем более много не размышляли: спасаясь от воды, кто думает об огне?» [2, С. 287].

В результате работы с текстами произведений учащиеся ещё раз формулируют поднятую на уроке проблему и имеют возможность ответить на мотивационный вопрос: «Почему в нашей стране забор из дерева, а мебель из опилок?»

Домашнее задание предполагает самостоятельную работу с использованием полученных на уроке знаний. Необходимо письменно ответить на вопрос: «Какую особенность русской культуры иллюстрируют рассуждения философа Ивана Александровича Ильина: Ищет легкости и не любит напряжения; развлечется и забудет; выпашет землю и бросит; чтобы срубить одно дерево, погубит пять. И земля у него “Божия”, и лес у него “Божий”; а “Божий” – значит “ничье”; и потому чужое ему не запретно». Такое задание направлено на оценивание степени формирования социокультурной и ценностно-смысловой компетенций.

Таким образом, компетентностно-ориентированный подход к обучению, на мой взгляд, позволяет проблематизировать обучающегося, а главное, сформировать компетентность. И опыт проведения таких уроков показывает, что ученику такая работа и в радость, и приносит пользу, не превращаясь просто в забаву или игру. И, может быть, именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего».

ЛИТЕРАТУРА

1.       Солженицын А.И. Рассказы -М: АСТ: Астрель, 2012

2.       Распутин В. Повести. – М. Просвещение, 1991

3.       Астафьев В. Конь с розовой гривой. – М.: Детская литература,1998

В.Д. Галякбарова

(Лицей № 9 им. А.С. Пушкина, г. Зеленодольск, учитель)

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ  В СИСТЕМЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Исследовательская деятельность учащихся формирует жизненную позицию ребёнка, потому что она развивает мыслительный процесс. Как только ребёнок начинает индивидуально заниматься своей темой, выбрав предмет изучения, он начинает думать самостоятельно (конечно, не сразу).

В каждом ли школьнике мы можем видеть ребёнка, готового написать исследование по тому или иному предмету? Видеть-то можем в каждом, но не каждый ребёнок хочет погружаться в рутину исследования. Да, есть одарённые дети, которые знают, чем хотят заниматься. Но что делать с остальными детьми?

Поэтому одной из главных целей уроков литературы и русского языка вижу формирование исследовательского склада ума обычного ребёнка уже в процессе обучения, когда, казалось бы, на обычном уроке, можно включить ученика в процесс исследования.

Например, изучая с семиклассниками на уроках литературы произведение А.С. Пушкина «Капитанская дочка» и одновременно по русскому языку тему «Наречие», предлагаю объединить два предмета следующей серией заданий:1) найти в тексте предложения с наречиями. (Анализ домашнего задания показал, что наречия А.С. Пушкин использует по отношению ко всем основным героям); 2) отобрать цитаты с наречиями, относящиеся к конкретному образу (Маше Мироновой, Пугачёву, Гринёву, Швабрину); 3) составить таблицу под названием «Портрет литературного героя» исходя из того, о чём мы узнаём из отобранной цитаты (о поведении героя, о его речи) или же видим описание.

Несколько учеников готовят научную справку о роли наречия в тексте художественного произведения, изучая автореферат диссертации Т.П. Ившиной «Реализация эстетических возможностей наречия в художественном тексте» (Ижевск, 2002).

Тезисы: 1) в последние два десятилетия усиливается внимание лингвистов к проблемам функционирования наречий в тексте [В.В. Лопатин, В.В. Виноградов]; 2) в художественном тексте, представляющем собой отражение особого, индивидуально-авторского мира, наречие, как и любое слово, испытывает влияние контекста (всех типов) и в то же время само является условием для создания контекста, то есть приобретает эстетическую значимость; 3) наречия как признаковые слова, способные давать разностороннюю характеристику, помогают составить авторскую картину мира; 4) особенности употребления наречий в разных художественных системах обусловлены авторской картиной мира. Например, в поэтике И.А. Бунина и И. Северянина используются преимущественно изобразительно-характеризующие наречия, у А.М. Горького и А.П. Чехова – наречия психологической оценки, у М.И. Цветаевой и А. Вознесенского – психологической и этической оценки.

Таким образом, ребята, изучив, научную работу, приходят к выводу, что наречие «заслуживает» отдельного исследования с точки зрения функционирования (роли) в художественном тексте. После серии интегрированных уроков по русскому языку и литературе рождается тема исследования «Роль наречия при создании образов главных героев в произведении А.С. Пушкина «Капитанская дочка»». Ученики ещё раз приходят к выводу, что задачи исследования – это те пошаговые задания, которые они выполняли на протяжении нескольких уроков. Вот какие таблицы в ходе поисковой работы могут получиться у семиклассников (См. Таб. 1).

Таблица 1. Роль наречия при создании образа Маши Мироновой

Описание героини (глава 3)	Характеристика героини
− «…вошла девушка лет осьмнадцати, круглолицая, румяная, с светло-русыми волосами, гладко зачёсанными за уши, которые у неё так и горели».	− Скромная, стеснительная, застенчивая,  − робкая.
o Поведение героини
− «Она вышла и тихонько притворила дверь»
− «Не говори с ним много, Савельич…Он ещё слаб».	− Заботливая. − Сердечная.

Ученики приходят к следующим выводам: 1) наибольшей семантической значимостью и большими эстетическими возможностями у А.С. Пушкина обладают наречия образа действия на -о; 2) И.А. Бунина и А.С. Пушкина сближает использование изобразительнохарактеризующих наречий, которые раскрывают авторское отношение к герою, происходящему.

Ученики, которые активно принимали участие в отборе материала, качественно готовили домашнее задание, получают возможность обобщить готовый исследовательский материал и выступить на научнопрактической конференции.

Можно привести ещё один пример, когда, казалось бы, на обычном уроке учитель может включить ребёнка в процесс исследования.

Русский писатель А.М. Горький считал, что «Слово – одежда всех фактов, всех мыслей». Действительно, речь, язык, слово литературного персонажа является одним из основных способов создания характера в литературных произведениях. Поэтому при подготовке учеников к олимпиаде по русскому языку ил литературе у нас родилась тема исследования: «Особенности языка заключённых в рассказе А.И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича»». Цель таких занятий стала целью исследования: рассмотреть речь заключённых в рассказе А.И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича» как средство выражения характера героев и их внутреннего мира с помощью обращения к словарям.

В ходе данной работы я ставила перед участниками олимпиад следующие задачи:

          −     изучить теорию вопроса «Приём стилизации»;

          − познакомиться с диалектологическим словарём и словарём арго;

−      найти в речи заключённых слова арго, а в речи Ивана Денисовича диалектизмы и на основе прочитанного сделать выводы.

Одним из основных способов создания характера в литературном произведении является речь. Если учесть, что главный герой Шухов – заключённый и окружают его солагерники, то А.И. Солженицын прибегает к приёму стилизации, то есть в речи героев подражает стилю лагерной среды, чтобы произвести впечатление подлинности. Этому теоретическому вопросу и может быть посвящена первая глава будущего исследования, которая будет называться «Словари русского языка». Она может иметь следующее строение: § 1. Речь как способ создания характера литературного героя; § 2. Приём стилизации; §3. Словарь арго; § 4. Словарь диалектных слов. Вторая глава может называться «Анализ рассказа А.И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича»» и иметь следующую структуру: §1. Особенности речи заключённых; §2. Особенности речи Шухова.

Таким образом, в ходе занятий ученики приходят к выводу, что язык арго используют не все заключённые. Своеобразие же речи Шухова в том, что герой использует просторечные и диалектные слова. Так, приём стилизации помогает А.И. Солженицыну передать особенности местных говоров, подчеркнуть народность в герое. Шухов в условиях голода, грубости, наказания за малейшую провинность не опустился, не погиб нравственно.

При подготовке девятиклассников к выполнению задания ОГЭ по русскому языку № 3 (проверяет знания учащихся средств художественной выразительности, среди которых одним из сложных является метафора) предлагаем ученикам следующий ряд заданий, который в итоге их приведёт к созданию исследования: 1) разбиться на группы в соответствии с количеством глав в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин»; 2) найти цитаты, где герой-повествователь упоминает Онегина (обращается к нему); 3) в отобранных цитатах найти метафоры-наименования героя, создающие его художественный образ в романе, и проанализировать, как меняется отношение автора-повествователя к своему герою; 4) составить таблицу, озаглавив её.

Несколько учеников готовят научную справку о роли метафоры в номинации лица в тексте художественного произведения, изучая автореферат диссертации Е.В. Словьевой «Номинация лица в прозаических произведениях А.С. Пушкина» (Казань, 2006). Тезисы: 1) метафорическая номинация – это создание наименования на основе какого-либо сходства новой реалии с уже существующей (по форме, величине, внешнему подобию и т.д.). 2) «Через метафорические наименования писатель передает особенность, неповторимость, индивидуальность предметов и явлений».

Возможны следующие способы метафорической номинации лица: 1. Уподобление лица другому лицу. 2. Уподобление лица «нелицу»: а) перенос на человека свойств и качеств неодушевлённых предметов («камень» – жестокий, бесчувственный человек); б) фитоморфизмы (персик – «красивая женщина»); в) зооморфизмы («сокол ясный»); г) мифические существа («ангел мой»). Особый класс составляют метафоры-обращения.

В ходе уже групповой работы у девятиклассников получается таблица «Метафоры наименования лица главного героя в произведении А.С. Пушкина «Евгений Онегин» (См. Таб. 2).

Таблица 2.

Метафоры наименования лица главного героя в произведении А.С. Пушкина «Евгений Онегин

Гл. I	Гл. II	Гл. III	Гл. IV	Гл. V	Гл. VI	Гл. VII	Гл.VIII
«молодой повеса»; «забав и роскоши дитя»; «мод восп и т а н ник примерный»; «Богиня едет в маскарад»; «Театра злой законодатель»…	«Они сош л и с ь , Волна и камень, стихи и п р о з а , лёд и пламень»; «В л ю б в и считаясь инвалидом»; «В глуши м у д р е ц пустынный»…	«Ты в руки модного т и р а - на…»; «Твой искуситель р о к о - вой»; «Кто ты, мой ангел ли хранитель или коварный искуситель»…	«Он в п е р в о й ю н о с т и с   в   о   - ей был жертвой бу р н ы х заблуждений»; …	«Чудак, п о п а в на пир о г р о м - ный»;	«    О     н ( Л е н с к и й ) всё бо- ялся, что проказник…»; «И где ж беглец людей и света»;	«В деревне, где О н е г и н мой, отшельник праздный и      уны- лый»; « С е й а н г е л , .. надменныйбес»…	« … и л ь к о р ч и т также чудака?» «Мой неисправл е н н ы й чудак»; «Идёт на мертвеца похожий»; « М о й бестолковый ученик»…

Ученики приходят к выводу: метафоры наименования лица помогают нам не только охарактеризовать Онегина, но и понять глубину его характера, выявить противоречивое отношение автора-повествователя к своему герою.

На каждом уроке ребёнок должен решать пусть маленькую, но проблему. Поэтому готовить детей к написанию исследования можно на уроке любого типа, но наиболее выгодный в этом плане урок проблемного обучения. При этом уроки не могут быть подменены консультациями исследований. Нужна поэтапная работа на уроке.

Мы, учителя, не должны забывать ставить оценки за каждый этап работы над исследованием. Предлагаю следующие номинации, которые можно присвоить ученикам, активно участвующих над исследованием:

− Научная новизна и использование современных методов исследования.

−	Культурологическое исследование.
−	Исследовательский талант.
−	Оригинальность методов решения задач исследования.
−	Фундаментальное научное исследование.
−	Интегративный подход к исследованию.
−	Глубокое исследование проблемы.
−	Научный поиск.
−	Доступность изложения материала.
−	Глубина и научность изложения.
−	В помощь учителю.

В старших классах уроки прежде всего, конечно, нацелены на подготовку учащихся к сдаче ЕГЭ, поэтому учитель работает с отдельными учениками. Приведем список тем, которые могут заинтересовать старшеклассников:

− «Мысль семейная в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» и в рассказе Т.Н. Толстой «Чистый лист»».

− «Пушкинские мотивы в романе М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»».

− «Пушкинский миф в произведении С. Довлатова «Пушкинский заповедник»».

Т.В. Сафонова

(ГБОУ ЦО № 1449, Москва, учитель)

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВОГО ПОДХОДА  В КОРРЕКЦИИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ В СРЕДНЕЙ  И СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

В современном обществе термины «игра», «игровая деятельность», «игровой подход» – понятия, обоснованные научно. Значение игры понимают все педагоги, поэтому эффективно применяют на уроках, особенно в начальной школе.

Чтобы помочь ученику справиться с трудностями чтения и письма уже не в начальной школе, а в средней и старшей, учителю необходимо знать не только русский язык и литературу, но и основы нейропсихологии.

Например, почти у всех учителей на уроке есть дети, которые быстро перестают воспринимать информацию, вертятся, мешают другим, забывают учебник, тетрадь, зевают, спят, отвлекаются, на самостоятельной работе к заданию приступают к концу урока. У некоторых детей беда с почерком (нечитаемый, или укрупняется, или становится мелким, могут чередоваться очень большие и очень маленькие буквы, не соблюдают строчки даже на разлинованной бумаге, ребенок может не дописывать слова), «глупые» ошибки и т.д [1, С. 13].

По мнению нейропсихологов, структуры мозга, «функциональная несформированность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы благоприятные условия для развития ребенка, созреют. Но когда это произойдет, ребенок упустит уже очень многое из школьного материала. И репетиторы будут бессильны. Снижение нейродинамических показателей делает невозможным полноценное функционирование памяти, мышления, внимания и других высших психических функций, приводит к нарушению адекватности реагирования, снижает способность ребенка к самоконтролю» [1, С. 12 – 13].

Что может сделать учитель? У каждого учителя, несомненно, есть свой подход.

1.        Самое главное – это мотивация. БЕЗ мотивации не получится. Конечно, лучше всего привлечь родителей, которые будут выполнять все ваши рекомендации (определенные физические упражнения, рекомендовать определенный режим дня и т.п., что и советуют нейропсихологии). Это самый лучший вариант. В более старших классах родители часто отстраняются от рекомендаций, да и семьи бывают разные. Помочь может учитель тем, что не будет торопить на уроке такого ребенка. Если не успевает со всеми сделать задание, давайте индивидуальные. Попытайтесь сделать так, чтобы при детях он не демонстрировал свою несостоятельность, например, не читал вслух, если с этим у него плохо. Введите, как в начальной школе, веселые наклейки в тетрадях (сейчас много продается таких), создайте положительные эмоции – это важный стимул для «питания» мозга. Сравнивайте ребенка с ним самим вчерашним: было 15 ошибок, сегодня 10 [1].

2.        Надо знать характер ошибок, чтобы понять их причину и правильно подобрать коррекцию. Существует зависимость процессов письма и чтения от возрастной зрелости высших психических функций. Например, если ребенок забывает смысл слов, испытывает трудности понимания и удержания в кратковременной памяти смысла прочитанного предложения и текста, следовательно, дефект в блоке приема, хранения и переработки информации, то есть нарушение фонематического слуха и вербальной памяти. Или: ребенок допускает «глупые» ошибки, пропускает ударные гласные, не хочет ничего читать, допускает ошибки «на правило», значит, дефект в блоке программирования, регуляции и контроля и работать надо над планированием, контролем и инициацией деятельности письма и чтения [3, С. 35 – 36].

Конечно, эти нарушения не всегда будут явно выражены, но тенденции уловить можно.

В данной статье мы опишем наш опыт, расскажем о том, что получилось у нас и на что мы обращали внимание при игровой коррекции.

А) Пространство: всем, кто заходил за поля, я ножницами эти поля отрезала (после проверки). Этот прием я назвала «Граница на замке». В 9 – 11 классах это помогает предотвратить ошибки в бланках, когда слова заезжают за поля.

Б) «Держи строку»: Некоторые дети не соблюдают границы начала строки или не дописывают ее до конца. Если не знают правил переноса, то учим правила, затем примеряем: хватит ли до конца строки целого слова или переносить надо; если не осознают, то кладу линейку вертикально на границу, и пальцами ученик находит, откуда начинать писать. Абзац отмеряют по линейке (2см).

В) Обводилки [2]. Вначале читается правило про себя, затем вслух. Ученикам предлагается прочитать правило обвести аккуратно букву за буквой по контуру ручкой (можно за определенное время: у 6 класса это занимает 20 минут с раскрашиванием картинок, у 9 и 11-го 12 минут). Можно подложить копирку под лист. Результат заметен сразу. Так красиво писать очень трудно. Постепенно дети обводят быстрее, почерк улучшается.

Г) «Письмо другой рукой» Просим детей сменить руку для письма. Даем определенное время для списывания.

Д) «Вездесущая грамотность»: предупреждаю учеников, что соблюдать правила письма необходимо на всех уроках; через некоторое время собираю тетради по истории, обществознанию, химии и т.д. Проверяю грамотность и выставляю оценки. Заодно составляю словарный диктант из трудных слов (участвовать, парабола и т.д.)

Е) «Шифровка». Учитель читает предложение или предложения с паузами на месте знаков препинания. Ученики зарисовывают слова, ставят знак на месте паузы. Затем пропускают строчки для записи предложения. Дается второе предложение, зарисовывается, строчки пропускаются. И так далее (количество предложений определяется учителем). Задание: расшифровать, восстановить предложения по рисункам.

Ж) Коррекционные кроссворды [4]. Состоит из двух частей: кроссворд и прописи. Эти кроссворды направлены на усвоение правил русского языка и их применение, убирает пропуск букв, расширяет объем слуховой и зрительной памяти, улучшает внимание и устную речь.

З) «Как это пишется и что это значит?»: учитель или ученик достает из сундучка (конверта) предмет: физика, химия, геометрия, алгебра, биология, география и др.; диктует слова, словосочетания, термины из разделов, которые уже изучены. Ребята могут не знать значения терминов по разным причинам. При проверке пользуемся «Толковым словарем», учебниками, орфографическим словарем. Как правило, дети с удовольствием проверяют себя и других.

И) «Разведчик». Словарные слова зашифровываются цифрами (по алфавиту). Надо расшифровать и записать.

Акцент на игровых методах коррекционно-развивающего обучения позволит учителю добиваться успехов в обучении и развитии учащихся на непроизвольном уровне, тем самым повышая мотивацию и эмоциональную вовлеченность детей в процесс обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Комплексная коррекция трудностей в обучении в школе / под ред. Ж. М. Глозман, А.Е. Соболевой. 2 изд., стереотипное. – М.: Смысл, 2016. – 544 с.

2.       Емельянова Е.Н., Соболева А.Е. Обводилки. – М.: Научно-исследовательский Центр детской нейропсихологии им. А.Р. Лурия, 2014

3.       Соболева А.Е. Как научить ребенка читать. – СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2014. – 144 с.

4.       Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Коррекционные кроссворды. – М.: Научноисследовательский Центр детской нейропсихологии им. А.Р. Лурия, 2016.

С.Н. Сабирова

(Лицей № 9 им. А.С. Пушкина, г. Зеленодольск, учитель).

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА. ПОИСК ПОДТЕКСТОВОЙ

ИНФОРМАЦИИ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ МАЛЫХ ЖАНРОВ  (НА ПРИМЕРЕ ОЧЕРКА «БУРАН» С.Т. АКСАКОВА)

Материалы данной статьи можно использовать на уроках русского языка и литературы в 8 – 9 классах. Комплексная работа с текстом в течение всего учебного года позволяет вести постепенную подготовку к итоговым заданиям (контрольные работы, промежуточная аттестация). Работая по программе под редакцией М.М. Разумовской, на уроках русского языка большое внимание уделяем работе с текстом. Задания в этих разделах связаны с такими понятиями, как стиль, тип речи, средства связи между предложениями в тексте, средства художественной выразительности. Ставим задачу обобщить и систематизировать сведения, необходимые при анализе текста, ликвидировать пробелы в знании теории и практически закрепить умение проводить комплексный анализ текста. Ученикам предлагаются задания для комплексного анализа текста по плану:

I. Восприятие текста.

1.        Выразительно прочитайте текст, обозначив интонационные особенности каждого предложения, соблюдая правила произношения и ударения.

2.        Определите основную мысль текста, сформулируйте ее и запишите.

3.        Назовите тип речи текста.

4.        Расскажите о строении текста: найдите в нем зачин, среднюю часть, концовку; укажите смысловые отношения между частями текста.

II. Анализ языковых единиц.

1.        Найдите в тексте 2 – 3 слова, в которых количество букв и звуков не совпадает. Объясните почему.

2.        Расскажите, как образовано слово (выбрать слово). Найдите в тексте еще два слова, образованных при помощи того же суффикса. Какие общие языковые признаки объединяют все эти слова?

3.        Укажите, какой частью речи являются выделенные в тексте слова. Докажите.

4.        Найдите в тексте вводные слова, определите их роль в предложении. Подберите к ним, где возможно, синонимы.

III. Правописание.

1.        Как определяется написание окончаний глагола? Объясните на примерах слов с пропущенными буквами.

2.        Выпишите по пять слов с непроверяемыми и проверяемыми написаниями в корне.

3.        Объясните расстановку знаков препинания в таком-то (выбрать предложение) предложении такого-то абзаца.

При анализе текста на уроке литературы можно предложить ученику ответить на следующие вопросы: что он видит, читая текст, что слышит, что при этом чувствует (ощущает), что думает по поводу прочитанного. Отвечая на поставленные вопросы, ребенок выстраивает логическую цепочку ответов, которая может послужить отличным подспорьем в его работе над сочинением. Одним из важнейших признаков текста – его информативность. Виды информации в тексте: фактуальная (события, факты, герои, время и место действия, движение сюжета и т.п. Роль этой информации: позволяет увидеть внешнюю сторону текста. Автор отбирает эту информацию и использует, чтобы передать то, что его волнует, изложить свои мысли), концептуальная (замысел автора, его позицию, систему взглядов, подход к фактам. Служит объединяющим началом текста, создает текст как единое целое. Без авторской мысли, замысла текст представлял бы ряд разрозненных фрагментов, фактов и событий), подтекстовая (скрытая, дополнительная информация, смысл которой содержится в отдельных словах, предложениях, фрагментах текста и становится понятным лишь в процессе переработки и анализа фактуальной и концептуальной информации, может основательно изменить истолкование текста, позволяет иначе, по-новому увидеть и понять его концептуальную информацию либо непосредственно, либо через фактуальную информацию). Без «вычитывания» этих информаций невозможно понять текст. Несложно найти фактуальную информацию.

Создавая свои произведения, у каждого писателя явно были определённая идея, мысли и чувства, подчиняясь которым, он подобрал своих героев и так выстроил сюжет. Но их «спрятал» за внешним содержанием. С чего начнем «вычерпывать» концептуальную информацию? Конечно, с заглавия! И далее шаг за шагом…, следовательно, авторскую идею мы уже видим; осталось посмотреть, как она нашла воплощение в тексте. Поможет нам в этом художественная деталь. А вот скрытую, дополнительную информацию – подтекстовую – можно увидеть в отдельных словах, фрагментах, предложениях. Она очень важна для понимания смысла текста. Как ее выделить? Первое и самое главное правило: читать вдумчиво, искать логические связи, понять смысл каждого слова, словосочетания, предложения. Здесь надо увидеть средства выражения подтекста (нарушение логического порядка фрагментов текста, парцелляция, умолчание, эллипсис). Можно предложить нарисовать словесные иллюстрации к прочитанному, объяснить, чем достигается словесная «живопись» в тексте. Затем предлагается выделить ключевые фразы в прочитанном тексте и составить схему по опорным словам. Другая часть анализа текста связана с наблюдением над эмоционально-экспрессивной стороной речи. Сюда входит и наблюдение за лексикой, и определение средств художественной выразительности, и экспрессивный синтаксис. Здесь настоящими помощниками на уроке окажутся различные словари, а хорошо продуманные вопросы помогут учащимся увидеть текст детально. Следующий этап работы над текстом представляет собой ответы по теории русского языка, работу над орфограммами и пунктограммами, выполнение различных видов разбора.

Конечно, все перечисленные виды работы не представляется возможным использовать на каждом уроке. Можно варьировать вопросы в зависимости от темы. Но работа по осознанию и пониманию учащимися самого текста должна проводиться постоянно. И без погружения в законы языка, трудно представить себе углубленное изучение текста. Ведь работа с текстом на уроке позволяет организовать самостоятельное открытие знании и помогает развивать ассоциативное мышление. Свистит, шипит, ревет, взывает.

То вниз, то вверх вертит столбом,

Слепит глаза и удушает Кипящий снежный прах кругом.

С.Т. Аксаков «Буран» Русские писатели, отводя особую роль пейзажу в художественном произведении, стремились подчеркнуть еще и таинственное единство природы и человека, что наиболее полно проявилось, на мой взгляд, в изображении метели. Манит образ метели, который в классической литературе, несомненно, является символическим. Это магический образ. Человек и стихия живут по разным законам, но эти законы взаимообусловлены. Каждый русский человек знает это чувство тревоги и тоски, когда вьюга плачет и злится, а снег уже не просто снег – он кажется чем-то неведомым и злым, толкающим в овраг коня. Кружишь и кружишь в поле, не в силах вырваться из чьих-то колдовских объятий. Поэты и писатели XIX века широко использовали в своих произведениях образ метели. Метель, застигающая героев, путающая их планы, уводящая в сторону от первоначальных замыслов, становится метафорой того пути, по которому человек век от века блуждает в неизвестности. Возможно, образы метели, бескрайней равнины потому так часты в русской литературе, что именно в них выражена непостижимая тайна русской земли, души России? Буря, буран, вьюга, дорога, конь. Дорога и конь – важнейшие сопровождающие метель: во многих произведениях именно в пургу герои оказываются в чистом поле, посреди бушующей снежной стихии. (Как редки в русской литературе описания снежной бури, наблюдаемой из уютного дома, за плотно закрытым окном!). Может быть, это от бескрайности наших пространств? (… ) [2, 125 –126].

Магический и в то же время символический образ метели осмысливается писателями по-разному: это и «игра бесов», в которой зимняя вьюга предстаёт нам в роли разбушевавшейся стихии с проказами нечистой силы; и судьба, благодаря которой одни герои потеряли друг  друга, а другие – обрели радостную встречу и чувство мимолётной любви; и предсказание, с помощью которого герои узнают свою судьбу; и одиночество, герои которого так несчастны; и обрядовое испытание (знаменующее переход на новую ступень развития), которое персонажи проходят с разным успехом; и вертикаль отношений человека с Богом. Случайно ли именно образ метели вобрал в себя такое множество значений? [3, 54 – 55]

Источник этого многозначного образа – в русском фольклоре, в языке даже, в самой русской душе. Образ метели, бурана, вьюги - ключевые слова-понятия в произведениях многих писателей. С этими образами, по моему мнению, славянские народы издавна связывали представление о темных демонических силах: Вий – отсюда же.

Слово «метель», по В.И. Далю, писалось двояко: метель – от слова «мести» (однокоренным здесь является слово «метла», с которой народ связывал представления о нечистой силе) и мятель – от слова «мясти» - приводить в смущение, мутить, смущать, тревожить, беспокоить (и мятеж, смута – слова одного и того же корня). Уже изначально в само слово «метель» заложено все это многообразие значений: и связь с бесовщиной, и душевная тревога, и смятение, и мятеж [4, С. 331].

Структура небольшого очерка «Буран» – первого опыта С.Т. Аксакова в прозе 1834 года повторяет схему его же стихотворения, рисующего картину снежного бурана в степи. Очевидно это первоначальная попытка воплощения замысла, который впоследствии принял форму очерка «Буран». В произведении с документальной точностью воспроизводятся проявления русской зимы в природе и в жизни крестьян. Описано реальное событие зимнего дня – буран. Дело в том, что С.Т. Аксаков детские годы провёл в Оренбургском крае и неоднократно бывал свидетелем зимней непогоды. Затем воссоздается картина разыгравшейся стихии, которая завершается рассказом о последствиях бурана (…). Необходимо отметить в «Буране» необыкновенное художественное видение писателя, способного оригинально выразить свои впечатления и передать наблюдения. «Красное, но неясное солнце своротило с невысокого полдня к недалекому закату. Жестокий крещенский мороз сковал природу, сжимал, палил, жег все живое». Особенность состоит в динамичности словесных картин, передающих изменения в природе. Автор достигает этого за счет обильного употребления глаголов со значением активного действия [5, С. 47]. Читая очерк, невозможно не отметить красоту авторского текста. Выразительные средства так сильны, что вызывают физическое ощущение холода, пробирающего до костей. Эпитеты: недалекому закату, жестокий крещенский мороз, необозримое пространство; олицетворения, метафоры: мороз сковал природу, сжимал, палил, жег все живое, как будто ураган или громовые удары тешились над нею долгое время: так все было исковеркано, быстро поднималось и росло белое облако с востока, пространство снеговых полей бежало легкими струйками, текло, шипело каким-то змеиным шипеньем, тихим, но страшным, бриллиантовой корою, обозы знали роковые приметы, торопились доезжать до деревень или уметов, сворачивали в сторону в ближнюю деревню с прямой дороги; сравнение:  беловатое облако, как голова огромного зверя, туча, огромная, как небо, взрыл снеговые степи, как пух лебяжий. непроницаемый, как мрак самой темной осенней ночи, обвивался, как змей; гиперболы: вскинул их до небес, все одел белый мрак; антитеза: глубокие овраги делались высокими буграми) [1, 13 – 15].

Очень интересен цвет в очерке: «…существенную роль играют переходы, оттенки, нюансы «туманно беловатое небо», «белый дым», «бриллиантовой корою», «алмазным блеском», «беловатое облако». [1, С. 13 – 15]. Символ белизны, чистоты, непорочности природы сменяется предсказанием, которое выражено красным цветом «красное, но неясное солнце», «свет красной, погорелой вечерней зари». Он угадывается и в глаголах: «палил», «жег», «обожжешь», «закипели степи снегов». Это своеобразный, чудесный синтез цвета и действия… скрывает в себе пророческий смысл, как бы предвещает последующие страшные события... [1, С. 13 – 15]. Символ художественного времени совмещает принципы линейности и цикличности.Кульминационным моментом очерка является описание разбушевавшегося бурана: «Сердце падает у самого неробкого человека, кровь стынет, останавливается от страха, а не от холода, ибо стужа во время буранов значительно уменьшается. Так ужасен вид возмущения зимней северной природы. Человек теряет память, присутствие духа, безумеет ... и вот причина гибели многих несчастных жертв» [1, С. 13 – 15].

С.Т. Аксаковым осмысляются два варианта развития «метельной» темы: демонический и проведенциальный: народнопоэтическая традиция закрепляет устойчивую связь между бураном и демоническими силами. Провиденциальный вариант находит отражение в двух типах поведения персонажей: бунтарский и фаталистический (четверо из десяти мужиков, спаслись, потому что решились переночевать в степи; шестеро остальных, пытаясь выйти на дорогу, погибли) [6, С. 33 – 35].

Обнаруживаются символы, имеющие отношение к звуковому восприятию. В обыкновенном шуме ветра слышался иногда как будто отдаленный плач младенца, иногда вой голодного волка, а иногда «все необозримое пространство снеговых полей бежало легкими струйками, текло, шипело каким-то змеиным шипеньем, тихим, но страшным». Эффект зловещего дуновения ветра создается повторяющимися согласными звуками [с], [х], [ш]. [6, С. 33 – 35]. Если представить буран в образе змея, обнаруживается «подземный код» «метельного» сюжета. Столкновение с дикой мощью Земли вызывает «беспамятное» состояние аксаковских персонажей, свидетельствующее об «отмеченности» человека, заглянувшего за грань дозволенного. Символика перехода, связанная с метелью, поддержана в «Буране» также образом «исковерканной» инеем рощей и приуроченностью событий к празднику Крещения. Все происшедшее в буран можно считать обрядовым испытанием (знаменующим переход на новую ступень развития), которое персонажи проходят с разным успехом.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Аксаков С.Т. Рассказы о родной природе. – М.: «Детская литература», 1987. – С. 13 – 15.

2.       Бялый ГА. С.Т. Аксаков // История русской литературы: В 10 т. / АН СССР. Ин-т рус. лит. (Пушкин. Дом). –  М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1941 – 1956. – С. 125 – 126.

3.       Гаврилова А.Е. Очерк С.Т. Аксакова «Буран»: история публикации и отзывы критики (к 220-летию со дня рождения писателя) // Язык. Словесность. Культура. – 2011. – № 3. –  С. 73

4.       Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – СанктПетербург: Диамант, 1997. – Т. 3. – С. 331

5.       Утяшева Л.А. Изучение творчества С.Т. Аксакова в школе [Текст]: учебно- метод. пособие. – Уфа: Издательство БГПУ, 2015. – С.47

6.       Щербинина О. Метель. Образы русской трагедии // Родина. – 1995. – № 10. – С. 33 – 35.

Н.С. Фирсова

(Гимназия № 37, г. Казань, учитель)

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

СКАЗКИ М.Е. САЛТЫКОВА-ЩЕДРИНА «ДИКИЙ ПОМОЩИК»

В основе «деятельностной модели образования», разработанной В. Леднёвым и М. Каганом [1], выделяются следующие виды деятельности: практико-преобразовательная, познавательная, ценностноориентационная, эстетическая.

Основой всестороннего развития личности является познание, формирующее умение управлять мыслительными процессами, овладевать различными способами и стратегиями обучения, развивать произвольные формы памяти, внимания, рефлексии. Всё это позволяет формировать познавательные универсальные учебные действия у школьников, с целью активизации которых можно использовать приёмы педагогической техники. Под «педагогической техникой» понимают «совокупность приёмов и средств, направленных на чёткую и эффективную организацию учебных занятий» [2].

Предлагаем рассмотреть процесс формирования познавательных универсальных учебных действий в контексте использования педагогических техник на примере изучения сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина «Дикий помещик» в седьмом классе.

На первом этапе урока ставится учебная задача, которая предполагает формирование познавательных общеучебных универсальных действий; второй этап актуализирует познавательные универсальные учебные действия постановки и решения проблем. Третий этап урока позволяет реализовать знаково-символические универсальные учебные действия. Четвёртый этап способствует становлению познавательных логических универсальных учебных действий. На пятом этапе формируются познавательные логические универсальные учебные действия. Шестой этап урока позволяет формировать знаково-символические универсальные учебные действия. На заключительном этапе урока- познавательные логические универсальные учебные действия.

Урок начинается с использования педагогической техники «Виртуальное справочное бюро»: на партах учащихся находится информационная карточка с определениями, которые расшифровывают учащиеся: «Аллегория», «Гипербола», «Гротеск», «Сарказм», «Сатира», «Эзопов язык», «Эпитет», «Юмор». Данная деятельность способствует формированию познавательных общеучебных универсальных действий учащихся.

На следующем этапе урока учитель апеллирует к личному опыту ребят, который важен при подготовке к первичному восприятию произведения с помощью вопросов: «Какие намёки использует Салтыков-Щедрин в своих сказках?», «Схоже ли данное произведение с народной сказкой?

Почему?»

Аналитическую работу целесообразно начать, обращаясь к пояснению трудных для понимания учащихся слов, а затем предложить вниманию ребят вопросы, направленные на понимание лексического своеобразия сказки: «Какие стилевые и тематические пласты можно выделять в языке щедринской сказки?». Ребята выделяют официально-деловую лексику, разговорную, публицистическую, слова крестьянского и помещичьего быта, политические.

Таким образом, система заданий, предложенная на первых двух этапах урока, способствуют формированию у учащихся познавательных общеучебных универсальных действий, интегрирующих в себе умение прогнозировать, находить и выделять необходимую информацию, осознанно строить речевое высказывание, свободно ориентироваться в художественном тексте и воспринимать его.

Учитель предлагает зафиксировать последовательность событий произведения М.Е. Салтыкова-Щедрина «Дикий помещик» в схематических рисунках в соответствии с композиционными элементами, опираясь на технику «соотнесение».

Учащиеся разбиваются на пары и работают над заданием в продолжение трёх минут, по истечении которых выслушиваются и корректируются полученные результаты.

Особое внимание следует обратить на историческую эпоху, изображенную в произведении с помощью педагогической техники «куб» с помощью следующих заданий: «Какой период истории России изображает М.Е. Салтыков-Щедрин в сказке?», «Как жилось помещику после реформы?», «Что послужило причинами недовольства помещика своими мужиками?», «Каково было, по-вашему, содержание газеты «Весть?».

Освещение исторической эпохи становится знаковым для понимания образа помещика, благодаря использованию педагогической техники «досье на литературного героя».

На интерактивную доску выводится слайд с таблицей, которую учащиеся должны заполнить в тетради, работая в группе в течение трёх минут:

С и м в о л и к а имени помещика	Какие художественные приёмы используются автором для создания образа помещика?	Кто посещает помещика в имении?
	Сколько этапов выявления глупости помещика показывает автор?	Почему власти так обеспокоены поведением «дикого помещика»?

Школьники, работая над заданием, приобретают умение объективно оценивать поступки, видеть в них скрытые мотивы, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи.

Таким образом, третий и четвёртый этапы урока позволяют формировать познавательные действия постановки и решения проблем, а также знаково-символические, связанные с умением структурировать информацию, грамотно и аргументировано строить речевое высказывание. Использование логических действий позволяет школьникам выделять существенные признаки и выводить причинно-следственные связи.

На следующем этапе урока систематизируется новый учебный материал. Школьники анализируют в сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина мир власть имущих, отвечая на вопросы: «К каким последствиям может привести дворянское сословие привычка жить за чужой счет?», «Какова главная мысль автора о роли мужика в обществе и государстве?». В течение пяти минут каждая группа записывает свой ответ на листе ватмана, после чего он вывешивается на доске: учащиеся ставят рядом с каждым ответом-мыслью условный знак (+ «согласен», – «не согласен», 0 «хочу дополнить»). Таким образом, реализация техники «точка зрения» позволяет увидеть степень заинтересованности каждого учащегося материалом урока.

Рефлексия урока проводится с помощью техники «З-Х-У». Ребятам раздаются карточки с таблицей, состоящей из трёх граф: «знаю», «хочу узнать», «узнал». В течение двух минут работа выполняется и сдаётся учителю для выяснения уровня самоопределения школьников в рамках учебного процесса.

В качестве домашнего задания учащимся предлагается задание на выбор:

1.        Ответить на вопрос: «Что невероятно и что реально в сказке «Дикий помещик»?

2.        Дайте письменную характеристику одному из героев произведения.

3.        Напишите сочинение на тему: «Смешное и горькое в сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина «Дикий помещик».

Пятый и шестой этапы урока способствуют формированию познавательных логических универсальных учебных действий, таких, как умение обобщать, выстраивать логическую цепь рассуждений, доказывать выдвинутые предположения. Развиваются и знаково-символические универсальные учебные действия, предполагающие рефлексию деятельности, соотношение цели и её результатов.

Таким образом, на уроке литературы в контексте использования различных педагогических техник могут быть реализованы все виды познавательных универсальных учебных действий. При проверке домашнего задания и практической деятельности – познавательные общеучебные; при решении проблемных ситуаций – действия постановки и решения проблем, а также знаково-символические. Анализ литературного произведения и синтез предполагают использование логических действий. Рефлексия результатов деятельности обеспечивает развитие знаковосимволических действий.

 Предлагаемая методика обеспечивает повышение мотивации и эффективности учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1.       KAGAN S. Cooperative learning.- San Juan Capistrano.- 2002.

2.       http://didaktor.ru/pedagogicheskaya-texnika-remeslo-ili-iskusstvo (дата обращения 4.01.2017)

Т.В. Барсукова

(Гимназия № 40, г. Казань, учитель)

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ  ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ  И ВОСПИТАНИЯ

Каждый учитель, размышляющий над тем, чему и зачем он учит, приходит к выводу, что нужно не просто дать ученику объем знаний, но и научить его учиться, размышлять, действовать. И здесь нам на помощь приходит метод проекта, способный организовать самостоятельную творческую деятельность учеников, помогающий воспитывать неравнодушного человека, расширяющий круг знаний, порождающий жажду творческого поиска, дающий возможность проявить личностные качества ученика. Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. «Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить». Эти слова вполне могут служить девизом для участников проектной деятельности.

Проект должен быть посильным для выполнения, необходимо создавать условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.), вести подготовку учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности). Презентация результатов работы по проекту в той или иной форме обязательна.

Наиболее удачно, на мой взгляд, использование проектного метода при изучении тем по драматургии. На сатирическую драматургию В.В. Маяковского в учебном плане отводится всего два часа. Понятно, что детально проанализировать пьесы В.В. Маяковского «Клоп» и «Баня» за такой промежуток времени невозможно. Однако пьесы эти принципиально важны и актуальны, т.к. поднимают проблемы бездуховности, воинствующего хамства и невежества, особенно остро стоящие сегодня, они содержат в себе большой воспитательный потенциал не только для молодежи, но и для всех нас. Поэтому для изучения драматургии В.В. Маяковского конца 20-х годов мною был использован метод проектов. Урок «Драматургия Маяковского. Пьесы «Клоп» и «Баня» в контексте времени» проводится в форме деловой игры – «заседание художественного совета», на котором решается вопрос о возможности постановки в Театре юного зрителя этих пьес Маяковского. Такая форма урока за сравнительно короткое время позволяет проанализировать оба произведения, раскрыть их суть, оценить с разных позиций, показать их актуальность, углубить представление учащихся об особенностях художественного мастерства писателя. Во время подготовки к уроку и его проведения в работу включаются все творческие способности ребят и их личные пристрастия (художественные, актерские, музыкальные, литературные), формируются исследовательские навыки, развивается самостоятельность мышления, углубляется интерес к литературе, искусству, совершенствуются навыки свободного обсуждения, общения. Такая форма работы обеспечивает участие всего класса. Каждый ученик выбирает ту сферу деятельности, где смогут ярче проявиться его умения, навыки, талант, таким образом реализуется принцип личностноориентированного подхода к обучению и воспитанию.

Приблизительно за неделю до урока учащиеся разбиваются на три группы, две из которых - «молодежные студии». Перед ними ставится задача исследования пьес Маяковского с точки зрения режиссера, сценариста, художника-декоратора, художника по костюмам, звукорежиссера и т.п. Представить свою исследовательскую работу группы должны в виде проекта спектакля молодежной театральной студии. В каждой из групп выбираются «режиссеры», «сценаристы» и «актеры», которые обдумывают сценическое воплощение пьесы, персонажей, подбирают небольшой отрывок из произведения, «художники-декораторы» готовят эскизы декораций, «художники по костюмам» - эскизы костюмов и защищают свои проекты на художественном совете. Художники-оформители предлагают эскизы афиш и программок к спектаклю. «Заведующие музыкальной частью» продумывают музыкальное оформление пьесы, решают технические проблемы звукового оформления спектакля. Оба коллектива должны подумать над следующими вопросами:

−	Почему избрали для постановки именно эти произведения?
−	Почему решили ставить в ТЮЗе?
−	Что дадут эти пьесы подрастающему поколению?
−	Будут ли постановки актуальны, поучительны?
−	Какова идея спектакля, ваша суперзадача?
−	В какой жанровой тональности будет поставлен спектакль?
−	Каким будет его музыкальное оформление?

Эти же вопросы ставятся и перед членами «художественного совета» – третьей группой ребят: «заведующим литературной частью», «театральным критиком», «заведующим художественно-постановочной частью», «музыкальным критиком». Изучив немало дополнительной литературы, критических статей, газетных публикаций и др., они знакомят учащихся с особенностями сатирической драматургии В.В. Маяковского, со сценической историей пьес «Клоп» и «Баня», с различными режиссерскими трактовками этих произведений. Учитель берет на себя роль «председателя художественного совета» и ведет обсуждение, вносит поправки, делает обобщения, подводит итоги.

Обсуждение проекта молодежной театральной студии начинается с выступления режиссера, который рассказывает о своем замысле, о трактовке комедии Маяковского, «художники» демонстрируют эскизы декораций и костюмов, обосновывая их. «Художник по костюмам» предлагает свое «прочтение» героев пьесы. «Заведующий музыкальной частью» комментирует фрагменты музыкального сопровождения. «Актеры» выступают с небольшой инсценировкой отрывка из пьесы. Затем в обсуждение включаются члены «художественного совета»: «музыкальный критик» оценивает музыкальное оформление, «зав.художественнопостановочной частью – эскизы декораций и костюмов, «театральный критик» - сценическое воплощение пьесы и т.д. В обсуждении принимают участие все присутствующие. Высказываются различные точки зрения, задаются вопросы участникам постановки. «Молодежная студия» отвечает на вопросы, отстаивает свой замысел, пытается убедить «членов художественного совета» в целесообразности и обоснованности данного прочтения комедии.

Подготовка и проведение таких уроков обусловливают творческий поиск учащихся, дают огромный воспитательный эффект, учат проявлять самостоятельность, реализуют личностный потенциал не только ученика, но и учителя. Подобное сотворчество – способ самореализоваться, проявить индивидуальность, свои личностные качества.

Современное общество неуклонно движется к построению информационного пространства, где решающую роль играет информация и научные знания. В этой связи особую актуальность приобретают задачи, направленные на подготовку школьников к жизни именно в условиях информационного общества. Для решения этих задач как нельзя лучше подходят именно проектные технологии, позволяющие анализировать, систематизировать и обобщать сведения, полученные через интернетисточники.

Использование IT-технологий на уроках литературы дает учителю неограниченные возможности для создания проблемности обучения, творческого характера и состязательности школьников. Например, работа с сервисами Googl, и в частности с сервисом My Maps, который я использую для создания проектов по литературе. Карты My maps или googl-карты – замечательный способ создания ситуации успеха, вовлечение школьников в путешествие по всему миру. На этом сервисе можно отправиться по литературным местам, связанным с именами русских и зарубежных писателей, проследить маршрут героя литературного произведения, записывать свои мысли или комментарии, размещать мультимедийные файлы.

Или, например, создание буктрейлеров, небольших видеороликов, рассказывающих в произвольной художественной форме о какой-либо книге. Цель таких роликов – пропаганда чтения, привлечение внимания к книгам при помощи визуальных средств, характерных для трейлеров к кинофильмам. Этапы создания могут отличаться в зависимости от личности автора, его творческой задумки и манеры воплощения. Необходимо продумать идею буктрейлера. отсмотреть уже созданные клипы по этой книге. Написать аннотацию-сценарий к ролику (10 – 15 предложений). Подобрать иллюстрации, видеоматериал. Вынести в заголовок трейлера основную идею книги. Записать необходимый аудиоматериал: голоса, звуки, музыку. Объединить имеющиеся визуальные и аудиоматериалы в единый ролик, используя соответствующее программное обеспечение. Просмотреть получившийся буктрейлер, при необходимости внести исправления.

Работа над проектом дает возможность детям почувствовать себя не учениками, а людьми, приобщившимся к “взрослой” жизни, повысить интерес к предмету в целом, развить умение самовыражаться и сформировать культуроведческие компетенции.

Необходимо отметить, что участие школьников в подобных мероприятиях всегда начинается с обучающего семинара. А заканчивается рефлексией: что получилось, что не получилось? почему? чему научились?

какую оценку можете дать своей работе и работе каждого над проектом?

Конечно, не все хотят учиться, примерно треть учащихся, умеющих учиться, предпочитают это делать с помощью известных им средств и способов. Такая позиция обучающихся вполне объяснима, они трактуют эффективность обучения через безопасность, предсказуемость учебных действий. Познавательная мотивация в этом случае бывает высокой.

Но в современных условиях преподаватель должен сделать все возможное, чтобы ученик испытал радость от приложенных усилий, пережил ситуацию успеха. Ученик же, получая теоретически обоснованные способы действий, знания, может самостоятельно вырабатывать подобные способы действий в незнакомых ситуациях или новые способы при решении поставленных проблем.

Итак, в современный учебный процесс внедряются новые методы обучения, которые возрождают достижение экспериментальной педагогики прошлого века, построенные на принципе саморазвития, активности личности. Проектное обучение помогает сформировать так называемый проектировочный стиль мышления, которое соединяет в единую систему теоретические и практические составные деятельности человека, помогает раскрыть, развить, реализовать творческий потенциал личности.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании//Инновационное образование и инженерное творчество. – М., 1995.

2.       Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения//Директор школы. – 1995. – № 6

3.       Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. – 1999.– № 6

Ч.И. Магсумзянова (Татарская гимназия №2

им. Ш. Марджани при КФУ, г. Казань, зам. директора)

ФОРМИРОВАНИЕ ЕДИНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ  КАК ОСНОВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРИРОДНЫХ  ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Время стремительно летит вперед, развивается наука, меняется структура образования, появляются и вводятся новые школьные программы, разрабатываются и утверждаются новые стандарты. Это, безусловно, положительные тенденции, но меня, как заместителя директора по воспитательной работе, все больше тревожит отсутствие у детей элементарных понятий о красоте, доброте, сострадании, взаимопонимании. Не по этой ли причине возникают частые конфликты детей между собой, неумение слушать и слышать, отвечать за свои поступки? Проблемы наркомании, рост детской преступности – все это не может не волновать тех, кто занимается вопросами воспитания. Сегодня, в эпоху доминирования индивидуализма в ценностных предпочтениях молодых людей, вероятно, следует сделать крен в сторону формирования коллективизма в новом свете: корпоративный дух, способность работать в команде – это все то, что так ценится на рынке, без чего не реализуется ни один серьезный проект. Пути решения данных проблем, помимо общепринятых моделей, каждое учебное заведение определяет сам, исходя из контингента, материально-технической базы, педагогического коллектива, статуса учебного заведения.

В нашей гимназии приоритетным направлением воспитательной работы является духовно-нравственное воспитание. На мой взгляд, в формировании духовно-нравственных качеств учащихся важную роль играет создание внутри учебного заведения единой воспитательной среды.

Одним из направлений формирования этой среды, мы считаем «Программу воспитательной работы». В названии данной Программы тоже встречается слово «Единый». В чем особенность этой Программы? Она состоит так же, как и Учебная программа из двух частей: обязательная (базовая) и вариативная. Обязательная часть разработана коллективом после тщательного анализа всей системы воспитательной работы в гимназии. В нее входят следующие разделы:

1.        Традиции гимназии;

2.        Музейная педагогика;

3.        Беспроигрышные педагогические проекты гимназии.

Эта часть программы обязательна для исполнения всеми членами коллектива. Строится она на следующих принципах:

− Восприятие ребенком школьной жизни как неотъемлемой части своей жизни. Ребенок в школе не проводит время, а проживает его.

          −     Единство образовательного и воспитательного процесса.

          −      Все гениальное – просто!

− «Эффект соленого огурца». Вспомните процесс засолки огурцов. Самые главные ингредиенты: огурцы и рассол. И не так важно, какие огурцы мы возьмем (большие или маленькие, кривые или прямые). Важно то, что, попадая в рассол, они постепенно становятся солеными.

Таким же образом можно описать процесс погружения учеников в учебно-воспитательный процесс.

Вариативная часть «Программы» дает возможность каждому классному руководителю делать, что он хочет, реализовать конкретные свои возможности.

Остановимся на отдельных пунктах данной «Программы». Традиции любого учебного заведения объединяют в единый коллектив единомышленников учащихся, выпускников, родителей и общественность. Традиции нашей гимназии в полной мере отражают особенности национального учебного заведения. К примеру, «Фестиваль татарской народной песни». Данной традиции уже 20 лет. За период школьной жизни каждый ученик гимназии имеет возможность 10 раз побывать на школьной сцене и исполнить народную песню. Дети изучают слова песни, а в словах – язык, история народа. Изучают мелодию и со сцены исполняют. 10 лет школьной жизни – 10 изученных и исполненных со своим классом народных песен. Давайте подумаем, знаем ли мы столько народных песен?

«День гимназии» – это один из любимых праздников, который объединяет не только тех, кто учится сейчас, но и выпускников, родителей. Это мероприятие длится весь день, начиная с 9 утра до 9 вечера. Состоит этот праздник из трех основных частей:

1.        Ежегодная научно-практическая конференция учащихся имени Ш. Марджани. Из этих конференций дети получают путевку на республиканские, Российские чтения, конкурсы, праздники. Оценивают выступления жюри, в состав которого входят ученые КФУ.

2.        Открытый турнир им. Ш. Марджани по татаро-башкирской борьбе «Көрәш» (руководитель – Н.В. Крылов, Заслуженный тренер РТ) и различные спортивные мероприятия для всех возрастов и категорий.

3.        Кульминацией данного праздника является определение и награждение лучшего Учителя года, Ученика года и Классного руководителя года.

Хотелось бы подробнее остановиться на втором разделе обязательной части Единой программы – это музейная педагогика. У нас в гимназии существует принцип отбора музеев для посещения. В начале учебного года каждый классный руководитель совместно с учителем-предметником составляет список музеев, исходя из того, что будут проходить предметники, произведения каких классиков будут изучаться, что необходимо для уроков истории и т.д., например, в прошлом учебном году самыми востребованными музеями стали музей Г. Тукая, музей Е.А. Боратынского, музей ВОВ, музей М. Джалиля, К. Насыри, С. Сайдашева, Национальный музей РТ, Кремль, музей ГИБДД, музей естественной истории Республики Татарстан. В нашей гимназии работает целый музейный комплекс, он включает в себя:

−	музей Ш. Марджани
−	музей гражданско-патриотического воспитания «Эхо XX века»
−	выставку скульптур Б. Урманче
−	выставка шамаилей
−	Литературную гостиную
−	Картинную галерею, с постоянно обновляющимися экспозиция-

ми.

В целом, в арсенале всего комплекса более 600 (шестисот) экспонатов, некоторые достойны лучших музеев города. Для успешной работы педагогическим коллективом разработана брошюра-путеводитель, она называется «Школьный музей как важный ресурс управления учебновоспитательным процессом», в которой представлены тематика классных часов, виды работ в школьных музеях, доклады экскурсоводов, даны рекомендации, как грамотно использовать музейные экспонаты в учебновоспитательной работе.

В течение последних десяти лет в гимназии создавалась копилка проектов, не требующих особых финансовых затрат, но дающая большой воспитательный эффект. Один из них попытаюсь раскрыть. Проект прост – это организация подписной кампании и обучение работе с периодической печатью. Как в эпоху высоких технологий вернуть семью к совместному чтению газет и журналов? Успех этого проекта в том, что подпиской занимается не только библиотекарь, но и администрация, классные руководители и педагоги-предметники. Задолго до начала подписки, классные руководители вместе с родителями и учащимися выбирают из предложенного каталога издания, которые будут читаться в семье, в классе на классном часе, на уроках. Перед подписной кампанией в гимназии объявляется День Подписчика, на который приглашаются работники почты, библиотекарь, представители издательств. Этот день, словно праздник в гимназии: яркие рекламные афиши, музыка, гости. На традиционных праздниках классам-победителям разных конкурсов, соревнований дарим поименно подписку, чтобы газета или журнал приходили в семьи. Ежегодно подписными квитанциями делаем подарок выпускникам. Активно сотрудничаем с редакциями газет, журналов, чтобы в первом номере после выпускного вечера был репортаж с нашими учащимися, родителями, т.е. в семьи праздник приходит повторно. Так было с «Шәһри Казан», журналами «Сөембикә», «Идел». Работа со СМИ в нашем коллективе организовывается с пониманием того, что это направление – это целый пласт культуры, часть просветительства, возможность совершенствовать родной язык – игнорировать ее было бы не разумно. В первый год массовой подписки на газеты и журналы мы за один день оформили подписку на 90 тысяч рублей. Перед родительским собранием для объявления родителям начали делить 90 тысяч рублей на 600 семей и 360 дней в году, получилось, что семьи ежедневно читают чуть не на 3 копейки. Соответственно, на 3 копейки и получается у нас знание языка, истории, культуры, этикета. Подобная практика привела к тому, что на протяжении последних 5 лет 90 – 100% учащихся охвачено подпиской на периодическую печать. Идея организации подписки занимает достойное место в банке беспроигрышных педагогических проектов гимназии.

Поскольку я начала выступление с основной части «Единой программы воспитательной работы», хочу сказать и о его вариативной части. Вариативная часть формирует сам классный руководитель, исходя из потребностей, интересов своего класса, плана района, города, республики и исключительно своих личных возможностей. Одним словом, вариативная часть «Программы воспитательной работы» – это свободный микрофон в руках классного руководителя.

Интересным воплощением единой воспитательной среды мы можем считать и работу малых школ в большой школе. Что же это за школы?!

Пушкинская школа детского творчества, возглавляемая Заслуженным учителем РТ А.Д. Бушувой. На ее счету более 100 исследовательских работ, победители на республиканском, всероссийском, международном уровнях.

Школа национальной борьбы, ее возглавляет Заслуженный тренер РТ Н.В. Крылов. На его счету грамоты, медали, дипломы и победитель (Айрат Мухутдинов) I Всемирного традиционного юношеского фестиваля по борьбе в г. Сан-Пауло (Бразилия).

Отдельно отметим музыкальную школу № 32, возглавляемая директором Л.Н. Сингатуллиной. В ней обучаются лауреаты и победители Республиканского конкурса-фестиваля татарской музыки им. Р. Яхина, Всероссийского конкурса «Музыкальная капель», Международного фестиваля-конкурса «Национальное достояние», стипендиаты Мэра города Казани.

Школа народного танца, возглавляемая Заслуженным учителем РТ Г.И. Сабировой. Ее воспитанники победители Республиканского молодежного фестиваля-конкурса народного творчества «Ватан», Приволжского молодежного конкурса-фестиваля народного творчества «Национальное достояние», лауреаты Международного конкурса-фестиваля детского и юношеского творчества «Будущее планеты» (г. Санкт-Петербург).

ЛИТЕРАТУРА

1.       Белякова Л. М. Музейная педагогика: новый взгляд на образование // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – N 5. – 17 – 21 с.

2.       Бригадная О. Изобразительная деятельность детей в музее: из опыта работы клуба «В гости к Тюбику» // Искусство в школе. – 2006. –  N 2. – С. 42 – 44.

3.       Ванслова Е. Раздвигаем границы эстетического образования // Искусство в школе. – 2008. – N 2. – С. 28 – 29.

С.В. Денисова

(Айшинская СОШ

Зеленодольского р-на, учитель)

НАШ СПОСОБ СДЕЛАТЬ МИР ЛУЧШЕ 

(ОБ ОПЫТЕ РАБОТЫ ШКОЛЬНОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ СТУДИИ)

Современный мир меняется со сверхзвуковой скоростью. Ежедневно на каждого из нас обрушиваются огромные потоки новой информации. Спор о том, хорошо это или плохо, даже не имеет смысла. Смысл имеет то, насколько информация качественная. Открывая газеты и журналы, рассматривая странички интернет-сайтов, переключая телевизионные каналы, получаешь достаточно интересный материал, однако неизбежно сталкиваешься и с тем, что изобилует негативом, жестокостью, открытой подменой нравственных ценностей. Такую же школу познания мира вслед за нами проходят наши дети, с той лишь разницей, что им во много раз сложнее отделить настоящее от ложного. Вот в такой спорный и неоднозначный момент я приглашаю своих учеников в школьный театр. Нет, это не уход от реальности, это один из способов сделать мир лучше, разобраться в нем, заявить о своем мнении.

Понятие «школьный театр» возникло еще в эпоху Средневековья. Тогда во многих учебных заведениях Западной Европы школьный театр становится центром изучения латинского языка и воспитания. В России школьные театры появились в духовных учебных заведениях. Заметим, что ключевыми понятиями и тогда были язык, воспитание и духовность. Это все то, в чем нуждается общество и по сей день.

Научить детей отличать прекрасное от безобразного, сохранить первое и бороться со вторым – одна из задач современного школьного театра. Закомплексованный троечник, недолюбленный хулиган на сцене школьного театра может примерить роль отважного героя и удачливого отличника, что в реальности сделать не так просто, проникнуться этой психологией и дотянуться до недосягаемого. К тому же, театр – это всегда радость, и для тех, кто на сцене, и для тех, кто в зале, – радость общая, объединяющая. И если подросток испытает истинную радость от искусства театра, уменьшится вероятность того, что он отправится на поиски радостей ложных. Школьный театр помогает увидеть жизнь, задуматься о ней.

Театральная студия, существующая в Айшинской СОШ с 2007 года, носит доброе и теплое название «Семь Я». Особенность коллектива заключается в том, что труппа артистов разновозрастная: от 11 до 17 лет. Другой особенностью «Семьи» является ее тесная связь с родителями и педагогами, которые зачастую выступают как в роли артистов, так и в роли технических работников сцены.

В начале каждого учебного года, определив стратегические задачи, распределив обязанности (от актеров, режиссеров, музыкальных руководителей до художников и костюмеров), учтя все пожелания, мы начинаем подыскивать репертуар. Результаты такой «разведки» ложатся в основу принимаемого коллективом студии плана. Как правило, жизнь школьного театра подчинена жизни самой школы, потому сценарии выступлений связаны с календарными праздниками: 8 марта, Днем матери, Днем учителя и др. Особого внимания заслуживают муниципальный конкурс школьных театров, Новогоднее представление и выступление на митинге ко Дню Победы.

Но наши театральные подмостки уже знавали и «Василия Теркина» А.Т. Твардовского, и «Премудрого пискаря» М.Е. Салтыкова-Щедрина, «Евгения Онегина» А.С. Пушкина и «Федота-стрельца» Л. Филатова.

В студии существует правило – каждый участник коллектива обязательно получает роль. Поэтому, когда текст будущего спектакля читается, каждый вправе примерить ее на себя или предложить того, кто с этой ролью действительно справится. Пока продолжается репетиция, часть коллектива подбирает музыку, оформители готовят декорации, идет поиск костюмов. Вначале уделяется особое внимание сценической речи актеров: правильности и четкости произношения, определенной громкости, темпу, выразительности. А научиться двигаться по сцене такое же большое искусство, как и говорить. Через жесты и мимику порой передается гораздо больше. Вспоминается, как со старшеклассником, приехавшим к нам с Кавказа, репетировали поэтический отрывок из лермонтовского «Мцыри» – «Бой с барсом». Ровный голос и отсутствие жестов не давали ощущения напряженности борьбы. Пришлось садиться за книгу. Выделив ключевые слова, речевые такты, паузы, разделив текст стрелками и черточками, прочитав его с разной интонацией десятки раз, наш артист вдруг ухватил ту интонационную нить, движения и жесты пришли сами собой. Потом, во время его яркого и очень убедительного выступления, я ловила себя на мысли, что он в своей «стране отцов» был бы «не из последних удальцов». Кстати, юноша до сих пор увлекается стихами М.Ю. Лермонтова. Конечно же, репетиции отдельных сцен, их состыковка, работа с каждым персонажем поглощает много времени, но зато какая от этого отдача! Бывает, что какой-то кусок текста не дается актеру, зато его уже выучил весь состав труппы, и они терпеливо, желая помочь, подсказывают ему и поддерживают своего неудачливого коллегу. Во время генеральной репетиции текст читается в костюмах. Здесь интерес и волнение не меньше, чем во время первого выступления, потому что чаще всего это работа наших ответственных родителей, совместная фантазия детей и взрослых.

Большое костюмированное шоу было у нас на муниципальном конкурсе школьных театров. Сказка С. Михалкова «Как старик корову продавал» разыгранная, как история на осенней ярмарке, требовала того. Голосистые зазывалы, торговцы, веселые балалаечники, покупатели и зеваки выходили на сцену в ярких костюмах, продуманных до мелочей. Повествование истории вели три торговки, которые, разговаривая между собой:

На рынке корову старик продавал.

Никто за корову рубля не давал,

еще успевали предлагать свой товар зрителям, выкрикивая: «Рыба,

рыба, рыба! Семки, семки, семки! Пироги, пироги!» В процессе репетиций, оттачивая выход каждого персонажа, ребята даже придумали смешную реплику для, казалось бы, безучастной ко всему коровы. Трогательная и забавная история про незадачливого старика нравилась нам самим, понравилась она и жюри. Зрители и комиссия единогласно присудили нам первое место.

В этом спектакле принимали участие и внештатные актеры труппы: родители и учителя. При всей своей занятости они посещали все репетиции, учили роли, готовили костюмы и… переживали. Но надо было видеть, что все это приносит им истинное наслаждение. А ребятам это давало возможность сделать для себя открытие и убедиться в актерских способностях своих близких.

Музыкальное сопровождение – неотъемлемая часть выступления. Классическая и популярная музыка, звучащая со сцены, чудесным образом настраивает струны человеческой души на нужный лад, помогает донести все нюансы задуманного, передает характер действия и даже организует публику. Работая над постановкой спектакля о зарождении славянской письменности «От Кирилла и Мефодия до наших дней», мы с ребятами пришли к выводу, что о таком грандиозном событии нельзя говорить, не используя классическую музыку. И зазвучали «Половецкие пляски» Бородина, заряжал своей энергией испанский танец Кармен, очаровывала мазурка в момент пушкинского бала, звучал Моцарт, Бетховен. И даже музыка Прокофьева и Шостаковича, олицетворявшая времена советских строек, органично вплеталась в наше выступление. Конечно же, мы не забыли о главном действующем лице – языке; начиная с монологов Ярославны на древнерусском языке, заканчивая красивым и образным Великим русским языком современности в прозе и стихе.

Нужно помнить, что игра на сцене – колоссальная эмоциональная нагрузка. Я не раз замечала, как взрослеют, меняются дети, когда мы готовим выступления о событиях военного времени. Трагические судьбы молодежи целого поколения: солдат Брестской крепости, жителей блокадного Ленинграда, юных девушек-летчиц, партизан и многих других заставляют посерьезнеть даже самых отъявленных весельчаков. В дни подготовки к 9 Мая перед ребятами стоит особая задача: донести до зрителя каждое слово так, чтобы оно горечью воспоминаний жгло сердце и не давало зреть душевной глухоте. Звенящая тишина во время таких спектаклей, слезы на глазах ветеранов и пожилых людей обязывают работать с максимальной самоотдачей. Иногда в такие дни ребята выступают по нескольку раз, выезжая в соседние села. Это их вклад в тот венок памяти, что возлагается по всей стране к могилам павших воинов, к могилам неизвестных солдат.

Учиться актерскому мастерству нам помогают поездки в Казанские театры: ТЮЗ, театр им. Качалова, театр им Г. Камала и др. Репертуар их широк. Но особенно полюбился моим студийцам Молодежный театр на Булаке. Оживленные обсуждения вызвали постановки по пьесам Е. Гришковца и спектакль «14 писем к…» по произведению ЭрикаЭммануила Шмитта. Актриса Резеда Хадиуллина в последнем спектакле 2.5 часа играет одна. Играет настолько талантливо, заполняя собой сцену, что вы не допускаете мысли о необходимости других актеров. Для моих ребят такой моноспектакль был настоящим открытием.

После своей премьеры мы тоже проводим обсуждение, потому что желание поделиться переживаниями, выплеснуть накопившиеся эмоции есть у каждого. Заслуженные чай с большим тортом стали традицией. Учитывая множество нюансов, я никогда не журю своих актеров после выступления. А вот хвалю всегда, стараясь подметить все, что особенно хорошо удалось. Но дети, понимая, что общий успех зависел и лично от них, к себе относятся намного строже, открыто признают свои промахи. Это происходит потому, что основная установка давалась на репетиции и, отработав свой выход максимально тогда, хуже сделать сейчас ты не имел права. Выход на сцену после спектакля – особый трепетный момент. Это радость от совершившегося творческого чуда, это восхищение зрителей. Это минута славы! Стоит поблагодарить всех, кто приложил усилия для того, чтобы спектакль получился: хореографа, художника, костюмеров, музыкантов, родителей.

У нашего школьного театра впереди еще много планов и задумок для того, чтобы, усовершенствовав себя, сделать мир лучше. За годы работы в студии сыграли свои главные и неглавные роли множество ребят. Конечно, они не стали профессиональными актерами, но любовь к сцене пронесут через свою жизнь и, я надеюсь, передадут своим детям. Театральный критик Н. Казьмина как-то сказала: «Театр воспитывает чувства. При всех режимах. Ничего уж тут не поделаешь, душа обязана трудиться, чтобы жить. А лучшего средства, чем театр, для тренировки мышцы сердца я не знаю. Ну, может быть, еще чтение книг? Но это процессы взаимосвязанные. Театр – замечательное поле для игры, да еще в таком возрасте, когда формируется мировидение ребенка и закладывается мировоззрение. В общем, школьный театр – дело замечательное» [3, С. 124].

ЛИТЕРАТУРА

1.       Агапова И.А. Школьный театр. Создание, организация, пьесы для постановок: 5-11 классы. – М.: ВАКО, 2006. – 272 с.

2.       Буяльский Б.А. Искусство выразительного чтения. М.: Просвещение,1986. –176 с.

3.       Гурков А.Н. Школьный театр.– Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 320 с.

4.       Чурилова Э.Г. Методика и организация театральной деятельности : Программа и репертуар. - М.: ВЛАДОС, 2004. – 160 с

Ю.В. Домрачева

(СОШ № 85, г. Казань, учитель)

ИНТЕГРАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ОБЛАСТЕЙ «ЛИТЕРАТУРА»  И «БИОЛОГИЯ» КАК СРЕДСТВО РАЗВИВАЮЩЕГО  ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКА

В современной школе происходят многочисленные преобразования: меняются программы, пересматриваются часы, добавляются новые дисциплины. Жизнь вносит свои коррективы и в методику преподавания предметов. Поэтому интегрированное освоение многих предметов на сегодняшний день является актуальным. Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, увлекательна. Например, благодаря интеграции биологии и литературы «нечитающие» дети знакомятся с художественной литературой, повышают интеллект.

Задача современного учителя – сформировать у учащихся устойчивую мировоззренческую позицию, используя различные педагогические технологии, проблемные вопросы и творческие задания развивающего характера. Еще одна задача методики уроков на литературном материале – научить видеть и замечать биологическую составляющую, ценить красоту природы через художественное слово. Все это заменит огромное количество информации из интернета и сохранит психическое и эмоциональное здоровье. Например, книга О. Хаксли «О дивный новый мир» и документальное продолжение романа «Возвращение в дивный новый мир» могут послужить в данном случае средством обучения. При их чтении с комментариями и обсуждениями привычная для учащихся агитация здорового образа жизни предстаёт на уроке в новом свете.

С помощью романов Д.А. Гранина «Зубр» и В.Д. Дудинцева «Белые одежды» можно повторить много научной лексики и имен ученых, познакомиться с историей отечественной генетики.

Художественный текст можно использовать при создании проблемной ситуации на уроке, проанализировать биологическое явление или объект. Изучая высшие споровые растения, можно привести отрывок из повести Н. Гоголя «Вечер накануне Ивана Купала»: «Глядь, краснеет маленькая цветочная почка и как будто живая движется. В самом деле, чудно! движется и становится всё больше, больше и краснеет, как горячий уголь. Вспыхнула звездочка, что-то тихо затрещало, и цветок развернулся перед его очами, словно пламя, осветив и другие около себя» [5]. А после прочтения в ходе беседы выяснить, могло ли это быть в действительности.

Изучая тему «Водоросли», можно привести пример о Саргассовом море. Его очень интересно описал Александр Беляев в повести «Остров погибших кораблей». Такого уникального, безбрежного моря больше нет на нашей планете. Там почти не дуют ветры, и поэтому на поверхности скопились крупные, до двух метров, бурые водоросли, которые способны жить и размножаться на плаву, ни к чему не прикрепляясь.  Познавательным в этой повести будет рассказ о реальном способе ловли морских черепах при помощи рыбы прилипалы. А ведь очень часто используют и не одну рыбу, так как «грузоподъёмность» одной составляет около 30 килограммов!

При чтении художественных текстов обучающиеся вспоминают определения и изученные понятия. Такие литературные тексты можно использовать при обобщении и контроле знаний. Например, при изучении такого понятия, как идиоадаптация, можно использовать два рассказа В.В. Бианки «Чей нос лучше?» и «Чьи это ноги». В данном случае главный эволюционный процесс способствует многочисленным частным приспособлениям, связанным с изменениями конечностей, органов или всего организма, в зависимости от характера ландшафта, типа питания, наличия межвидовой и внутривидовой конкуренции.

Закрепить сведения по общей биологии, биохимии человека можно с помощью книги Г. Гамова и М. Ичаса «Мистер Томпкинс внутри самого себя». Все приключения происходят внутри организма главного героя. При этом перед читателем раскрывается захватывающая картина достижений современной биологической науки, и затрагиваются важные проблемы, над решением которых работают современные ученые. В своих снах мистер Томпкинс встречается с персонажами, напоминающими выдающихся ученых настоящего и прошлого: Сент-Дьердьи, Дарвина, Мортана, Павлова.

На основе очерка В.И. Вернадского «Биосфера» школьники учатся работать с первоисточником и формулируют основные положения теории о биосфере.

Изучая видовое разнообразие водоема, при составлении трофических цепей и сетей питания помогут книги В.Б. Вербицкого «Подзеркалье. Таинственный мир водоёма» и Н.И. Сладкова «Подводная газета». Прочитав их, можно выяснить, от чего зависит степень устойчивости водоема, как может происходить в природе саморегуляция экологического сообщества, какие изменения могут происходить с течением времени.

А в природоведческих сборниках талантливого русского писателя В.А. Солоухина можно найти самые разнообразные этюды о живой природе. Это и заметки об ужении рыбы в зимний период, и о деревьях в лесу, и о самой обычной, казалось бы, траве. С разными видами грибов можно познакомиться, изучив книгу «Третья охота». Эта книга – необычное путешествие по лесу.

На основе романа В.А. Обручева «Плутония» школьники могут изучить подземный мир с его доисторическими существами, обнаружить экологическую взаимосвязь геологических и климатических явлений с развитием органического мира. В романе очень точно описывается флора и фауна в разные периоды и эпохи.

Важную и актуальную роль играют произведения экологической тематики. Это могут быть «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери, «О всех созданиях – больших и малых» Дж. Хэрриота, «Старик и море»

Э. Хемингуэя, «Плаха» Ч.Т. Айтматова, «Царь-рыба» В.П. Астафьева, «Зимний день» В.И. Солоухина, «Птицы на проводах» В.М. Пескова, «Планета – тайга» А.С. Онегова и ряд других. Благодаря таким произведениям школьники понимают ценность природы, ощущают себя её частью.

Конечно, использование художественной литературы не заменяет традиционные приемы обучения, а дополняет их, помогает усвоению биологии и предоставляет возможности для воспитательной работы. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Это возможно лишь в результате интеграции биологии и литературы.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Бондаренко С. М., Концевая Л. А. и др. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1991.

2.       Гамов Г., Ичас М. Мистер Томпкинс внутри самого себя. Приключения в новой биологии. – М.: Издательская группа URSS, 2003 – 288 с.

3.       Гоголь Н. В. «Вечер накануне Ивана Купала». – М.: «Белый город», 2005 – 48 с.

4.       Мурин Д.Н. Человек и природа // Литература в школе. 1992 – № 3 – 72 с.

5.       Михайлов И.Е. Интеграция литературы с биологией, географией, химией в формате ФГОС РФ. // Научно – методический журнал Русский язык и литература. Всё для учителя! «Издательская Группа «Основа», 2015.  – № 3 (51) март.

6.       Михайлов И. Е. Уроки биологии и географии в школе на литературном материале. // Вестник московского образования, 2014. – № 2, 3.

С.Х. Артюшкина

(Гимназия № 93, г. Казань, учитель)

ЛИТЕРАТУРНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ КАК СРЕДСТВО  ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Любите свою Родину, изучайте ее!

А.М. Горький

На современном этапе обучения перед педагогом стоит сложная задача – воспитать достойного гражданина с активной жизненной позицией, гражданина-патриота, способного не только сохранить культурное наследие родного края, но и развивать лучшие традиции своего народа. Поэтому в работе педагога литературное краеведение является действенным

средством патриотического воспитания.

Мы живем в замечательном городе – городе с тысячелетней историей, где многие улочки и площади сохранили память о видных исторических, государственных, культурных деятелях, некогда живших в нашем городе или посетивших его.

Краеведение учит людей не только любить свои места, но и любить знания о своих местах. Изучение своего родного края является одним из самых живейших источников знания. Дети должны знать литературное прошлое и настоящее своего края, так как это поможет связать их воедино, как на уроках, так и во внеклассной работе. Науки, изучаемые только в стенах класса без органической связи с окружающей нас конкретной действительностью, неинтересны для детей. Литературное же краеведение помогает учащимся изучить и полюбить свой город, свою республику как неотъемлемую часть всего отечества, повышает интерес к предмету, развивает любознательность, вкус к исследовательской работе. Изучая свой край, свой город, учащиеся развивают под руководством преподавателя навыки исследовательской работы.

В основе содержания и структуры изучения литературного краеведения лежит концепция изучения краеведческого материала на основе литературного наследия писателей в процессе их творческой деятельности. Литературные произведения изучаются как результат конкретного периода творческой деятельности, как культурно-языковое явление. Казань и вся наша республика представляют собою благодатный объект для литературнокраеведческого изучения. Так история поездки А.С. Пушкина на Урал и в Поволжье для сбора материала по пугачевскому восстанию вдвойне близка и интересна учащимся нашего города, поскольку поэт посетил Казань, ходил по тем самым улицам, смотрел на кремлевские стены, которые знакомы каждому казанскому школьнику. Связь А.С. Пушкина с детства знакомыми местами делает поэта еще более близким и родным. Возникает у учащихся и другой вопрос: отразились ли в творчестве писателя впечатления о нашем крае. Интерес к личности писателя здесь скрещивается с интересом учащихся к родным местам. Задача учителя – максимально использовать краеведческий материал для воспитания чувства любви к малой Родине. Ведь и Казань, и вся республика могут гордиться именами многих русских писателей XVIII – XX веков, связанных с местным краем.

Литературный кругозор наших учащихся обогатится, если они узнают, что и друг А.С. Пушкина, поэт Е.А. Баратынский, и А.И. Герцен бывали в Казани, а П.И. Мельников-Печерский обучался в здешнем университете. Интересно также узнать не только о казанских страницах жизни Л.Н. Толстого, но и увидеть, где проживал будущий великий писатель в Казани, узнать, что Л.Н. Толстой еще не раз навещал наш город. С огромным интересом расспрашивают учащиеся, как встречала выступления В.В. Маяковского казанская учащаяся молодежь, в каких зданиях проходили эти вступления. С интересом учащиеся узнают, что в годы Великой Отечественной войны Казань и Чистополь были крупнейшими центрами литературной мысли всей страны, поскольку здесь жили и творили многие выдающиеся писатели: Л. Леонов, К. Федин, М. Исаковский, Н. Асеев, М. Цветаева, Б. Пастернак, здесь выступали А. Фадеев, А. Толстой, А. Твардовский, А. Сурков и другие поэты и писатели.

История нашей великой страны нашла свое воплощение на страницах нашей художественной литературы, а также в дневниках и письмах писателей. И одно из почетнейших мест в таких описаниях занимает Казань, Поволжье. Упоминание о нашем родном крае можно встретить в художественных произведениях самых разных жанров и самых разных поэтов, начиная от поэтов XVIII века и до современных писателей. Понастоящему близкими становятся строки художественных произведений, где встречаются названия улиц, площадей, знакомых нам с детства. Удивительно осознавать, что по этим улицам когда-то ходили писатели и поэты, здесь они жили, творили, любили, страдали, радовались.

Литературное краеведение – важное средство национального самосознания. Материалы краеведения помогают ученику понять, что история – это история людей и каждый человек – соучастник бытия прошлого, настоящего, будущего. Корни человека хранятся в истории, традициях семьи, своего народа, в прошлом края и страны. В ходе исторического процесса передаются из поколения в поколение вечные, непреходящие личностные ценности: трудолюбие, честность, справедливость, чувство национального достоинства, патриотизм, уважение к старшим поколениям. И прежде чем стать гражданином страны, надо быть гражданином родной школы, города, республики. Очень важно, чтобы у каждого учащегося, постепенно формировалось понимание того, что он сам является частичкой бытия многих и многих поколений людей, продолжателем традицией своей семьи, своего народа, непосредственным активным участником современной жизни, что он несет моральную ответственность за будущее своей малой и большой Родины.

А.Н. Егорова

(Лицей им. Н.И. Лобачевского КФУ, г. Казань, учитель)

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ  НА ВНЕКЛАССНОМ МЕРОПРИЯТИИ  «С ЧЕГО НАЧИНАЕТСЯ РОДИНА?»

Одной из самых насущных проблем современной школы является проблема духовно-нравственного воспитания. В мире идут кардинальные динамические изменения, происходит смена ценностных ориентаций, формируются новые формы и способы взаимодействия. В этом стремительном социокультурном потоке, к сожалению, зачастую забываются традиционные общественные начала, ослабляется связь между поколениями, нарушается основной принцип культурной трансмиссии – передача духовно-нравственных ценностей от старших к младшим. Интересы и пристрастия современного школьника направлены на освоение технических инноваций и активное применение их в своей практической деятельности. Вопросы нравственности и духовности, так значимые для воспитания целостной гармоничной личности, отодвигаются, а место высоких общечеловеческих ценностей заполняется суррогатами прозападного образца. Современные педагоги серьезно озабочены не столько проблемами обучения, сколько проблемами воспитания.

В поиске оптимальных средств и методов педагогического воздействия по разрешению этих проблем большие возможности предоставляет музейная педагогика, которая не только способствует социализации личности, но и способствует устойчивому восприятию, осознанию и принятию высоких духовно-нравственных ценностей. В нашем лицее с 2009 года существует музей «150 лет: от Мариинской женской гимназии до лицея Н.И. Лобачевского КФУ». Одна из музейных экспозиций посвящена 9-й Казанской спецшколе ВВС, которая существовала в здании лицея с 1941 по 1955 годы. В результате огромной поисково-исследовательской работы были установлены связи с выпускниками этой школы. Во взаимодействии с ними был создан музей, открыта мемориальная доска на стене здания, написана книга «Юности нашей полет» (Очерки и воспоминания о 9-й Казанской спецшколе ВВС). Очень ценными и интересными являются встречи наших сегодняшних лицеистов с выпускниками спецшколы. Во время этих встреч и происходит то духовное взаимодействие и обогащение, которого так не хватает в современной школе. Предоставляем вашему вниманию фрагмент из сценария встречи с выпускниками спецшколы ВВС, которая произошла 22 февраля 2017 года.

«С чего начинается Родина»?

Ведущий 1. Добрый день, уважаемые друзья! Который год мы по традиции проводим в нашей школе в канун праздника День Защитника Отечества встречу с самыми легендарными для нас людьми – выпускниками 9-й Казанской спецшколы ВВС, которых мы любим, чтим, знаем, помним.

Ведущий 2. Защитник Отечества! Как гордо звучат эти слова! Защита Отечества – долг каждого гражданина! Этот день – дань уважения всем поколениям героического воинства. А поскольку испокон веков защитниками были мужчины, то это воистину «Мужской день», в который все представители сильного пола принимают поздравления.

Видеоклип песни «С чего начинается Родина»

Ведущий 1. «Так с чего начинается Родина? С первой любви? С прикосновения к нашим дубравам, полям и весям? С трепета к благовесту и святости храмов?  С древа своего рода?»

Ведущий 2. Мы попросили лицеистов ответить на этот вопрос в своих сочинениях. Вот что написала Билалова Наль, ученица 9 «А»: «Родина начинается для каждого с того места на бескрайних просторах страны, где он родился. Это родной дом, это родные стены, где произошли все важные события в твоей жизни. Это твои родители, которые тебя очень любят и заботятся о тебе. Это теплые и знакомые с детства запахи семейных трапез и праздников».

Ведущий 1. Накануне Нового года мы разослали письма выпускникам 9-й Казанской спецшколы ВВС, в которых поздравили их с Наступающим праздником и попросили ответить на вопрос «С чего начинается Родина?». Мы очень благодарны всем, ответившим нам в письмах, которые пришли по Интернету или по почте, кто-то нашел время, сам посетил наш музей и в беседе с лицеистами изложил свою точку зрения. Во время сегодняшней встречи мы не раз будем обращаться к их воспоминаниям и размышлениям.

Звучит тихая музыка: Майя Кристалинская «Журавленок».

1         ученик: «Моя Родина начиналась в довоенной Белоруссии в городе Витебске. Наш небольшой Родительский дом с земельным участком, который через овраг примыкал к реке, был сказочным местом. Вокруг дома – кустарники ягод, грядки разных овощей и – цветы, много-много цветов. У крыльца росло раскидистое грушевое дерево, на котором каждый из моих четырех братьев выбрал свою ветку с большими сочными плодами, медовый вкус которых запомнился навсегда». (Фейгин Александр Моисеевич, выпускник 1953 года).

2         ученик: «Мое детство прошло между небольшой речкой и большим лесом. А вдали виднелся другой, загадочный лес….

«Мы бегали вприпрыжку по лугам,

От беспричинной радости звеня,

А взгляд тянулся к дальним тем холмам, Где лес стоял, голубизной маня.

Казалось нам, что Чудо в той дали, Там судеб наших хрупких продолженье. Мечтали мы достигнуть той Земли С ее загадочным расположеньем».

(Ванюрихин Геннадий Иванович, действительный член Российской академии космонавтики имени К.Э. Циолковского, профессор МГУ, выпускник 1952 года).

3  ученик: «У нас появилось радио, по которому звучали популярные песни, новостные передачи из Москвы с информацией достижений по восстановлению народного хозяйства, происках империализма. Трудовые успехи, музыка и песни закрепляли в каждом чувства гордости и величия страны» (Фейгин Александр Моисеевич, выпускник 1953 года).

4  ученик.  Я люблю эту землю. На лугах ее сочных и нивах Я узнал очень рано тяжелую радость труда,

Это жаркое дело, где нет безучастных, ленивых, Этот юмор артельный, в котором и смех, и беда.

(Ванюрихин Геннадий Иванович, действительный член Российской академии космонавтики имени К.Э. Циолковского, профессор МГУ, выпускник 1952 года).

На фоне видеозаписи картин русской природы выступает девочкаученица:

В родных местах ромашкой пахнет ветер, И до травинки вся земля – своя. В родных местах и солнце ярко светит, И серебристый голос у ручья. В родных местах у неба цвет синее, В родных местах просторнее луга. Стволы берёз – прямее и стройнее И разноцветней радуги дуга. В родных местах на капельках росинок Горят зари весёлой огоньки.

В родных местах всё лучше и красивей – От звёзд ночных до утренней зари.

Звучит тихая музыка – «Песня о тревожной молодости».

5         ученик: «На всю жизнь запомнились уроки, которые проходили в холодном классе, когда мы сидели в пальто, а в чернильницахнепроливашках замерзали чернила, и писать мы не могли: авторучек в 1947 году ещё не было. Лидия Александровна читала нам книгу о путешествии Амундсена во льдах Гренландии. И нам становилось теплее, так как по сравнению с великим полярником находились в помещении» (Чечеткин Руслан Михайлович, выпускник 1954 года).

6         ученик: «С детских лет я прошел хорошую трудовую школу. Семидесятилетний слепой дед Фатхулла научил меня слушаться старших, отец научил не брать чужого, мать научила работать. Она постоянно говорила: «Будешь работать – будешь уважаемым человеком!» (Фатхуллин Замир Идрисович, выпускник 1955 года).

7         ученик: «Моему раннему осознанию слова «Родина» способствовало и военное детство, и раннее, с пятилетнего возраста, увлечение чтением книг, привитое матерью в условиях эвакуации. Именно книги, особенно исторические, дали мне обширное и убедительное понятие о величии нашего Отечества, пробудили во мне гордость за него и любовь к нему. Это порождало искреннее, горячее молодое желание служить своей Родине, приносить ей пользу» (Генерал авиации Степанов Владислав Алексеевич, выпускник 1955 года).

8         ученик: «Твердое желание посвятить себя службе Родине, стать офицером идет от моей бабушки Зейнаб, гимназистки в прошлом. Мне, пятилетнему, она с восторгом рассказывала о мальчиках в военной форме – кадетах и суворовцах, которые с юных лет готовятся стать защитниками Отечества. «Раньше думай о Родине, а потом о себе», – эти слова стали определяющими для меня (Полковник в отставке Сибгатуллин Фрид Загитович, выпускник 1955 года).

Далее демонстрируется видеозапись: Ольга Дубова «Честь имею» – песня и поздравление с 23 февраля.

Этот небольшой фрагмент встречи лицеистов с выпускниками 9-й Казанской спецшколы ВВС позволяет почувствовать ту атмосферу душевности, тепла, добра, которая позволяет учащимся осознать всю красоту и ценность того, что зовется «Родина».

З. А. Мазитова

(СОШ №85, г. Казань, учитель)

ПОэТИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ «КОСТРЫ МАРИНЫ ЦВЕТАЕВОЙ»:

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ В УСЛОВИЯХ ФГОС

 

Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главная задача школы, а значит и учителя – не просто дать ученикам формальные знания по предметам, а научить их мыслить, помочь каждому ребёнку раскрыть свой потенциал, стать личностью, созидателем, чтобы успешно жить и работать, поэтому я пытаюсь переосмыслить свой педагогический опыт и ответить для себя на ключевые вопросы, поставленные ФГОС: «Как учить? С помощью чего учить?»

Главная идея – ориентированность на личность, на формирование ученика как самостоятельно мыслящего человека. Огромную роль здесь играет внеклассная работа. Как отдельную форму внеклассной работы по литературе можно выделить переписку учеников. Она имеет большое воспитательное и практическое значение, поскольку оказывает содействие развитию коммуникативных способностей, речи учеников. Переписка дает возможность практически использовать язык как средство общения и получать дополнительную информацию к темам программы. Так ребята из моего класса после «Поэтического праздника», посвященного поэзии Марины Цветаевой, начали переписку с ребятами из США и Италии. В своих письмах они обмениваются новостями и отдельными материалами по творчеству М. Цветаевой. Организующим центром этой работы является «Школьный почтам», который помогает ученикам в переписке. Такие мероприятия играют большую роль в социализации современных школьников, при подготовке к которым учитель учитывает возрастные психологические особенности и склонности своих учащихся.

Эффективной формой внеклассной работы, являются литературные вечера для старшеклассников, подготовленные с использованием современных информационных средств, которые позволяют усиливать эмоциональное восприятие и расширять информационное поле изучаемой темы. Например, в нашей школе проводится целый цикл мероприятий по изучению творчества Марины Цветаевой, это: экскурсии в город Елабугу, творческие вечера, литературные встречи с современными писателями и поэтами, выпуск газет, оформление презентаций. В октябре 2012 года в нашей школе в честь 120-летия поэта прошел вечер для старшеклассников «Костры Марины Цветаевой». Такие костры загораются во многих уголках

России и во всем мире более 25 лет, с 1986 года. Уже несколько лет «Костры Марины Цветаевой» – одни из ярких событий в нашей школе.

При подготовке к творческим вечерам составляется сценарий, создаются презентации. В процессе подготовки учащиеся под руководством учителя через Электронное образование в Республике Татарстан вступили в переписку с авторами книги «Цветаевские костры мира» А. Ханаковым и Б. Мансуровым. Современные средства коммуникации позволили из первых рук получить оценку нашему мероприятию – Борис Мансуров прислал нам свой отзыв с теплыми словами: «Сколь радостно читать Ваше письмо о новом Костре в честь ПОЭТА МАРИНЫ ЦВЕТАЕВОЙ!  Особо важно, что он зажигает поэтические огоньки в сердцах детей! Слушающий и слышащий стихи никогда не обидит товарища, не сделает не праведного дела и будет любить свою Родину, где родилась такая высокая поэзия. Мой поклон Вам и всем организатором этого замечательного Костра. Мои пожелания всем детям, участникам встречи с яркой поэзии Марины Цветаевой! Надеюсь на нашу переписку и обмен поэтическими вестями».

Таким образом, подготовленные с использованием современных информационных средств литературные вечера позволили усилить эмоциональное восприятие и расширить информационное пространство изучаемой темы. Они наполнили души детей музыкой стихов, позволили почувствовать масштабность события, к которому они оказались причастными. Эта форма работы имеет успех, Поэтические праздники переросли в Межрегиональный конкурс. И уже в четвертый раз в нашей школе № 85 прошел межрегиональный конкурс авторской поэзии школьников имени М.И. Цветаевой «Цветаевские костры», и объединил он 200 участников из разных уголков мира: мастерство читать собственные стихи и произведения, написанные М.И. Цветаевой и поэтами-юбилярами, демонстрировали участники из России, Казахстана, США. География конкурса весьма широка. Россию представляли Москва, Казань, Елабуга, Чистополь, Феодосия, Самарская область (г. Отрадный, с. Тимашево, с. Кинель -Черскассы), г. Лянтор (ХМАО). Казахстан представлен г. Павлодаром и Павлодарской областью (Качирский район, с. Береговое). Участие приняли и учащиеся частной школы «Буква» из города Вашингтона.

Конкурс предполагал две номинации: «Авторская поэзия» и «Чтение стихов М.И. Цветаевой и поэтов-юбиляров». Результаты радуют, все участники, затаив дыхание, ждали своего выступления. В зале царила обстановка взаимопонимания и уважения. Конкурс перешел в «Поэтический бум», ведь Марина Цветаева собрала в «Венок поэзии» самых талантливых детей. Награды нашли своих победителей и в заочном туре, за присланные видеоролики. Участников школы «Буква» из Вашингтона наградили по электронной почте еду татар.

Осень разбросала листья - гроздья рябины напоминают об осеннем празднике поэзии, начали гореть Костры Марины Цветаевой.

Вторая часть праздника происходит во дворе школы. Дети исполнили Гимн кострам на слова Ольги Григорьевой, поэтессы из Павлодара, с которой была встреча в библиотеке № 29 города Казани.

«…Ничто так не объединяет, как костер. У него лицо наших мыслей. Костер дает свободу разных раздумий. Когда у костра молчишь, то все равно разговариваешь с ним глазами, а он разговаривает с тобой потрескиванием сучьев, искрами, горьким дымом…вы одновременно говорите и слушаете друг друга…» (Евгений Евтушенко).

Погода была отличная. Ребятам очень хотелось быстрее получить палочки для костра. Образовалась даже очередь. Зазвучали стихи М.И. Цветаевой, С. Есенина, Н. Рубцова, М. Джалиля, А. Барто, И. Бродского, Н. Гумилёва. Костёр разгорался, желающих читать стихи прибавлялось. Какая талантливая у нас молодежь! Очень красиво звучали строчки стихов М.И. Цветаевой и поэтов-юбиляров. Каждый читал созвучно своей душе. Участников костра традиционно угощали пирогами, испеченными нашими мастерами-кулинарами. Ребята долго не расходились. Общались до последнего горящего уголька.

Удивительный праздник – «Поэтический костёр»: «У костра наши мысли». Сколько мыслей, эмоций унесет с собой каждый участник праздника! И долго будут «гореть» воспоминания от увиденного, услышанного и пережитого. Костёр догорел. За этим ярким и жарким событием наблюдали берёзы… Такой «Поэтический праздник» считаю моей методической находкой, так как понимаю, что вырастить успешного в жизни ученика – дорогого стоит, и если проводить такие мероприятия по внеклассной работе, можно выявить способности учащихся, которые невозможно определить на уроке.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пос. для учителя / Е.Л. Мельникова. – М.: АПКиППРО, 2002. – 168 с.

2.       Мельникова, Е.Л.Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / Е.Л. Мельникова // Образовательные технологии: сб. мат. – М.: Баласс, 2008. – Вып. 8. – С. 5 – 55.

3.       Мельникова, Е.Л. Типология и методические схемы проблемнодиалогических уроков в начальной, основной и старшей школе / Е.Л. Мельникова // Образовательная система «Школа 2100»: Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования: сб. мат. – М.: Баласс, 2009.

– Вып. 9. – С. 164 – 283.

Р.И. Ягудина

(Нурлатская СОШ

Зеленодольского р-на РТ, учитель)

Э.В. Филиппова

(специалист по соцработе)

 

СЕМЕЙНОЕ ЧТЕНИЕ – ВАЖНОЕ СРЕДСТВО ДУХОВНОГО ОБОГАЩЕНИЯ СЕМЬИ

В жизни каждого человека семья занимает особое место. В семье родители и дети связаны духовной общностью. Важным условием существования семьи являются взаимоотношения ее членов, зависящие прежде всего от традиций общения, от личных качеств, характера родственников.

Одним из средств гармонизации внутрисемейных отношений является семейное чтение. Оно было неотъемлемой частью жизни дворянских семей в России XIX века, о котором с большим уважением писали великие русские писатели и поэты: А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, И.А. Бунин и др.

Совместное прочтение книги, общение по поводу прочитанного сближает членов семьи, объединяет их духовно и воспитывает у детей потребность читать самостоятельно.

Многие современные родители утверждают, что в век высоких технологий нет никакой надобности тратить время и средства на возрождение давно устаревшей традиции.

Совместное чтение – прекрасный способ дать ребёнку возможность почувствовать себя любимым и желанным. Не зря воспоминания об этих счастливых моментах остаются в памяти человека на всю жизнь.

В процессе семейного чтения и взрослые, и дети объединяются для размышления над прочитанным произведением, каждый участник имеет право высказать свое мнение, проявить свои чувства, задать вопросы, даже создать образ литературного персонажа. Это помогает ребёнку расти нравственно, духовно, эмоционально и творчески, одновременно сближает круг родных людей, делает их единомышленниками и друзьями.

Взрослые должны позаботиться о правильном подборе материала для семейного чтения, об эмоциональном оформлениb помещения, о технических средствах (презентации, мультфильмы, грамзаписи, кадры из кинофильмов и др.) Самое главное, чтобы это занятие было интересным, увлекательным, запоминающимся. Для каждого члена семьи эти заветные часы у семейного очага должны быть самыми прекрасными мгновениями общения, радости, приятным и полезным для души и ума занятием.

Процесс восприятия книги, вообще литературного поиска закладывается в семье. Повзрослев, дети будут вспоминать, как читали в их семье, и будут читать своим детям. Так будет продолжаться традиция, укрепляющая семью. Успешная модель семейного чтения – это когда все члены семьи считают чтение важной частью повседневной жизни и частью культуры их дома.

Проблемы отбора книг для чтения, методической и библиографической помощи родителям всегда стояли перед учителями литературы и библиотекарями. Учителя опираются на программы, где содержатся списки произведений для изучения на уроке и внеклассного чтения. Задача учителя литературы – просветительская работа с родителями по организации семейного чтения.

Мы начинаем эту деятельность с пятого класса. В начале учебного года проводим специальное родительское собрание по организации семейного чтения, домашней библиотеки, знакомим с планом совместной работы по данному направлению воспитательной деятельности с учащимися и их родителями, предлагаем список произведений для семейного чтения. Ежемесячно после завершения в семье чтения предложенных книг в классе проводим внеклассное мероприятие совместно с членами семьи. В пятом классе используем следующий план работы:

№	Месяц	Тема мероприятия	Рекомендуемая                 литература
1	сентябрь	Литературный  утренник «Мои любимые книги»	Настольные книги семьи
2	октябрь	Литературный (инсценированный) праздник «В гостях у дедушки И.А. Крылова»	Басни  И.А.Крылова
3	ноябрь	Литературный театрализованный праздник «Что за прелесть – сказки А.С. Пушкина!»	Сказки А.С. Пушкина
4	декабрь	Познавательный час «Немеркнущий свет Рождественской  звезды»	Х. Андерсен «Девочка со спичками»,  Ф.М. Достоевский «Мальчик на елке у Христа», Л.Андреев «Ангелочек» и др.
5	январь	Читательская  конференция « Мой Чехов»	«Ванька», «Мальчики», «Каштанка», «Белолобый», «Беглец», Детвора
6	февраль	Читательская конференция «Гайдар шагает впереди»	«Тимур и его команда», «Чук и Гек», «Школа»
7	март	Литературный праздник «Нравственные уроки произведений К. Паустовского»	«Стальное колечко», «Растрепанный                      воробей», «Дремучий медведь», «Заячьи лапы»
8	апрель	Читательская конференция «Твори добро другим во благо» (По произведениям А. Платонова)	«Умная внучка», «Корова», «Чудесный мальчик», «Неизвестный  цветок», «Финист- ясный сокол»
9	май	Читательская конференция «О войне мне  книга  рассказала»(По произведениям о ВОв)	«Иван», «Мамаев курган», В.Богомолов, «Девушка Роза», «Маленький солдат» А.Платонов, В. Быков «Катюша»

Прочитав в семейном кругу рекомендованные учителем произведения, вся семья готовится к запланированному заранее внеклассному мероприятию в школе: создают инсценировки, костюмы, рисуют иллюстрации, готовят презентации и др. Вся семья объединяется в творческой деятельности. Родители являются не простыми зрителями, а участниками этих событий, посвященных книгам. Дети могут увидеть их способности, а это рождает чувство гордости и уважения к членам своей семьи. Эту работу необходимо системно и последовательно продолжать и в других классах.

Семейное чтение имеет большое образовательное и воспитательное значение, является чудодейственной силой, способной затронуть самые тонкие струны души, объединить людей разных поколений, оказать огромное влияние на интеллектуальное, умственное, творческое и психологическое развитие детей.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Безрукова С.В. Я люблю читать: книга для детей и родителей. Ростов н/д: Феникс, 2001, – 146 с.

2.       Лутошкина И. Как увлечь ребенка книгой // Домашнее воспитание. – 2004. – № 1. – С. 72.

С.С. Абзалова

(Нурлатская СОШ

Зеленодольского р-на РТ, учитель

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ  НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Обществознание, история, литература призваны формировать ценностные ориентации учащихся, научить их глубоко и серьезно анализировать жизненные установки, понимать историческое прошлое своего народа, убедить их в том, что в их руках будущее страны, а человек будущего должен быть всесторонне развитой личностью, эрудитом, прекрасным специалистом, патриотом. В условиях модернизации системы образования к этим предметам предъявляются новые требования, связанные с необходимостью подготовки будущих выпускников к жизни в современном обществе, юных граждан России.

Наиболее интересными для старшеклассников являются процессы, происходящие с человеком, его чувствами, характером, потребностями, интересами. Именно поэтому удачными получаются интегрированные уроки обществознания и литературы, истории, биологии, МХК. Например, в 8 классе изучение тем «Человек и природа», «Глобальные проблемы современности» можно связать с именами таких русских классиков, как А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, М.М. Пришвин, К.Г. Паустовский, а также представителями современной литературы: Р. Рождественский, Е. Евтушенко, В. Астафьев, В. Распутин и другие.

Завершая тему «Глобальные проблемы современности», совместно с учителями литературы, биологии, химии проводим урок- исследование «Вода – это жизнь». Кроме научных сведений о воде, ее значимости в повседневной жизни человека, на уроке звучат отрывки из литературных произведений, творческие работы. Ученики готовят проекты по экологическому оздоровлению природы родного края, представляют свои компьютерные презентации.

В настоящий урок жизни и доброты превращается урок-дискуссия по теме «Роль денег в жизни человека» (тема «Товар и деньги» (8 класс), «Деньги» (10 класс), который проводится совместно с учителем литературы, с приглашением известных в селе меценатов и спонсоров, нумизматов, руководителя школьного музея. В ходе урока организуется дискуссия на основе прочитанных ранее учащимися художественных произведений русской и зарубежной литературы: А.С. Пушкин «Скупой рыцарь», Н.В. Гоголь «Мертвые души» (образ Плюшкина), О. Бальзак «Гобсек». Обращение к известным образам классической литературы дает школьникам возможность увидеть, к чему приводит человека страсть к обогащению, как распадается его душа.

При изучении темы «Закон и власть», «Правонарушения и виды юридической ответственности» проводим урок-суд. Для размышления на уроке учитель обращается к роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», повести Ч. Айтматова «Плаха», произведениям В. Астафьева «Печальный детектив», «Людочка», повестям В. Распутина «Пожар», «Живи и помни». На примере этих художественных произведений школьники учатся оценивать нравственные критерии и ценности в жизни человека, делать правильный жизненный выбор, осуждать зло, жить по принципам добра и справедливости. При изучении тем, посвященных морали, нравственности, культурным нормам в старших классах проводим уроки в форме нравственных проповедей: «Совесть – мерило ценности человека», «Береги честь смолоду», «Жизнь с идеалом и без», «Бог – это наша совесть» и др.

Ученики на таких уроках перестают быть пассивными слушателями и созерцателями, а превращаются в активных, творческих участников образовательного процесса, способных наблюдать, чувствовать, сопереживать, заботиться о других. Они получают огромное удовлетворение от проделанной ими самостоятельной исследовательской работы, возможности высказать свою позицию, критиковать негативные явления в обществе.

Е.Н. Корчиго

(СОШ № 283, Москва, учитель)

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА НА УРОКАХ ИСТОРИИ  КАК СРЕДСТВО СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

Считается, что игра является не только важной потребностью, но и одним из основных способов познания мира, видов деятельности ребёнка в разном возрасте. Она является одним из важнейших условий развития интеллекта учащегося, способом получения знаний, развития компетенций, способствует активному протеканию процесса социализации.

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

Цели дидактических игр при обучении в средней и старшей школе, как правило, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию исторических сочинений, эссе по истории, при решении кроссвордов, «исторических путешествиях» по карте. Структура дидактической игры определяется компонентами: игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.

Реализация игровых ситуаций и приёмов на уроке происходит по следующим основным направлениям:

1.        Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

2.        Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3.        Учебный материал используется в качестве ее средства; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую.

Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом [1].

В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекаясь процессом, учащиеся не обращают внимание на то, что они учатся: запоминают новый материал, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас знаний, развивают навыки, фантазию. Даже самые пассивные включаются в игру с огромным желанием, используя все свои возможности, чтобы не подвести своих товарищей.

Дидактические игры хорошо сочетаются с учебным процессом, их включение в урок делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у учащихся рабочий настрой, превращает преодоление трудностей в успешное усвоение учебного материала [1].

Существуют разные исторические игры, само содержание которых активизируют деятельность учащихся на уроке истории. К ним можно отнести сюжетные игры и игры-путешествия.

Игровые ситуации можно создавать различными способами. Например, использование заданий проблемно-творческого характера с установкой на ролевое исполнение (например, написать рассказ о событиях от лица участника (например, от участника крестового похода или крестьянского восстания), совершить мысленное путешествие по карте (от Шампани до Венеции), вообразив себя средневековым купцом или защитником города Киева от печенегов во время княжения Ярослава Мудрого и т.д.). Для данных игр не нужен специальный реквизит, они просты в реализации. По времени они занимают в среднем от 15 до 25 – 30 минут, то есть, часть урока, а не весь урок, что даёт возможность использовать игру вместе с другими видами учебной деятельности.

Современная система образования подразумевает итоговый контроль по истории и обществознанию в формате ОГЭ и ЕГЭ. Частью данного типа работ является работа с текстом. Для развития навыков работы с историческими и обществоведческими текстами можно использовать игру под условным названием «Мои пять предложений».

Педагог зачитывает короткий рассказ или исторический документ. Учащимся, прежде всего, требуется очень внимательно выслушать, а затем передать содержание рассказа или документа пятью простыми предложениями. Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом точно и грамотно передана суть документа и получилось небольшое историческое эссе.

Другой вариант игр – работа с печатным текстом. Это может быть отрывок из учебника или исторического документа. Пять простых предложений записываются в тетради. В этом случае легче выявить победителя. Эта игра помогает развивать очень важное умение – выделять главное, на котором основываются и навыки работы с прессой, и ориентирование в информационных потоках, а также умение составлять эссе, план, конспект. Игра «Шифровка»

Эта игра формирует одно из важных дидактических умений – умение составлять грамотный конспект, то есть, быстро, чётко, кратко фиксировать исторический материал. Для этого нужно научиться сокращать слова, выделять главное и опускать второстепенное, также необходимо научиться расшифровывать конспект и из краткой записи восстанавливать полный текст, максимально приближенный к исходному историческому материалу.

Для игры на карточке или на доске пишется краткий конспект с сокращениями без точек и пропусками для общеупотребительных слов. Школьникам необходимо восстановить текст. Приведу несколько вариантов игровой задачи:

1.        Представьте себе, что вы работники архива и нашли очень старые исторические тексты, местами пожелтевшие и почерневшие от сырости, чернила во многих местах выцвели. Вам необходимо восстановить текст.

2.        Перед вами зашифрованный текст. Какие-то из слов сокращены, какие-то пропущены. Вам нужно из минимального текста создать максимально полный.

3.        Представьте себе, что вы на экзамене. Вам досталась тема, который вы не совсем хорошо владеете. Товарищи вам передали краткую подсказку. Ваша задача все расшифровать и создать из короткого несвязного текста полный, красивый, исторически правильный рассказ по доставшейся Вам теме.

Игра может проходить по группам или индивидуально. Можно провести такую игру при изучении темы «Внешняя политика Российской империи во второй половине XIX в.» в 8 или 10 классе. За основу взять вопрос «Развитие российско-китайских отношений». Вопрос зашифровать следующим образом;

«Р.: нет границы на Дальн. Востоке. 1849 – 55 – уточнены карты р-на Амура и Уссури > встал ? о Р.-кит. Границе. 1858 г. Айгунь - заключ. дог-р о Р.-кит. границе / по

р. Амур до впадения

р. Уссури /. 1860 -Пекин - заключ. дог-р: Уссур. Край (Приморье) за Р.

20. 06. 1860 -бухта Золотой Рог -осн. г. Владивосток».

Когда игра проходит в первый раз, необходимо рассказать, что значит расшифровать текст. Например, в данном тексте нужно показать пример расшифровки: «Р. нет границы на Дальн. Востоке.». Р. – это сокращенная запись слова «Россия». Если мы просто уберем в этом предложении сокращения, то получится:

1         вариант) «У России не было чётко оформленной границы с Китаем на Дальнем Востоке»;

2         вариант) «За долгое время существования России, даже к середине XIX века официальной границы на Дальнем Востоке между Россией и Китаем не существовало».

Так и запишем. Но у каждого ребенка может получиться свой вариант.

При проверке работ учителю целесообразно ознакомить ребят с интересными вариантами разных предложений. Проведение этой игры готовит учащихся к игре противоположного значения: зашифровать текст, сократить слова и мысли насколько это возможно, но так, чтобы по нему можно было бы воспроизвести первоначальный вариант, т.е. по существу организуется работа по составлению конспекта. Однако выполняя ее в форме игры, учащиеся проявляют максимум заинтересованности, внимательности, творчества, что приводит к большей успешности не только в усвоении материала, но и в развитии индивидуальных способностей ученика.

Исторический процесс – это последовательная череда сменяющих друг друга событий, в которых проявилась деятельность многих поколений людей. Каждое событие – это конкретная историческая дата, а во всемирной истории их десятки тысяч.

Для лучшего запоминания и усвоения дат можно использовать такую игру, как «историческая цепочка». Но цепочка необычная, в ней последняя цифра предыдущей даты должна быть первой цифрой последующей и в середине цепочки не должно быть дат, заканчивающихся на ноль. Использовать игру можно индивидуально и в группе. Она интересна, помогает активизировать свои знания, если необходимо очень быстро находить нужный материал в литературе, привлекать хронологический материал исторических схем и карт. Игра становится своеобразным состязанием, чья цепочка длиннее. Проверка «исторических цепочек» проводится на уроке: учащиеся записывают свои цепочки на доске и дают расшифровку каждой дате.

Пример 1: 1941381721801881961991945

−	1941- начало ВОВ
− ны	1381-восстание Уота Тайлера в Англии во время Столетней вой-
− рией)	1721- окончание Северной войны (Россия провозглашена импе-
−	1801- вступление на престол Александра I
−	1881- убийство Александра II народовольцами
−	1961- 1-й полёт человека в космос (полёт Ю.А. Гагарина)
−	1991- августовский путч. Создание ГКЧП
−	1945- окончание ВОВ и второй мировой войны.

Для проведения итогового контроля, обобщения и систематизации знаний, учащихся можно провести историческую игру «Путешествие по страницам истории»:

19 век в российской истории

Класс делится на команды. На экране демонстрируются портреты императоров 19 века: Александра I, Николая I, Александра II, Александра

III.

Каждой команде даётся задание составить исторический рассказ об одном из императоров по плану:

1.  Даты правления

2.  Реформы

3.  Наиболее интересные факты, события

4.  Известные общественно-политические деятели периода

Александр I

1.        1801 – 1825 гг.

2.        «Указ о вольных хлебопашцах», реформа высших органов государственной власти, реформы в области просвещения.

3.        Негласный комитет, Тильзитский мирный договор, континентальная блокада Англии, Создание тайных обществ «Союз спасения», «Союз благоденствия», «Северное и Южное общество», присоединение Бессарабии, Финляндии, Отечественная война 1812 года, создание военных поселений.

4.        М.М. Сперанский, Н.Н. Новосильцев. М.И. Кутузов, А.А. Аракчеев, Н.М. Карамзин.

Николай I

1.        1825 – 1855 гг.

2.        Реформа управления государственной деревни, денежная реформа, кодификация законов.

3.        Восстание декабристов, теория официальной народности, Крымская война, оборона Севастополя,

4.        М.М. Сперанский, Е.Ф. Канкрин, П.Д. Киселёв, С.С. Уваров, А.Х. Бенкендорф, В.А. Корнилов, М.П. Погодин.

Александр II.

1.1855 – 1881 гг.

2.        Отмена крепостного права, земская, судебная, городская, судебная реформа, военная реформы.

3.        Окончание Крымской войны, деятельность организаций «Земля и воля», «Народная воля», «Чёрный передел», «Хождение в народ», Верховная распорядительная комиссия (фев.-август 1880г.), Русско-турецкая война 1877 – 1878 гг.

4.        Д.А. Милютин, М.Т. Лорис-Меликов, М.Д. Скобелев, А.М. Горчаков, М.А. Бакунин, П.Л. Лавров.

Александр III.

1.     1881 – 1894 гг.

2.     Контрреформы, создание рабочего законодательства (1882 –

1886 гг.),

3.        Казнь народовольцев, указ о кухаркиных детях (1887 г.) начало сооружения Транссибирской железной дороги, заключение русскофранцузского союза, установление окончательных границ с Афганистаном

4.        К.П. Победоносцев, И.Д. Делянов, М.Т. Лорис – Меликов, Н.Х. Бунге, И.А. Вышнеградский, С.Ю. Витте, С.М. Соловьёв, В.О. Ключевский.

За определённое время команды составляют рассказ и представляют его классу. В старших классах можно добавить и более сложные вопросы о процессах, характеризующих данный период, о причинноследственных связях и т.д. Такого типа игру можно провести по любому периоду русской истории.

Для разнообразия работы с историческими текстами можно использовать такого типа игры, как «Общее и различие», когда учащимся предлагается набор текстов, по которым нужно сравнить, например, революции разных эпох, также назвать их лидеров, годы, важные события.

Все приведённые примеры говорят о том, что с помощью игры на уроке легче дать целостное представление об исторической эпохе, из разрозненных фактов и событий составить целостную картину исторического процесса и стимулировать интерес учащихся к истории.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Акулова Н.Г. Игровые технологии на уроке. Электронный ресурс: http:// nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2013/03/03/ igrovye-pedagogicheskie-tekhnologii

Ю.А. Шагиева

(лицей № 9 им. А.С. Пушкина, г. Зеленодольск, учитель)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ

ПРОСТРАНСТВЕ ПУТЕМ СОЗДАНИЯ СХЕМАТИЧЕСКИХ КАРТ

Историческая наука занимает особое место среди социальногуманитарных дисциплин. Это обусловлено тем, что история является системообразующей дисциплиной гуманитарного знания.

Актуальность. В современный период развития российского общества исторический опыт востребован в социальной практике формирования ценностных приоритетов общества, особенно у молодого поколения. Знания о прошлом обеспечивают передачу моральных и идейных ценностей, а также ориентацию в историческом времени и пространстве. Одна из проблем преподавания истории заключается в формировании представления об историческом пространстве.

Задачи:

1)  Выяснить аспекты исторического пространства

2)  Выявить пути формирования представления об историческом пространстве

Историческое пространство – сложная динамичная совокупность географических, экологических, этнических, социальных факторов развития человека и общества в различные исторические эпохи.

Историческое пространство является неотъемлемой характеристикой прошлой социальной реальности, ибо только в пространстве она и существует. Историческое пространство постоянно изменяется во времени, более того, – понятие исторического времени объединяет в себе и время, и пространство. «Так, когда мы говорим «время Петра I», мы сознаем, что речь идет также и о стране, которой он правил».

Историческое пространство является социально-конструируемым понятием. С одной стороны, его границы могут определяться самим историком, с другой — историк может создавать такое пространство, которое было актуальным для участников взаимодействия.

Историков пространство издавна интересовало как место размещения геополитических структур. Одно и то же географическое пространство в истории обладает разным содержанием. Город остается на своем месте веками, а то и тысячелетиями, но это не один и тот же город, даже если говорить только о пространственных характеристиках: площади, ландшафте, архитектуре, коммуникациях. Еще Сложнее эта проблема выглядит в контексте исторического пространства. Что общего между городом Царицын, его преемником Сталинградом и современным Волгоградом? Приходится признать, что во многом только локализация. Все, что историк наблюдает как историческое пространство, включая соответствующие рефлексии людей по поводу своих мест обитания в разные периоды, качественно отлично.

Историческое пространство подвижно. Оно расширяется вместе с перемещениями народов и завоевателей, аннексиями, объединениями, географическими открытиями, обретением национальной независимости и потерей колоний. Оно по тем же причинам и сжимается.

Способствовать формированию представления об историческом пространстве у школьников можно с помощью создания исторических схем-карт. Исторические схемы-карты – это уменьшенные обобщенные образно-знаковые изображения исторических периодов или событий. Цель исторической схемы-карты – с помощью условных обозначений и знаков изобразить исторические события, явления, процессы, определенные временные периоды, границы древних государств и т.д. в их изменении, протекании, динамике. Главное содержание схематической карты составляет локализация (определение местоположения) исторических событий, явлений, процессов и т.д.

Как составить схему- карту?

1.        Во-первых, схематическая карта включает в себя легенду карты, она состоит из условных знаков. Это стрелка – движение вперед, пунктирная стрелка – отступление, сражение - крестик, жирная линия - граница государств.

2.        Для создания карт необходимо знать стороны горизонта, как вспомогательного способа нахождения и локализации исторического объекта.

3.        Обязательным условием составления карт является включение дат. Историю невозможно изучать без знания дат, поэтому на картах мы отмечаем даты. Схематические карты позволяют осмысленно запоминать даты, выстраивать логическую цепь событий.

4.        И последним условием создания карт является использование знакомых детям объектов— города, реки, моря, части суши. Я считаю, что важными объектами при изучении истории России являются Балтийское и Черное моря. Многие события Российского государства связаны с этими морями. Они позволяют определить границы государства.

Методическое преимущество карт-схемы:

1.        Карта содержит ограниченную и необходимую информацию для определенной темы. На настенной политической карте или карте по теме имеется излишняя информация, которая затрудняет чтение и понимание, а иногда детям трудно бывает выделить картографические объекты, необходимые для данного урока.

2.        Иформативная нагрузка увеличивается в такой схеме постепенно, на глазах учащихся, и легче усваивается ими.

3.        Благодаря созданию собственных схематических карт дети легко определяют местонахождение объекта, расстояние между объектами, масштабы карты.

Существует три уровня овладения схематическими картами.

Первый уровень. Создание схем-карт в границах одного государства, используя малое количество знаков (5 – 10). Например, Олег пошел войной на Киев.

Второй уровень.

А) Наполнение карты дополнительной информацией. Например, в заданиях ЕГЭ по истории встречается вопрос: «В каком году был дан первый салют?». Дети на карте отмечают города Орел и Белгород, подписывают «Первый салют» и год.

Б) Создание схем-карт, отражающих отношения с другими государствами, использование до 30 условных знаков. Например, русскотурецкая война 1877-1878гг. На карте обозначают все государства, зависимые от Османской империи и столицу империи. На этом этапе дети должны уметь обозначать динамику геополитического положения государств. Например, распад Чехословакии и создание двух независимых государств Чехии и Словакии.

Третий уровень. Творческий, сложный уровень. Составление собственных маршрутов, проложение путей, прогнозирование хода битв. Например, прочитав в 10 классе произведение «Хождение за три моря» Афанасия Никитина, учащиеся составляют его путь до Индии.

Таким образом, с помощью схем-карт мы конструируем историческое пространство.

Схематическая карта создается для того, чтобы показать ход исторического процесса не только во времени, но и в другом измерении – пространстве. Только в таком виде можно объяснить, а ученикам понять многие исторические явления, уяснить связи, причины, последствия, сущность происходивших событий в прошлом, да и настоящем. Таким образом, исторические карты-схемы упорядочивают, приводят в систему наши представления о прошлом, делают материал урока более наглядным, доступным для понимания и усвоения.

В. Г. Юлашова

(СОШ  №85, г. Казань, учитель)

ИСПОЛЬЗОВАННИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ  НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Сейчас очень трудно представить современную школу, да и современный мир в целом без базовых знаний английского языка. Зачастую некоторые из нас применяют эти знания, даже не изучая язык, т.к. постоянно сталкиваются с ним в повседневной жизни: кому-то пришлось осваивать компьютер, кому-то установить новую игру на английском языке, а кто-то просто увидел пестрый иностранный заголовок или яркий таблоид. Всё это вызывает интерес, ведь новое и незнакомое всегда нас привлекает. И, наверное, сейчас мы едва ли найдем человека, который хотя бы раз в жизни не говорил простейших слов приветствия и прощания на английском языке. Они равноценны русскому «спасибо», которое знает каждый иностранец.

Но если вернуться к теме изучения языка в школе, то следует заметить, что сейчас детей можно разделить на учащихся с разной мотивацией:

        −      во-первых, английский – это язык международный,

−      во-вторых, совсем скоро ребятам предстоит сдавать его в формате ЕГЭ в обязательном порядке,

− в-третьих, английский – это просто очередной общеобразовательный предмет, по которому им хотелось бы иметь положительную оценку в аттестате.

А также нельзя отрицать, что отдельным ребятам действительно интересно изучать этот предмет: они схватывают материал налету, у них есть определенные способности к языку и жажда новых знаний. Безусловно, таких ребят очень мало, и к этим детям, разумеется, нужен особый подход, ведь именно в них учитель и видит тех самых одаренных детей.

По мнению ведущих педагогов, функция учителя заключается лишь в том, чтобы побуждать ребенка к обучению и не мешать его самовыражению, что является основополагающим для развития одаренности.

Большое значение имеет конструктивно-организаторская функция, которая направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность, тем самым способствуя развитию одаренности. Чтобы осуществлять эту функцию, педагог должен:

        −      тщательно планировать каждый урок,

− предусматривать усложнение материала, не нарушая связи между предыдущим и последующим уроками,

− определять систему уроков, игр, занятий, практических заданий для усвоения материала с учетом возрастных возможностей,

− планировать уроки таким образом, чтобы охватывать работу с классом в целом и отдельными учениками, которые имеют нестандартный образ мышления,

        −     организовывать самостоятельную деятельность ребенка.

Важнейшим фактором в развитии одаренности являются индивидуальные качества, способности ребенка и возможность их реализации, а также психологический климат в семье и школьном коллективе. Немаловажным фактором в процессе получения знаний является контакт ученика и учителя, от которого зависит результат обучения. Здесь большая роль отводится педагогическому и психологическому опыту наставника, основой которого является доверительное отношение друг к другу, а также взаимоуважение, требовательность учителя, терпение и доброжелательность.

Для любого учителя важна методика, основанная на языковых знаниях, полученных путем повторения и закрепления пройденного материала, а также умений и навыков использования грамматических, лексических и фонетических основ. Игра, посредством которой обеспечивается непринужденное отношение учащихся к уроку, является одним из наиболее эффективных способов ознакомления с новым материалом и последующим его закреплением.

Один из основных способов повысить интерес школьников к изучению английского языка – игра. В процессе игры появляется желание изучать предмет, а это и есть самая важная награда для каждого учителя. На личном опыте я убедилась в том, что задание или урок, представленные в игровом формате, способствуют повышению личной активности и инициативы, раскрытию потенциала каждого школьника. Дети стремятся принять участие в игре, даже если они испытывают некоторые трудности. Это еще один немаловажный плюс игровых форм обучения, у ребят исчезает чувство страха перед ответом и боязнь сделать что-то неправильно.

В начальной школе игре должна быть отведена большая роль, так как младшие школьники очень активны, неусидчивы, а большой объем информации, который должен усвоить ребенок в течение дня, зачастую приводит к усталости и снижению внимания. Ребят нужно заинтересовать, но не переутомить. Игры не должны наскучить, но и в то же время быть уместны. К игровому процессу необходим такой подход, который обеспечивает неподдельный интерес детей к игре.

Но игры, безусловно, актуальны не только в начальной школе. В среднем и старшем звене игры улучшают восприятие и повышают работоспособность, что помогает качественнее и быстрее усваивать пройденный, зачастую сложный материал. Хотелось бы перейти непосредственно к практической части и привести примеры игр, которые я активно применяю на своих уроках.

 Игры для закрепления фонетики и лексики

«Угадай слово»

Я использую данную игру как в начальной, так и в средней и старшей школе после изучения новой лексики по определенной теме в качестве закрепления лексических и фонетических навыков. На доске рисуется количество клеток, равное числу букв в загаданном мною слове. С помощью вопросов: «Istherealetter “…”?» дети должны угадать это слово. Я вписываю отгаданные ими буквы. Данная игра подходит в случае использования простейшей лексики начального звена и более сложной, применяемой на уроках в старших классах. Главное достоинство данной игры в том, что она достаточно быстрая и не занимает много времени на уроке, что порой так важно, ведь зачастую на уроке нам попросту не хватает отведенного времени для всего, что необходимо успеть. Целью игры «Угадай слово» является закрепление фонетических и лексических навыков.

«4 фото – 1 слово»

Это довольно распространенная игра среди пользователей смартфонов. Я решила заимствовать её для своих уроков. На экран выводятся 4 фотографии, объединенные определенным словом. Дети должны его угадать. Игра привлекает ребят своей наглядностью, а меня тем, что она способна «оживить» детей, если они немного устали, а их внимание рассеялось. Игра позволяет закрепить изученный лексический материал довольно легким и неутомительным способом.

«Ассоциации»

Данная игра родилась в процессе применения описанной выше игры «4 фото – 1 слово». На экране также появляется 4 фотографии, и учащиеся должны назвать как можно больше слов-ассоциаций, связанных с этими картинками. Но существенное различие этих игр в том, что в игре «4 фото – 1 слово» дети называют только одно слово к 4 картинкам, для нее необходима более длительная подготовка, т.к. требуется подобрать гораздо больше картинок. А в игре «Ассоциации» наоборот: на имеющиеся 4 фотографии ребята подбирают всевозможные слова. Данная игра также подходит для закрепления лексики как с малышами, так и со старшими детьми.

Вот лишь несколько примеров часто используемых мною игр. В заключение хотелось бы сказать, что применение игровых технологий на уроках повышает мотивацию детей к изучению английского языка, улучшает их результаты, раскрывает потенциал учеников, которые ранее не проявляли интерес к языку. Игра, как правило, является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, однако совмещение обучения и игры предоставляет для учителя широкое поле возможностей при преподавании иностранных языков.

В.Л. Овчинникова

(СОШ № 85, г. Казань, учитель)

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА, 

КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ  К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Новые реалии XXI века, процессы интернационализации всех сторон жизни, особенности информационного общества выдвигают особые требования к овладению иностранными языками. Центростремительные и центробежные силы культурного развития, действующие в наше время, определяют специфику культурной самоидентификации личности, осознания уникальности и ценности своих национальных традиций в сочетании с осознанием общечеловеческих ценностей, толерантным отношением к проявлениям иной культуры и стремлением к взаимопониманию между людьми разных сообществ. Современная школа должна осознать свою обязанность приобщить к этим идеям российских детей, растущих в условиях полиязычного и поликультурного мира, с самого раннего возраста. Иностранный язык как школьный предмет дает для этого богатейшие возможности, которые, к сожалению, не всегда используются в полном объеме.

Деятельностный характер предмета «Английский язык» соответствует природе школьника (в особенности младшего школьника), воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку младшего возраста (игровую, познавательную, художественную, эстетическую и т.п.) и дает возможность осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в школе, формировать общеучебные умения и навыки, которые межпредметны по своему характеру.

В наше время все заинтересованы в практическом владении английским языком. Дети, начинающие изучать английский язык, ожидают чтото новое, необычное и интересное. Именно поэтому каждый урок – это творческое сотрудничество ученика и учителя.

Чтобы у школьника развивалось творческое мышление, ему необходимо, почувствовать удивление и любопытство. Только через преодоление трудностей, решение проблем, ребенок может войти в мир творчества. А в наше время только нестандартно мыслящий, творческий человек, может достичь успеха.

Уместное использование игровых приемов повышает интерес к языку, развивает логическое мышление, расширяет общий кругозор детей, стимулирует творческое мышление, тренирует память. Игровые задания вносят разнообразие в учебный процесс, что положительно сказывается на успеваемости. Дети с удовольствием выполняют данные задания.

Первая игра «Спеллинг». Суть игры заложена в самом названии. Spell – назови слово по буквам. Игра сложная и поэтому интересная. Между английским и русским вариантом есть разница, потому что в английском языке на 26 букв алфавита приходится 44 звука, тогда как в русском на 33 буквы – 42 звука. Традиционно игра проводится в 3 тура.

В первом участвует любое количество желающих. По итогам данного тура, после которого у участников имеется результат (а под ним понимается количество ошибок, допущенных при произнесении) во 2 тур выходят пятеро.

Если в первом туре участникам предлагалось одно слово, то во втором – по два. Сумма баллов будет по двум словам.  По итогам второго тура остается тройка игроков. В финале каждый произносит по три слова. В этой игре есть только один абсолютный победитель. Для того чтобы не было никакой возможности выбрать слова полегче, участники вытягивают слова в сложенном виде из коробки. 

cucumber bread sandwich apple  vegetable egg   lunch breakfast cheese  sausage

Эта игра позволяет развить в наших детях концентрацию – способность продолжительное время удерживать внимание на решении конкретных задач, повышая эффективность умственной деятельности. Кроме того, развивается абстрактное мышление – способность удерживать в памяти сложные системы, концепции и комбинации в виде соответствующих символов, манипуляция этими символами до нахождения верного решения с умением применить его на практике.

Следующая игра называется конструктор. Суть игры: игрокам дается слово, из букв которого необходимо составить как можно больше слов. Если в русском языке нужно образовать строго нарицательные существительные в начальной форме, то в силу специфики английского языка, который является для наших учащихся иностранным, участникам разрешается образовывать слова любых частей речи.

Hospitable – host, to, table, hospital, split, hat, lab, hot, hit, post, bat, let, pet, pot, list, pale, hole, boil, pie, sale, tail, tale, pole, sit, stole, boat, tip, his, able, spot,

Последняя игра носит название «Найди лишнее», по-английски

“Odd one out” (pineapple, potato, pear, peach, banana). Данная игра позволяет выделить существенные признаки предмета.  Помогает развивать: 1) логику – способность мыслить, рассуждать и анализировать в рамках формальной логики, делая верные и последовательные выводы; 2) дедукцию – способность извлекать из объемных информационных массивов центральную идею, умение верно ее сформулировать, объединять разрозненные информационные блоки по общим признакам, умение обобщать и выделять закономерности; 3) важное качество, которое развивает игра – это критическое мышление. Это умение противодействовать внушению и влиянию, исключая ошибочные идеи и ложные выводы путем критического анализа и оценки информации; 4) образное мышление – умение сопоставлять различные объекты и понятия, находя условный общий знаменатель, формулировать метафоры и сравнения, упрощая восприятие сложных идей, хорошо воспринимать художественные образы. Таким образом, без использования игровых технологий на уроках английского языка невозможно достичь развития коммуникативных навыков в области иностранного языка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкая М.В. Английский язык // Программа 2 – 4 классы. – М.: Вентана – Граф, 2015 – 5 с.

Г.Ш. Мустафина

(Лицей № 26, г. Казань, учитель)

ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ  НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В современном обществе на первый план выходит проблема успешного усвоения школьных дисциплин. Это заставляет учителя искать пути, позволяющие сделать изучение предметов интересным и более доступным. На сегодняшний день каждого учителя волнуют вопросы:

          −     как заинтересовать каждого ученика?

          −   как научить его самостоятельно добывать необходимые знания?

−      как создать условия, при которых каждый ученик будет работать на уровне своих возможностей, стремясь к более высоким результатам?

На многие из этих вопросов дает ответ дидактическая система, основанная на обучении по «Технологии индивидуализированного обучения» (ТИО), разработанная Заслуженным учителем РФ Ю.А. Макаровым.

В технологии индивидуализированного обучения основной формой работы является системная самостоятельная работа ученика. Причём, именно самостоятельная работа по изучению нового незнакомого материала учениками без объяснения учителя. Таково понимание современного системно-деятельностного подхода в образовании, который является главной идеей стандартов. Нам ещё очень сложно понять, как наши ученики смогут разобраться в новом материале и как они смогут обойтись без наглядности и презентаций, без эмоционального рассказа учителя. Это деятельностный подход в отношении ученика, а не учителя. Разработчики новых стандартов утверждают, что мы – педагоги, своими прекрасными объяснениями, наглядностью, презентациями убиваем в детях главное – стремление к деятельности. Результат налицо: резкое падение количества учеников, обучающихся на «4» и «5» по мере их взросления. Технология индивидуализированного обучения не выступает против объяснения нового учебного материала учителем. Она за это объяснение, но не всему классу, а отдельному ученику или группе учеников, и по конкретному вопросу, в котором ученик не может разобраться сам.

При такой организации работы неизбежно следует, что на уроке каждый ученик работает в своем темпе и на своем уровне трудности. И этот темп работы, и уровень трудности не может быть определен учителем. Все это каждый ученик выбирает себе сам. А задача учителя – организовать урок так, чтобы каждый ученик работал в наивысшем для него темпе при наибольшей трудности. Он не является носителем и толкователем новой информации. Он является создателем и организатором среды, которая побуждает учеников учиться. Задача учителя – сделать так, чтобы работа каждого ученика была успешной, чтобы каждый ученик получал удовольствие от преодолённой им трудности. Каждый ученик на уроке должен знать, сколько заданий он должен выполнить на «5», «4», «3» и рассчитать свои силы.

 Особую роль играют задания, которые выдаются ученикам. Это разноуровневые дидактические материалы, составленные по вполне определенным дидактическим принципам. Материалы создаются трех уровней:

 уровень А – на оценку «3»– стандарты,  уровень В – на оценку «4»– более сложный уровень,

 уровень С – на оценку «5» – задания повышенной сложности, вклю-

чающие элементы творчества.

На уроках английского языка технология используется при изучении лексики и грамматики и при выполнении контрольных работ по темам.

Учащиеся выполняют тесты на компьютерах, после чего появляется их результат, и каждый ученик тут же видит и анализирует свои ошибки.

Например, при изучении грамматической темы, учащиеся знакомятся с основными правилами, данными в грамматическом справочнике учебника, и начинают выполнять упражнения. Каждый ученик выбирает тот уровень, который он считает посильным для себя. Задания составлены следующим образом:

Уровень А – простые упражнения, выполняемые по определенному шаблону (выбери правильный вариант, образуй нужную форму по образцу и т.д.).

Уровень В – упражнения репродуктивного характера (раскрой скобки, перефразируй, трансформируй, выбери правильный вариант и т.д.); Иногда задания этой группы даются на уровне трудности, превышающем возможности ученика, так как развитие ученика происходит только при полном напряжении всех его сил

Уровень С – упражнения повышенной сложности не только из учебника, но и различных грамматических пособий для подготовки к ГИА и ЕГЭ, олимпиадных заданий

При выполнении всех заданий выбранного уровня, ученик получает оценку за урок. Если ученик не успел сделать все упражнения выбранного уровня, он при желании может взять на дом бумажный вариант работы.

Обучающиеся, поставившие задач выполнить все уровни, могут закончить работу раньше и перейти к следующей теме раздела или выполнять дополнительные задания олимпиадного уровня. При использовании технологии индивидуализированного обучения активное включение в работу компьютерных технологий освобождает учителя от проверки работ уровней А и Б, дает возможность каждому ученику идти в своем темпе на своем уровне. Использование технологии индивидуализированного обучения дает возможность дифференцировать работу внутри одной темы, раздела и целого курса обучения.

РАЗДЕЛ VI

ЮНЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛИ ОБ АКТУАЛЬНЫХ  ПРОБЛЕМАХ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ И эСТЕТИКИ

Г. Габдуллина

(Татарская гимназия № 2 при КФУ, г. Казань, 10 класс)

МОРСКОЙ ПЕЙЗАЖ В ПРОЗЕ Г. ИБРАГИМОВА И РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ РУБЕЖА XIX И XХ ВЕКОВ

Морской пейзаж издавна привлекал писателей и поэтов в разные времена, не менее ярко он представлен и в русской литературе. Мы рассматриваем его в рассказе Г. Ибрагимова «На море» и рассказах русских писателей — «Челкш» М. Горького, «Гранатовый браслет» А.И. Куприна и «Господин из Сан-Франциско» И.А. Бунина.

В творчестве татарского писателя Г. Ибрагимова особого внимания заслуживает рассказ «Диңгездә», написанный в 1911 году. Он создавался приблизительно в то же время, когда писали свои рассказы русские писатели М. Горький, А.И. Куприн, И.А. Бунин. Так, в 1895 году М. Горький публикует рассказ «Челкаш», в котором морской пейзаж играет огромную роль; в 1910 году появляется знаменитый рассказ А.И. Куприна «Гранатовый браслет», где описание моря дается только в начале произведения, однако оно запоминается читателю, так как передает чувства героинь; а в 1915 году выходит в свет рассказ И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско», где описание моря органично вплетается в канву произведения. Во всех этих рассказах русских писателей морской пейзаж передает чувства героев, их настроение. В то же время, он неразрывно связан с сюжетной линией, и в нем заложено предчувствие трагической развязки, смерти.

Многие исследователи М. Горького, А.И. Куприна, И.А. Бунина отмечали, что пейзаж в их творчестве играл большую роль, а маринистика очень ярко передавала чувства героев. Это отмечалось в работах М.П. Шустова [11], В. Афанасьева [1], А.А. Волкова [3] и других. Современный исследователь творчества Г. Ибрагимова Р.А. Мингазова [8], обращаясь к рассказу писателя «На море», отмечает особое место морского пейзажа в этом произведении; к цветовой характеристике в творчестве татарского писателя обращалась в своих исследованиях Г.А. Сабирова [9].

У Г. Ибрагимова в «Диңгездә» («На море») повествование ведется от первого лица: герой рассказывает о своем путешествии по морю на судне. Он держит путь в иные земли, а море сопровождает героя и его попутчиков, вызывая целую гамму чувств на этом пути. В ходе повествования герои оказываются перед лицом смерти, но, в отличие, от рассказов И.А. Бунина и А.И. Куприна, здесь нет трагической развязки: пассажирам удается благополучно сойти на берег. А уже в самом начале, когда корабль отчаливает, герой восклицает: «Прощай, надежный, безопасный берег!» [5]. Эти слова напоминают нам ощущения, возникающие при чтении описания Средиземного моря в рассказе И.А. Бунина – близость суши как гарант безопасности. Как и в рассказах русских писателей, морской пейзаж передает чувства героев, но здесь герой напрямую заявляет об этом. Морской пейзаж у Г. Ибрагимова выглядит более фактурно за счет богатой цветописи. Такого разнообразия оттенков у предыдущих рассматриваемых писателей мы не заметили, у Г. Ибрагимова «неожиданно морской пейзаж превращается в «пейзаж души», обретая человеческие страдания. Усиление воздействия на читателя происходит за счет неожиданно нового окрашивания» [9, С. 147].

Отношение к морю у героя постепенно меняется, это наиболее ярко представлено в той части рассказа, где дается описание ночного морского пейзажа. Как и в рассказе М. Горького, море в произведении Г. Ибрагимова дарит герою свободу, ощущение независимости. Такие же чувства испытывал Челкаш, о таких же чувствах говорила Анна своей сестре. Однако на второй день стихия вызывает в душе героя чувства, очень похожие на те, что испытывала Вера из рассказа А.И. Куприна – со временем море уже не вызывает восторга: «Впечатления уже несколько притупились, море не удивляет, как вчера, в душе снова просыпается что-то тревожное, одолевает усталость» [7]. Описание же шторма у Г. Ибрагимова оказывается весьма схоже с морским пейзажем в рассказе И.А. Бунина.

Некая неразделенность образа моря и субъекта – героя повествования – важнейшая черта татарской литературы начала XX века [10]. В этом морской пейзаж и данного рассказа не схож с образом моря в рассказах И.А. Бунина, А.И. Куприна, М. Горького. Также, в отличие от рассказов русских писателей, у Г. Ибрагимова море представляется как некое спасение героя от несовершенства мира, человеческих отношений; оно, скорее, друг человека, тихая гавань. В рассказе татарского писателя отсутствует трагический аспект (конфликт здесь не приобретает вселенского масштаба), если говорить о произведении в целом, и в этом коренное отличие от рассказов трех писателей, где морской пейзаж может быть разным, таящим в себе опасность и угрозу смерти. Отсутствие трагического начала в рассказе Г. Ибрагимова подчеркивает черты своеобразия татарской литературы, в которой столкновение героя с миром не могло приобретать неразрешимого характера. Это означало бы недовольство миром, богом, что нарушало бы исходные константы татарской литературы начала XX века.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Афанасьев В. Александр Иванович Куприн. – М.: Гослитиздат, 1960. – 208 с.

2.       Бунин И.А. Господин из Сан-Франциско // Бунин И.А. Стихотворения. Рассказы. Повести. - М.: Худож. лит-ра, 1973. – С. 295–313.

3.       Волков А.А. Творчество Куприна. - 2-е изд. М.: Худож. лит-ра, 1981. -67 с.

4.       Горький М. Рассказы. - М.: Худож. лит-ра, 1977. 84 с.

5.       Ибрагимов Г. Рассказы / Перевод с татар.яз. Р.З.Фаизовой. – М.: Изд.-во центр “Инсан”, 2001. –С.12-23.

6.       Ибрагимов Г. Хикэялэр. – Казан: Татар. кит.нэш.,1974 (на тат.яз.).

7.       Куприн А.И. Гранатовый браслет // А.И. Куприн. Гранатовый браслет: Повести. - А.: Туркменистан, 1983. – С. 7–54.

8.       Мингазова Р.А. Руссоистские традиции в творчестве Галимджана Ибрагимова: автореф. дисс. … канд. филол. наук. – Казань, 2009. -23 с.

9.       Сабирова Г.А. Цвет в творчестве татарских писателей-импрессионистов начала ХХ века // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Вып. 4. - Кострома, 2007. – C. 146–148.

10.    Сафиуллин Я.Г. Межлитературный диалог // Теория литературы: словарь для студентов, специализирующихся по сравнительной и сопоставительной филологии. – Казань, 2010. – С.53-55.

11.    Шустов М.П. М. Горький и И. Бунин: (проблема стилевой преемственности) // Горьковские чтения. - Н. Новгород: Изд-во ун-та, 1996. – С. 163–166.

В.С. Мустаева

(Гимназия № 96, г. Казань, 11 класс)

ОТРАЖЕНИЕ ИСТОРИИ В ТВОРЧЕСТВЕ И.А. БРОДСКОГО  (НА ПРИМЕРЕ СТИХОТВОРЕНИЙ «НА СМЕРТЬ ЖУКОВА»  И «СТИХИ О ЗИМНЕЙ КАМПАНИИ 1980-ГО ГОДА»)

В 1974 году Иосиф Бродский пишет стихотворение «На смерть Жукова», посвященное выдающемуся полководцу и герою Великой Отечественной войны. Стихотворение начинается с описания похоронной процессии:

Вижу колонны замерших внуков, гроб на лафете, лошади круп.

Ветер сюда не доносит мне звуков русских военных плачущих труб.

Вижу в регалии убранный труп:

в смерть уезжает пламенный Жуков.

Очевидно, что можно «замереть от горя» или «замереть в почтительном молчании». Это свидетельствует о том, что поэт воспринимал смерть полководца как свою личную трагедию. У него были все основания считать себя одним из тех самых «внуков», которые воспринимали маршала как часть своей судьбы, как защитника и освободителя отечества, ведь рос Бродский в годы Великой Отечественной войны, ему было близко и понятно то время. Упоминание имени Жукова в ряду величайших полководцев, как и соответствие стихотворения Бродского знаменитому «Снегирю», написанному Державиным на смерть Суворова, тоже дань уважения маршалу. Ответ, который в воображении поэта дает маршал: «Я воевал», – если не оправдывает, то объясняет его позицию. И этого Бродскому вполне достаточно. «На смерть Жукова» заканчивается образами флейты и снегиря, которыми Державин начинает написанное на смерть Суворова стихотворение. Настрой последних строк стихотворения Бродского выводит тему, начатую в «Снегире», на качественно новый уровень — противостоит унынию и тоске, которые присутствуют у Державина.

Сравним:

Львиного сердца, крыльев орлиных.

Нет уже с нами! – что воевать?

Если в стихотворении Державина за риторическим вопросом «что воевать?» прочитывается чувство растерянности, то у Бродского стихотворение заканчивается приподнято уверенным восклицанием: «Бей, барабан, и, военная флейта, /громко свисти на манер снегиря». Вся гражданская лирика Бродского наследует традиции русской классической литературы, в ней выражается позиция поэта — патриота своего отечества. Представление о себе как о части общности «мы» присутствует во многих стихотворениях Бродского. Роль стороннего наблюдателя никогда не была свойственна ему.

В «Стихах о зимней кампании 1980-го года», в которых поэт осуждает вторжение советских войск в Афганистан, его отношение к войне вызвано глубоко личными переживаниями.  Эпиграф – первая строчка стихотворения М.  Лермонтова «Сон» – заставляет читателя понять, насколько трагичен был для советских людей ввод войск в чужую страну. Именно поэтому и называет он ее Чучмекистан, поскольку живут там чужие, не родные люди. Стихотворение стоит из семи строф, каждая из которых пронумерована и несёт свою идею, своё видение грядущей катастрофы. Первая строфа рисует картину боя, где контраст земли и неба («Камни лежат, как второе войско. / Тень вжимается в суглинок поневоле. / Небо – как осыпающаяся известка. / Самолет растворяется в нем наподобье моли») только подчёркивает контраст жизни и смерти («стремленье» пули «согреться в мускулатуре торса, в сложных переплетеньях шеи»). Вторая строфа рисует бой. Мы не видим людей, мы видим холод, «ясный морозный полдень в долине Чучмекистана», видим танк. Далее боя уже нет, есть лишь горы, которые не двигаются, «передавая свою неподвижность телам убитых». Описывая ужас «механического слона» перед «черной мышью мины в снегу», подступивший к горлу комок и осадок во рту «от многих «ура», поэт обвиняет правительство Советского Союза в том, что оно отправило своих солдат на верную гибель, как будто это были не люди, а «сырая человеческая свинина». Третья, четвертая и пятая строфы продолжают размышления о жизни и смерти, когда всё неустойчиво («раз – и сдуло»), когда даже «Луна от страха потонуть в сапоге разутом / Прячется в тучи, точно в чалму Аллаха». Стихотворение пронизано сарказмом, предупреждением о новом оледенении – оледенении рабства, которое «наползает на глобус». Его морены подминают державы, воспоминания. Морены – это ледниковые отложения. Автор считает, что человечество ждёт холод и смерть, а все мы, лишенные голоса совести и права голоса, превратимся «в будущие моллюски», точно мы «трилобиты». А трилобиты – это вымершие моллюски. 

В четвертой строфе стихотворения появляется местоимение «мы» как свидетельство причастности поэта к описываемым событиям. Обращение Бродского «Натяни одеяло, вырой в трухе матраса / Ямку, заляг и слушай «уу» сирены» продиктовано тем, что в той ситуации это была единственно возможная реакция, доступная смертельно усталому, измученному войной солдату, о котором все забыли.

Седьмая строфа – это философское сообщение. И уже не просто «Чучмекистан», а весь земной шар занесён холодом смерти («Склоны, поля, овраги повторяют своей белизною скулы. Краска стыда вся ушла на флаг»). И шар – уже не шар, а Шарик, и на нём экватор, «как ошейник». И вместо людей появляются образы – бессловесная Жучка, забытая в стратосфере (явный намёк на СССР), глупые куры, трусливый заяц. «И если что-то чернеет, то это буквы…» — и читатель понимает, что это приглашение задуматься над написанным. Бродский очень болезненно переживал начало советско-афганской войны и внимательно следил за ее развитием. Ни одно крупное событие в ходе военных действий не осталось без его внимания. В стихотворении И.А. Бродского нет никакой героики, а есть только ужас смерти и её необратимость, бессмысленность.

ЛИТЕРАТУРА

1.               World Art [Electronic Resource] - URL: http://www.world-art.ru/lyric/lyric.

php?id=7741

А. Попова

(ООШ № 8, г. Бугульма, 9 класс)

РАССКАЗ Н. ИВАНОВА «ЗОЛОТИСТЫЙ-ЗОЛОТОЙ»  (ОПЫТ ТИПОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА)

Николай Федорович Иванов — современный писатель, прошедший путь от офицера до журналиста. Он побывал в горячих точках и испытал сам все то, о чем написаны его произведения. В его библиографии насчитывается более двадцати книг, в которых он рассказывает о самом главном – о чести, доблести, благородстве, патриотизме и любви.

В основе рассказа «Золотистый-золотой» лежит подлинная история матери рядового Евгения Родионова, который, попав в плен, был казнен боевиками (обезглавлен) за отказ снять крестик и принять ислам.

В разных изданиях произведения «Золотистый-золотой» его жанровую принадлежность определяют по-разному: то рассказ, то новелла, то песнь. Определив по словарю особенности каждого из названных жанров, мы пришли к следующим выводам: произведение «Золотистый-золотой» по небольшому объему и наличию малого количества действующих лиц можно отнести к жанру рассказа. Назвать его новеллой тоже можно, так как в нем есть острота сюжета — мать ищет останки своего сына в среде чеченских бандитов, – но с оговоркой. На наш взгляд, в произведении достаточно много психологизма – напряженное состояние матери и злорадное ожидание чеченских боевиков, когда мать идет по минному полю; горе женщины, нашедшей обезглавленное тело своего сына. А это, судя по определению новеллы, признак, не характерный для данного жанра. «Золотистый-золотой» нельзя в полной мере считать и очерком. Да, в нем описаны события, имевшие место в действительности, но это их художественное осмысление, без называния реальных имен, с выражением авторского отношения к этим событиям.

Почему же некоторые издания публикуют это произведение с подзаголовком «Песнь», как бы подчеркивая именно эту жанровую принадлежность? Наверное, можно с ними согласиться, так как идет повествование героического характера – рассказ о мальчике, совершившем свой подвиг, и о его не менее героической матери.

Исходя из проведенного анализа, можно сделать вывод, что у Н. Иванова мы находим черты нескольких эпических жанров, но все же, на наш взгляд, наиболее правильным будет определить жанр этого произведения как рассказ. Так и будем называть его в нашей дальнейшей работе.

Рассказ Н. Иванова «Золотистый-золотой» представляет собой повествование об одном, на первый взгляд, незначительном эпизоде чеченской войны. Мы не видим батальных сцен, так как это не нужно автору для реализации его идеи, которая на наш взгляд, проста и сложна одновременно: показать способность простых, обычных людей становиться героям в непростой ситуации выбора между жизнью и смертью.

Н. Иванову важно, чтобы читатели увидели истинность слов, сказанных еще М. Горьким в его «Старухе Изергиль»: «В жизни всегда есть место подвигу». Ведь подвиг совершает не только мальчик, отказавшийся снять крестик и принявший за это мученическую смерть от боевиков, но и его мать, не испугавшаяся этих самых бандитов.

Интересна композиция рассказа. Он начинается с описания встречи матери с главарем боевиков. Диалог между ним и матерью дан в нетрадиционной форме. Мы слышим слова только бандита как реакцию на вопросы матери. И экспозиция, и завязка остались как бы вне рассказа. Писатель сразу окунает нас в действие, которое развивается, образуя две кульминации. Первая – своеобразная победа матери над боевиками, когда она, вопреки их ожиданиям – «Здесь еще никто не проходил!» – проходит через минное поле. Вторая – признание подвига матери боевыми товарищами её сына, когда они преклоняют колени перед силой материнской любви и верности.

Автор не дает имени матери, для него не это важно. Нам это кажется неслучайным: рассказывая об одной женщине, писатель подразумевает тысячи солдатских матерей, которые, случись с их сыном подобное, поступили бы так же.

В этом небольшом рассказе автор поднимает ряд важных проблем: это и проблема материнского подвига, и проблема межнациональной розни, и проблема выбора, и проблема стойкости, умения не сломаться в тяжелых жизненных обстоятельствах.

Рассказ Николая Иванова это всего три страницы текста, но как много он дает читателю. Он помогает осознать себя частью народа, в котором есть такие мальчики, не склоняющие головы перед врагом, перед лицом смерти, и такие матери, готовые на все ради любви к своим сыновьям, презирающие опасность и глумление бандитов.

Для создания личностного отношения читателя к героям и событиям  рассказа писатель использует ряд выразительных средств: антитезу (бандиты стоят «вокруг неё в замешательстве», а она «усмехается им»), инверсию («И продолжал стоять на коленях полк..»), неопределенноличные предложения, анафору (чтобы показать величие Матери  Н. Иванов пять предложений  начинает со слова «выше»), эпитеты («израненные кустарники»), олицетворения («голубое небо неотрывно смотрело в её некогда васильковые глаза») и другие.

Подводя итог типологическому анализу рассказа Николая Иванова, надо отметить, что писатель и его произведение формируют стойкое неприятие любого экстремизма, с одной стороны, и восхищение героизмом обычного мальчика, «рядового золотистого воина», и его матери, с другой стороны.

После такого погружения в текст начинаешь понимать, почему

Н. Иванов дал такое название своему рассказу: не только потому, что у «сыночка» героини были рыжие волосы, но и потому, что он по сути своей был золотым, не предал ни мать, ни родину, ни веру.

Многозначность заголовка заключена и в том, что золотой ценой досталось матери тело растерзанного сына.

Такие произведения, как рассказ Николая Федоровича Иванова «Золотистый-золотой», продолжают традиции классической русской литературы воспитания молодежи в духи патриотизма и готовности служить своей Родине, раскрывают вечную тему материнского подвига во имя детей.

Е.Г. Мишина

(СОШ №43, г. Казань, 11 класс)

СКАЗОЧНЫЕ ПОВЕСТИ О. ГРОМЫКО «О БЕДНОМ КОЩЕЕ

ЗАМОЛВИТЕ СЛОВО» И «КОМУ В НАВЬЕМ ЦАРСТВЕ ЖИТЬ ХОРОШО» КАК СЛАВЯНСКОЕ ФэНТЕЗИ

В каком бы веке мы не жили, какие бы технологии не окружали нас, мы не должны забывать о народных сказках. Сказки разных народов часто схожи между собой, но сказка каждого народа имеет свои особенности.

Читатель XXI века избалован массовой литературой различных жанров, и одним из самых востребованных является фэнтези. Фэнтези – жанр литературы, основанный на использовании мифологических и сказочных мотивов, который был сформирован в современном виде в начале XX века.

Ольга Громыко – популярный автор, работающий в данном жанре, белорусская писательница, которая прославилась книгами о ведьме Вольхе Редной и вампире Лёне. Ее перу принадлежат следующие книги: «Профессия: Ведьма», «Ведьма-хранительница», «Верные враги», «Год крысы» и др.

Повесть «О бедном Кощее замолвите слово» и ее продолжение «Кому в Навьем царстве жить хорошо» вышли в 2006 году. Первая повесть рассказывает о том, что вышло из нечаянного брака Василисы Прекрасной и Премудрой и Кощея Бессмертного, вторая – о приключениях выросшего сына главных героев первой повести.

Исследователи Т.Н. Бреева и Л.Ф. Хабибуллина в монографии «Русский миф» в славянском фэнтези» указывают на то, что национальный миф в славянском фэнтези чаще всего связывается с двумя моделями: сказочной и богатырской.

Для создания повести Ольга Громыко использует знакомых читателю по русской народной сказке персонажей, однако подвергает образы Василисы Премудрой, Ивана-Царевича, Кощея Бессмертного, Марьи Моровны и других значительной трансформации.  Также появляются образы былинных богатырей, к примеру, Илья Муромец, которого все знают как сильного и отважного богатыря, в повести «О бедном Кощее замолвите слово» представлен не только защитником, но глупым, неаккуратным, нечистоплотным простаком. Про Ивана-царевича Василиса, героиня, от чьего лица и ведется повествование, говорит, что его чаще называют не царевичем, а «ума невеликого», «говорят, что с колокольни упал», то есть, автор обыгрывает второе по популярности прозвище Ивана. Что касается главной героини Василисы, от чьего лица ведется повествование, автор изображает ее как девушку умную, красивую, но абсолютно лишенную таланта к колдовству и очень своенравную, часто нарушающую правила приличия. Кощей Бессмертный в трактовке Ольги Громыко не является бессмертным, ему просто дарована удача. Сам же Кощей – седовласый мужчина неполных тридцати лет, поседевший от сильного потрясения после того, как его пленила Марья Моровна. Если сказочная Марья Моровна – несчастная жертва злого колдуна, то в повести Ольги Громыко, она становится злой колдуньей, изводившей жен Кощея и чуть не лишившей его жизни.

Таким образом мы видим, как происходит рокировка, где традиционный положительный образ Марьи Моровны и отрицательный образ Кощея меняются местами.

Повести характеризуются обращением к широкому ряду «национальных» волшебных предметов: это и волшебный клубок Бабы Яги, и плеть Кощея, которая может заставить исчезнуть мост у реки Смородины, платочек Кощея, обладающий способностью «выращивать богатырей из земли» и т. д. Также О. Громыко наделяет Кощея волшебным предметом, аналогов которого в фольклоре не найти: волшебной светящейся цепью – талисманом, способным защитить того, кто его носит.

В повестях заявлена традиционная для русского фольклора оппозиция «лес – степь»: в степи живут басурманские племена под предводительством главного Хана, а в лесу расположено несколько царств, подчиняющихся царям Берендею, Гороху и Матвею. Единственный, кто может сдерживать басурманские племена от нападения, – Кощей со своей дружиной, который живет вне степи и вне леса, и который является чужим и для жителей обоих миров.

Во второй повести заявляется новая оппозиция, тоже являющаяся знаковой для славянского фольклора: явь – навь, где мир живых противопоставлен миру загробному.

Таким образом, сказочные повести О. Громыко «О бедном Кощее замолвите слово» и «Кому в Навьем царстве жить хорошо» демонстрируют большое количество маркеров, характерных для славянского фэнтези, однако О. Громыко подвергает некоторые из них значительной трансформации.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Бреева Т.Н., Хабибуллина Л.Ф. «Русский миф» в славянском фэнтези. – М.: Флинта: Наука, 2016 – 184 с.

2.       Громыко О. Кому в Навьем царстве жить хорошо [Электроный ресурс]. – URL:  https://www.litres.ru/olga-gromyko/komu-v-navem-carstve-zhit-horosho/ (дата обращения 28.11.2016)

3.       Громыко О. О бедном Кощее замолвите слово [Электронный ресрс]. – URL:

https://www.litres.ru/olga-gromyko/o-bednom-koschee-zamolvite-slovo/ (дата обращения 28.11.2016)

Л.Р. Шамсутова

(МАОУ Гимназия № 19, г. Казань, 8 класс)

МОЙ РОВЕСНИК В СОВРЕМЕННОЙ  ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ  (НА ПРИМЕРЕ РОМАНА К. ФУНКЕ «КОРОЛЬ ВОРОВ»)

Роман «король воров» создан в 2000-м году. До того, как начать свою деятельность, Корнелия Функе была социальным работником и занималась проблемами детей-инвалидов. Именно тогда будущая писательница поняла ценность историй, помогавших её подопечным забыть серую реальность и погрузиться в сказочные миры.

Произведения зарубежных писателей иногда доходят до нас с опозданием, и эта книга была переведена на русский язык лишь в 2012 году Михаилом Львовичем Рудницким. Цель моей работы заключается в том, чтобы показать, что история, рассказанная Корнелией Функе, не просто увлекательна, но поднимает серьёзные проблемы, которые волнуют моих ровесников как в России, так и за рубежом.

Жанр произведения – роман, в основе которого лежит конфликт двух главных персонажей братьев Проспера и Бо с их безжалостной тётей, желающей разлучить их. Это побуждает братьев на побег в Венецию, и с этого момента начинается их история…

Лабиринты нескончаемых улочек уводят читателей в волшебную сказку, где смешались фантазия и реальность, в город крылатых львов и сизых голубей, в город воды и Луны – в Венецию. Туда братья сбегают, надеясь найти укрытие от жестокой тёти, решившей усыновить младшего брата Бо, а Проспера отдать в интернат. В Венеции они встречают загадочного и таинственного Короля воров – Сципио Массимо, который дает беглецам кров в старом кинотеатре, где уже живут несколько беспризорников – бойкая девчонка Оса и два мальчика – Риччио и Моска. Только-только Проспер и Бо прижились среди компании маленьких воров, как вдруг над их жизнью в городе Луны нависает знакомая тень тревоги – их родственники приезжают в Венецию разыскивать братьев. Не в силах отыскать Проспера и Бо самостоятельно, они нанимают опытного детектива Виктора Геца. С этого момента жизнь детей и детектива круто меняется, петляя между строк незабываемыми приключениями и захватывающей историей.

Однажды к Королю воров обращается один таинственный незнакомец, с просьбой украсть сломанное деревянное крыло, которое является ключом к сердцевине всей истории – к карусели Милосердных Сестёр, обладающей, по легендам, волшебной силой. Стоит прокатиться на карусели несколько кругов, и ребенок становится взрослым, а взрослого карусель возвращает в детство.

За этой деталью, которая изменить их скучную и серую жизнь, охотятся несколько взрослых и один ребенок, скрывающийся под маской с длинным носом и черным плащом. Во время путешествия к заветной карусели, Король воров снимает маску, оказываясь обычным мальчиком, живущим среди пыльных драгоценностей в богатом доме. Сципио надоела скучная жизнь среди роскоши, и он решил создать в себе новую, иную личность свободного от опеки взрослых, неуловимого в ночи Короля всех воров. Наконец добравшись до карусели, Сципио последний раз смотрит глазами мальчика на этот мир. Прокатившись на карусели, сходит с неё уже не свободный и храбрый в ночи король, а повзрослевший Сципио Массимо.

Повествование Функе о детском мире интересно на уровне сюжетных линий, которые любопытно переплетаются, очаровывают своей таинственностью, создавая атмосферу абсолютного притяжения к судьбам героев. Каждый персонаж, пейзажные зарисовки, каждая деталь несёт здесь определённую смысловую нагрузку.

С первых страниц писательница знакомит нас с Проспером и Бо – двумя главными персонажами книги. Без их участия история была бы не такой увлекательной и захватывающей. Проспер – старший из двух братьев. После смерти матери ему приходится забыть об играх и шалостях и уйти в мир взрослых, так как ответственность за младшего брата переходит на его юные плечи. Проспер – ответственный и спокойный мальчик, заботящийся о брате. Невольно проникаешься к нему уважением.

Его младший брат Бо – мальчик пяти лет, попавший в город сказок, окутанный туманом тайн. Король воров стал его кумиром, настоящим другом и помощником в разнообразных сложных ситуациях. Бо очень нравилась свободная жизнь среди маленьких воров, он чувствовал себя не так одиноко и забывал о бедах и горестях, стучащихся в дверь его беззаботного детства. Это заставляет задуматься о том, что каждому человеку, а тем более ребёнку, важна поддержка близких.

Оса, Моска и Риччио – троица беспризорников, ставших для главных героев не просто друзьями, а семьёй. Они делили все радости и горести пополам, всегда помогали братьям. Хотя эти ребята очень разные и у каждого свои интересы, они поддерживают и спасают друг друга. На примере взаимоотношений этих героев читатель понимает истинный смысл дружбы.

Какой бы волшебной и необычной не казалась история, между её строчками таятся важные вопросы. Один из главных замыслов «Короля воров», на мой взгляд, – вопрос о двух совершенно разных мирах – мире детей и мире взрослых. Эти миры граничат между собой, а их обитатели хотят поменяться местами, изменить свою привычную жизнь. Действительно, люди зачастую хотят убежать от самих себя, от своих проблем. Автор даёт читателю понять, что таки образом проблему не решишь – нужно жить здесь и сейчас.

Зачаровывающая своими неожиданными поворотами и событиями история проникает в самое сердце читателя. С трепетом следуя за сюжетом, мы погружаемся в мир немецкой писательницы Корнелии Функе, в мир теней и света, в мир фантазии и реальности. И вот уже не отличить, где сказка, а где быль...

Подводя итоги, следует отметить, что нечасто сейчас встретишь писателя, который в состоянии не просто сконструировать рассчитанное на успех приключенческое повествование, а именно сочинить произведение искреннее и в то же время поучительное. Простые детские истории, герои которых не только размахивают волшебной палочкой, но и открывают для себя новый мир, нынче не в моде. Но прочитав книгу К. Функе, понимаешь, что еще жива детская литература.

Н.А. Николаева

(Обсерваторская СОШ, Зеленодольский район, 8 класс)

ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОМАНА ДЖОНА ГРИНА   «ВИНОВАТЫ ЗВЕЗДЫ»

Роман Джона Грина «Виноваты звезды» появился в 2012 году и практически сразу стал бестселлером, возглавив мировые рейтинги самых читаемых книг и получив положительные отзыв ведущих печатных изданий. Секрет успеха данного романа в том, что его автор разговаривает с читателем на равных. Он говорит с подростками, которым главным образом адресована книга, по-взрослому о взрослых проблемах: о любви, смерти, о ценности человеческой жизни, о смысле жизни. Джон Грин говорит о реальности и не пытается увести читателя в мир грез, подальше от повседневных забот. Напротив, на читателя с первых страниц романа обрушиваются проблемы, с которыми живут герои произведения.

Произведение увлекает читателя уже с первых страниц. Во многом это происходит благодаря тому, что повествование ведется от первого лица, от лица подростка [5, С.92]. Главная героиня –  шестнадцатилетняя Хейзел Грейс Ланкастер – рассказывает историю своей жизни, которая в скором времени должна оборваться. Она больна раком щитовидной железы, почти не выходит из дома, потому что может дышать только с помощью специального баллона, и посещает группу поддержки, участниками которой являются такие же, как и она, подростки, столкнувшиеся с онкологией. Во время одной из таких встреч она знакомится с Огастусом Уотерсом – Гасом. И между молодыми людьми возникает симпатия, которая перерастет в настоящую любовь. Это чувство становится подарком судьбы для обоих.

Ключевую роль в романе играет книга, которую постоянно перечитывает Хейзел – это роман вымышленного голландского писателя Питера ван Хутена «Царственная скорбь», в котором также говорится о девушке, больной раком. Роман имеет открытый финал, и Хейзел мечтает узнать, чем же закончилось произведение. Создается впечатление, что именно недосказанность и держит героиню в этой жизни. Джон Грин подчеркивает, насколько важным для подростков он считает чтение. Неслучайно дружба Хейзел и Огастуса начинается с обмена любимыми книгами: Гас увлекается чтением фантастических боевиков, а Хейзел делится с ним своей любимой книгой «Царственная скорбь». Стоит отметить, что литературные предпочтения героев – один из способов их характеристики. Так, Огастус мечтает быть похожим на героя фантастической эпопеи, которого никогда не настигнет смерть и который раз за разом совершает героические поступки, тем самым оставляя о себе память. О сходстве Хейзел и главной героини ее любимого романа говорит сам Питер ван Хутен. К нему приезжают подростки с целью узнать, чем же закончилась его история. Изначально именно это недописанное произведение и должно было дать название всему роману – «Сиквел»[1]. Однако затем Грин передумал. Он понял, что в центре повествования должны стоять герои и их проблемы, а не книга. Автор решает уделить внимание тому, насколько болезнь уродует молодые красивые тела, отнимает будущее у людей, которые могли бы многое дать этому миру.

Роман «Виноваты звезды» – это попытка автора привлечь внимание читателей к проблеме онкологии у подростков. Книга напрямую связана с социальной деятельностью Джона Грина, который является основателем фонда «Эта звезда никогда не потухнет». Цель фонда – помощь родителям, дети которых больны раком [4, С.188-189]. Писатель пытается понять, как жить дальше тем, кому был поставлен страшный диагноз. Внезапная смерть не дает человеку времени задуматься о своей жизни, а медленное угасание, которое ждет больного человека, заставляет почувствовать себя мертвым, ещё будучи живым. Однако Джону Грину удается избежать создания в романе настроения беспросветной тьмы, печали и пессимизма. Главные герои делают последние месяцы своей жизни максимально счастливыми. Ощущение скорой смерти учит их ценить каждое мгновение жизни. Близкая смерть заставляет душу эволюционировать ускоренными темпами. Эти подростки больше не дети, они способны многому научить своих родителей. Эти юноши и девушки по-настоящему ценят любовь и дружбу, поддерживают своих товарищей по несчастью.

В названии романа обыгрывается цитата из трагедии У. Шекспира: «Не в звездах, нет, а в нас самих ищи // Причину, что ничтожны мы и слабы» (перевод П.Козлова). «Не звезды, милый Брут, а сами мы // Виновны в том, что сделались рабами» (перевод М.Зенкевича) [6]. Высказывание опровергается и приобретает прямо противоположный смысл: подростки не виноваты в том, что им суждено так скоро умереть, так распорядилась судьба, «звезды». Герои романа – обычные подростки в необычных, трагических обстоятельствах. Они старше морально, чем многие взрослые, потому что благодаря своей болезни научились ценить и понимать жизнь больше и глубже, чем люди старшего поколения.

Роман насыщен деталями, имеющими символическое значение. Например, автор описывает запылившиеся качели во дворе дома Хейзел, что является символом потерянного детства и ушедшего в небытие счастливого прошлого. Находясь в Амстердаме, герои отправляются в музей Анны Франк – юной писательницы, ставшей жертвой нацизма. И в этом месте, неразрывно связанном с ключевыми для романа темами смерти и первой любви, происходит и первый поцелуй Хейзел и Огастуса. Здесь же снова и снова звучит тема памяти и боязни забвения: в книге, содержащей имена жертв Холокоста в Голландии, Хейзел обнаружила «четыре Арона Франка …без памятных знаков, без тех, кто скорбит по ним» [3, С.201], и поклялась молиться за них. Музей Анны Франк – памятник жертвам Холокоста. «Но почему нет памятника жертвам онкологии?» – такова навязчивая идея Огастуса. «Больше всего меня беспокоит то, что я стану очередной безымянной потерей в древней и бесславной войне против болезни. Я хочу оставить след» [3, С.310], – пишет он. Символическое значение в романе имеет вода. Например, боль сравнивается с морскими волнами, когда же она отступает, наступает забвение; чтобы узнать окончание романа «Царственная скорбь», подростки отправляются в Амстердам – город на воде. «Сближает, разделяет, отравляет, укрывает, разоблачает…поднимается и опускается, забирая с собой всё.  – Что это? – Вода. Ну, и время» [3, С. 2], – говорится в эпиграфе к роману Джона Грина.

Таким образом, в романе «Виноваты звезды» показан мир подростка, столкнувшегося со взрослой жизнью. Вселенная взрослых это несвобода и возможность выбирать судьбу по своему усмотрению, а многочисленные обязанности, от которых невозможно уклониться. Именно об этом и хочет рассказать американский автор. Литературный критик И. Волынская пишет: «От книг для подростков требуется геометрической ясности, шекспировских страстей, голливудского экшена и нравственного посыла святочных рассказов, преподнесенного с деликатностью дипломата и незаметностью шпиона, чтобы подросток даже не понял, что его поучают! …И вот если, совместив все эти практически невыполнимые требования, запихав под одну обложку все для читателя любого, перепрыгнув через забор из бдительных родителей <…> ты еще и сумеешь написать книгу, которую прочтут по доброй воле и захотят еще – значит, ты гений и умудрился совершить невозможное» [2]. Нам кажется, что Джону Грину это удалось.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Биография писателя Джона Грина [Электронный ресурс]. – URL: URL:http:// real-books.ru/sovremenniye-pisateli/dzhon-grin/biografia.html

2.       Волынская И. Литература для подростков: Погоня за Бет Глатисант, или «Я не догоняю!» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.eksmo.ru/news/ authors/483417

3.       Грин Д. Виноваты звезды. – М.: АСТ. – 2014. – 288с.

4.       Зеличенок А.А. Особенности творчества Джона Грина // Ученые записки Казанского университета. Гуманитарные науки. – Т.156. – Кн.2. – 2014. – С.187197.

5.       Черняк М.А. Литература для тинейджеров в контексте экспериментов новейшей прозы ХХI века // Вестник Череповецкого государственного университета. - №4. – Т.1. – 2011. – С. 89-93.

6.       Шекспир У. Юлий Цезарь // Шекспир У. Полн. собр. соч.: в 8 т. –М.: Искусство, 1959. –Т. 5. –С. 219–323.

РАЗДЕЛ VII

MEMORIAE

ТА. Геллер

(доцент, канд. филос. наук)

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ XVII ВЕКА 

И ИХ ОЦЕНКА В СОВРЕМЕННОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Заявленная нами тема в значительной степени актуальна, но материал настолько обширен, что он не может быть предметом анализа в рамках одной статьи. Разное отношение к художественной культуре XVII века и, в частности, разные определения основных художественных направлений этой культуры, их сущности, их роли в мировом процессе и в национальных культурах нашли свое отражение в трудах ученых второй половины XX века и заняли значительное место во многих солидных изданиях, хотя и не стали еще предметом научной дискуссии [1, С. 7 – 10].

Несомненно, что учебная литература в значительной степени отражает наличие разных позиций специалистов-литературоведов в этой области.

Насущные задачи преподавания истории русской и зарубежной литературы требуют от авторов учебников хотя бы приблизительной унификации мнений по этому вопросу. Предложенная нами тема имеет несколько аспектов исследования, и которых, на наш взгляд, наиболее значительными являются следующие:

        −    Определение сущности художественных направлений XVII века.

− Определение их роли в развитии художественной культуры XVII века, их взаимосвязи друг с другом.

− Наиболее полное художественное воплощение теоретических принципов этих направлений в различных видах искусства.

− Дальнейшее развитие творческих принципов художественных направлений XVII века в последующие периоды мировой культуры.

Мы остановимся лишь на первом аспекте этой темы и ограничим ее рассмотрение рамками учебной литературы. Прежде всего надо учесть тот факт, что учебная литература в значительной степени отражает не только мнение самого автора и определенную точку зрения научной литературы по данному вопросу, но и основные идеологические позиции страны, характерные для периода создания учебника.

Кроме того, учебной литературе в большей степени, чем научной, присуща традиционность именно в определениях теоретического характера. Учебная литература дает, в основном, установившуюся точку зрения, то есть опирается на уровень решения того или иного вопроса, характерный хотя бы ближайшему предшествующему десятилетию.

Авторы учебников по зарубежной литературе выделяют в художественной культуре XVIII века три основных направления: ренессансный реализм, барокко и классицизм. Из них два направления сформировались в художественной культуре XVII века (классицизм и барокко), а ренессансный реализм пришел в культуру некоторых европейских стран XVII века с уже сложившимися принципами и проявился в тех странах, где Возрождение началось позднее и к XVII веку достигло высокого уровня развития.

Особого разногласия в учебной литературе по поводу определения сущности ренессансного реализма не существует, если не считать того обстоятельства, что некоторые учебники отрицают само существование этого направления как одного из основных в XVII веке.

Учебник Ф. Шиллера «История зарубежной литературы нового времени» (Т. 1), изданный в 1935 году, считает ведущим направлением классицизм, уделяет определенное внимание барокко и полностью игнорирует ренессансный реализм как самостоятельное художественное направление. Учебник С.Д. Артамонова «История зарубежной литературы XVII – XVIII вв.» (М., «Просвещение», 1978) дает следующую характеристику ренессансному реализму: «Ренессансный реализм продолжил демократические традиции гуманистов Возрождения. Яркий представитель этого литературного направления в XVII столетии Лoпe де Вега противопоставил унынию, пессимизму, отчаянию поэтов барочного направления неиссякаемую оптимистическую энергию своих великолепных комедий, полных солнца и жизненных сил. Лопе де Вега вместе с тем отбросил ученую догму классицистической теории, ратуя за свободное вдохновение художника и близость его массовому зрителю» [2, С. 22].

Однако через два абзаца после столь восторженного панегирика С.Д. Артамонов дает противоположную оценку творчеству представителей ренессансного реализма: «Реализм этих писателей носит подчеркнуто приземленный характер... у них уже не было того размаха и глубины мысли, того всеобъемлющего взгляда на мир, который отличал создателей шедевров Ренессанса. Пожалуй, можно даже сказать об их известной поверхностности» [2, С.23].

Каким образом студент сможет воспринять столь разные оценки литературных явлений?

Учебник «История зарубежной литературы XVII века», созданный группой авторов под редакцией З.И. Плавскина (М., Высшая школа, 1987) более спокойно, без ложной патетики и многословия, свойственных С.Д. Артамонову обращает внимание студентов на тот факт, что две господствующие в XVII столетии художественные системы – классицизм и барокко..., возникли как осознание кризиса ренессансных идеалов; и барокко, и классицизм должны рассматриваться как широкие идейные и культурные движения, приходящие на смену Ренессансу, как своеобразная реакция на гуманизм Возрождения» [3, С. 7 – 8].

Классицизму более, чем другим направлениям и художественным системам XVII века, «повезло» на страницах учебников. Даже учебник Ф. Шиллера, несмотря на характерные для вульгарной социологии 1930х годов, резкие политические оценки литературных явлений дает исчерпывающую и точную характеристику этого направления, его специфики, его долгой жизни в практике мирового искусстваС.Д. Артамонов выделяет в классицизме как основные две черты: подражание античности и гражданский пафос. Он пишет: «Изучение и освоение опыта античных мастеров были необходимы и благотворны. Без знания традиций античного искусства не могли бы с такой силой проявиться таланты художников Возрождения. Однако учение о подражании античности без учета своеобразия исторических эпох, канонизация античного опыта тормозило развитие искусства» [2, С. 21 – 22].

Следовательно, студенты вправе сделать вывод о том, что классицизм тормозил развитие искусства. Однако, следующая фраза утверждает обратное: «Вместе с тем классицизм нес в себе здоровое мироощущение. Ему были чужды настроения отчаяния и пессимизма. Его роднит с Ренессансом вера в разум» [2, С. 22]. Учебник С.Д. Артамонова буквально переполнен оценками тех или иных явлений литературного процесса XVII века: автор не приглашает студента размышлять вместе с ним над фактами литературы, а дает собственную оценку этих фактов в готовом виде. Надо сказать, что такая манера в соединении с ложным пафосом и красивыми словами оказывает определенное воздействие на студенческую аудиторию, иногда в абсолютно анекдотическом проявлении. Особенно эта черта проявляется в определении сущности барокко.

«Феодализм изживал себя, господствующий класс сходил со сцены, его агония длилась века, мучительно, кроваво. Не всегда люди, вступавшие в политическую борьбу, понимали ее истинный смысл. На иных кровавые события этой борьбы производили впечатление страшного фатума, преследующего человечество, злобного, бессмысленного жестокого. Так родилось отчаяние, так возникло в переходную эпоху искусство барокко. Внутреннее существо его – в трагическом надрыве, в разрозненности чувств, в противоречиях между мировоззрением Возрождения... и мировоззрением возрождаемого средневекового христианства с его мрачной, аскетической идеей» [2, С. 19].

И, наконец, вывод С.Д. Артамонова, который прочно врезался в мозг многих поколений студентов-филологов. Из года в год на экзаменах слышишь от них следующую высокопарную фразу: «Барокко – болезненное дитя, рожденное от урода отца и красавицы матери. Гедонистическая античность, восставшая из праха в период Возрождения, и мрачная тень средневекового аскетизма – вот родители барокко» [2, С. 20]. Естественно, что студенты запоминают лишь первую половину этого оригинального определения, что барокко – «болезненное дитя», а кто урод – отец и красавица-мать (гедонистическая античность и средневековый аскетизм) уплывает из их сознания и заменяется вольным полетом буйной студенческой фантазии.

Учебник под редакцией З.И. Плавскина по-иному подходит к характеристике двух основных направлений XVIII века - классицизма и барокко. У С.Д. Артамонова все три направления противопоставлены друг другу. Учебник З.И. Плавскина предлагает студентам более сложный и более объективный путь знакомства с литературной теорией и практикой ХУП века.

Характерное для XVII века резкое обострение философской, полемической, идеологической борьбы получило отражение, в частности, в формировании и противоборстве двух господствующих в этом столетии художественных систем – классицизма и барокко. Обычно, характеризуя эти системы, акцентируют внимание на их различиях. Несходство их бесспорно, но несомненно также, что этим двум системам присущи и некоторые типологически общие черты» [3, С. 7].

Анализируя и то и другое художественные направления, учебник заостряет внимание студентов как на общих для этих направлений чертах, так и на их различиях.

Переходя к анализу явлений литературной практики XVII века в разных национальных границах, учебник освещает и специфику развития того или иного направления в каждой стране и проявление черт типологической общности художественных направлений. «В сложном литературном процессе этой эпохи есть такие художники, творчество которых не может быть сведено целиком к одной из господствовавших художественных систем... Живой литературный процесс XVII века богат и многосложен, он не может быть сведен лишь к этим двум важнейшим направлениям искусства, а представляет собой процесс многообразного их взаимодействия, как и своеобразного восприятия предшествующей ренессансной традиции» [3, С. 9].

Мы считаем, что именно такой принцип подхода к определению сущности основных направлений художественной культуры XVII века формирует научное мышление студентов в области своей специальности, дает им возможность на примере изучения литературной практики XVII века правильно понять сложные формы соотношения теоретических принципов определенного направления с конкретным художественным творчеством того или иного писателя.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Шиллер Ф. История западноевропейской литературы нового времени. – М.: Госполитиздат. 1935. – Т.1. – Введение. – С. 7-10.

2.       Артамонов С.Д. История зарубежной литературы XV11-XV111 вв. – М.: Просвещение. – 1978.

3.       История зарубежной литературы XV11 века. – М.: Высшая школа. – 1987.

ВОСПОМИНАНИЯ КОЛЛЕГ, ДРУЗЕЙ, УЧЕНИКОВ  О ТАТЬЯНЕ АЛЕКСАНДРОВНЕ ГЕЛЛЕР

Л.В. Пожилова

(доцент КГУ),

Л.Н.Фурер

(доцент КГПУ)

Мы познакомились с Т.А. Геллер во второй половине 1940-х годов. Она жила тогда с матерью Ольгой Михайловной Мукосеевой на ул. Волкова (отец ее к этому времени уже умер). Недалеко, на ул. Айвазовского, жил брат ее отца – Давид Львович Геллер, директор крупного казанского предприятия. Это был тихий патриархальный уголок старой Казани.

Мама ее воспитывала, как нам казалось, строго. Сразу после окончания войны Ольга Михайловна приютила у себя в маленькой проходной комнате свою тетю с дочерью Еленой Шупик, которая после демобилизации (она была фронтовичкой) училась на филфаке КГУ. Ее подруги

Л. Беляева, З. Полоскина, Л. Пожилова и другие частенько собирались на «девичники». Часто это происходило в доме Ольги Михайловны. Ее дочь, девочка-старшеклассница, с интересом наблюдала, как «веселятся» студенты. Это была Таня Геллер.

Появление Татьяны на первом курсе историко-филологического факультета Казанского университета (тогда еще все были вместе: и историки, и филологи) не прошло незамеченным. На нее обратили внимание даже старшекурсники. Она выделялась из общей массы студентов не только яркой внешностью, но и серьезностью, целеустремленностью.

В то время на кафедре русской и зарубежной литературы особенно нравилась студентам недавно приехавшая из Горького (Нижний Новгород), доцент Е.А. Слободская, читавшая курс зарубежной литературы.

Она жила тогда с дочерью Наташей и матерью Натальей Яковлевной в общежитии университета, во дворе геологического корпуса.

Это были две небольшие комнаты, где часто собирались студенты, молодые преподаватели (Л.И. Савельева, Л.С. Ачкасова, В.Н. Смирнова, ставшие позднее профессорами). Из студентов бывали П. Слободова, Е. Бушканец, Л. Пожилова, Ю. Откупщикова, Л. Фурер, Э. Брусина, Т. Геллер и другие. Почти все они впоследствии стали доцентами, а Е. Бушканец и Ю. Откупщикова – профессорами.

В доме Е.А. Слободской сложилась очень интересная, дружеская атмосфера. Она любила окружать себя молодежью. Будучи «южанкой» по воспитанию (мама ее была армянкой). Екатерина Александровна любила угощать своих гостей изысканно (сухое вино, жареный миндаль, миндальное печенье). Времена были голодные. Студенты тех лет довольствовались, в лучшем случае, картошкой, селедкой, винегретом… Но, конечно, главное было общение, интеллектуальные разговоры, споры.

Студентов привлекали независимость суждений, нестандартные оценки жизненных и литературных явлений, критичность Екатерины Александровны. Обаяние этой широко образованной, умной, доброжелательной женщины способствовало формированию интереса к литературоведению, филологии в широком смысле, к театру. Екатерина Александровна начинала свой жизненный путь актрисой, закончила Ленинградский институт искусства (так он тогда назывался), любила рассказывать о тех временах, когда она играла на сцене. О «запахе кулис».

Думается, что влияние Екатерины Александровны на Татьяну было значительным. Это проявилось и в устойчивом, постоянном, глубоком интересе не только к проблемам эстетики, истории, теории литературы, но театра и живописи.

Татьяна уже в студенческие годы отличалась нонконформизмом. Это особенно проявилось в «истории», связанной с диспутом о статье Померанцева «Об искренности в литературе» (1954). Обсуждение этой нашумевшей в то время работы было организовано на факультете кафедрой русской и зарубежной литературы, которую возглавляла тогда Екатерина Александровна. Активное участие в нем принимали Р. Мустафин, И. Золотусский, Ст. Романовский и другие студенты, ставшие потом известными писателями и критиками.

Т.Н. Поликарпова, присутствовавшая там, позднее написала рассказ об этом диспуте и драматических событиях, которые последовали за ним. Автор передала ту атмосферу тоталитаризма, которая была характерна для начала 1950-х годов (Участников диспута буквально допрашивал инструктор ЦК комсомола, приехавший из Москвы).

Факультетское начальство, партийное руководство университета переполошились и «приняли соответствующие меры». К несчастью, именно в то время Екатерина Александровна должна была проходить по конкурсу. Сработала «машина голосования»: 12 – «за», 13 – «против». Так, факультет лишился хорошего преподавателя (Екатерина Александровна уехала в Волгоград), студенты были возмущены. Среди них и Татьяна Геллер. В знак протеста она перевелась на философский факультет Московского университета (на заочное отделение).

Принципиальность Татьяны проявилась и в таком факте ее биографии. Выйдя замуж и связав свою жизнь с очень достойным человеком Олегом Владимировичем Несмеловым, она сохранила свою девичью фамилию, что в условиях государственного антисемитизма тех лет было мужественным поступком (в те времена начальство всех рангов относилось с подозрением ко всем нерусским фамилиям). Эту принципиальность Татьяна сохранила в течение всей своей жизни, что не облегчало ей взаимоотношений с руководством и некоторыми коллегами.

Дом Несмеловых на К. Маркса был всегда гостеприимным и хлебосольным. Очень вкусно готовила и любила это делать сама хозяйка. Старшая ее внучка Катя в детстве говорила: «Бабушка никого не отпустит, не покормив обедом». И действительно, Татьяна Александровна всегда так настойчиво предлагала угощенье, что отказаться было невозможно.

Последние годы мы вместе отдыхали на Яльчике, в спортлагере пединститута. Татьяна с удовольствием и далеко плавала, но не в ту сторону, куда плавали все, а «влево», к протоке. Собирая ягоды в лесу, строго воспитывала внучек Катю и Сашеньку.

По вечерам мы гуляли вдоль озер («от забора до забора»), обсуждали литературные и театральные новинки, вспоминали прошлое. В городе часто созванивались, интересовались ее мнением о прочитанных журналах, особенно о произведениях, опубликованных в «Иностранной литературе».

Татьяна была глубоко неравнодушным человеком, обладая талантом привлекать и увлекать студентов. Ее многолетний кружок эстетики воспитал не одно поколение учителей, интересующихся искусством.

Кто еще из вузовских филологов неоднократно возил студентов в Пушкинские места (Михайловское, Болдино и другие)? Сама страстная путешественница, объехавшая примечательные места не только европейского Севера и Заполярья, но и Сибири, Дальнего Востока, она приобщала к этому и студентов.

Татьяна поражала нас своей энергией, эрудицией. Трудоспособностью, умением сочетать духовное и бытовое. Прекрасная хозяйка, ведущая большую семью, где были не только дети, но и животные (любимые собаки и кошки), Татьяна Александровна не теряла интереса к культурной жизни, не пропускала ни одного значительного спектакля казанских театров и приезжающих гастролеров.

Татьяна Александровна необыкновенно мужественно держалась буквально все последние месяцы и недели своей жизни. Работала в нескольких местах. Никто, даже самые близкие люди, не подозревали о ее смертельной болезни. Все были буквально в шоке, узнав об этом. Трудно было представить себе, что Тани нет с нами. Мы благодарны судьбе, что жизнь этой замечательной женщины пересеклась с нашей.

Т.Д. Фролова

(доцент кафедры литературы КГПУ)

Я познакомилась с Татьяной Александровной в сентябре 1965 года, когда она пришла к нам на кафедру русской и зарубежной литературы Казанского пединститута. Красивая, эффектная женщина, броско, но со вкусом одетая, она сразу же обратила на себя внимание. Прежде всего, как блистательный лектор. Помню ее первую открытую лекцию по французской литературе второй половины XIX века в ее связях с философией позитивизма. Татьяна Александровна училась на филологическом отделении Казанского университета, но на старших курсах перевелась в Московский университет, который и закончила. Диссертацию же защитила по философии, получив ученую степень кандидата философских наук. Литературное и философское образование способствовало широте ее взгляда на литературный процесс и глубину литературоведческих обобщений. С первой же своей открытой лекции она покорила кафедру блестящей лекторской манерой. Ее лекции отличались высоким профессионализмом, широтой эрудиции, опирались на прекрасное знание не только зарубежной, но и русской литературы.

Татьяна Александровна была талантливым, многогранным человеком. Она страстно любила театр, в юности сама мечтала стать актрисой, ее артистические способности придавали особый блеск ее лекциям. Она умела подавать материал не только глубоко, но и артистично, свободно, без всяких записей. Ее лекции пользовались больш ой популярностью. Помню, как однажды в институт с очередной проверкой приехала комиссия во главе с тогдашним министром Высшего образования В.П. Елютиным и одним крупным партийным идеологом. Побывав на лекции Татьяны Александровны о Мопассане, они были восхищены и признались, что им таких лекций не читали. А во время одной из институтских проверок, уже в начале 1990-х годов, когда ректор предложил студентам в анонимных анкетах аттестовать своих преподавателей по пятибалльной шкале, некоторые студенты поставили ей «5 с двумя плюсами».

В ее лекциях всегда чувствовалось личное, собственное отношение и оценка произведений и литературных персонажей. Была у нее и такая черточка к некоторым литературным героям она относилась очень эмоционально. Запомнилась мне, например, ее блестящая лекция о «Фаусте» Гете, где был дан глубокий и блестящий анализ великого произведения, но ее трактовка образа Маргариты казалась чуть-чуть излишне субъективной, чувствовалось, что она самым искренним образом недолюбливала гетевскую героиню, как можно недолюбливать лично знакомого человека.

Артистизм Татьяны Александровны, ее актерские способности очень ярко проявились в ее великолепных композициях, которые она готовила с членами своего знаменитого кружка эстетики: по поэзии любимых Анны Ахматовой и А. Блока, поэзии Отечественной войны и др., которыми она неоднократно выступала не только в институте, ни во многих школах и педучилищах Казани, Арска, Зеленодольска и в некоторых сельских школах. Мне особенно запомнилась блоковская композиция, посвященная столетнему юбилею поэта, в которой Татьяна Александровна принимала участие и как исполнитель – ярко, темпераментно читала стихи из цикла «Кармен», поэмы «Возмездие» и др.

Татьяна Александровна прекрасно знала живопись, тонко разбиралась в ней сама и учила понимать картины студентов. Она выдвинула, например, на мой взгляд, весьма убедительную гипотезу о том, что образу музы в известном портрете Анны Ахматовой К.С. Петрова-Водкина, написанном в самом начале 1920-х годов, художник несколько завуалировано по цензурным обстоятельствам придал черты Николая Гумилева, который был только что расстрелян как активный контрреволюционер, хотя, как теперь выяснилось, состава преступления в его деле не было.

Татьяна Александровна была просветителем по призванию. Это проявлялось, естественно, прежде всего, в ее педагогической деятельности, в руководстве кружком «Эстетика», в ее лекциях для учителей и населения и просто в общении с коллегами. Во время научных командировок в Москве или Санкт-Петербурге она непременно успевала просмотреть несколько наиболее интересных спектаклей сезона и щедро делилась своими впечатлениями с коллегами. Она первая на кафедре узнавала о всех предстоящих гастролях столичных театров в нашем городе и рекламировала наиболее значительные постановки. Она старалась не пропустить ни одного яркого явления в искусстве. Помню, с каким энтузиазмом она, одной из первых успев просмотреть в казанском кинопрокате фильм «Зеркало», рассказывала об этой новаторской талантливой картине А. Тарковского, живой интерес у нее вызывали и такие фильмы, как «Гараж» и «Небеса обетованные» Эльдара Рязанова, «Утомленные солнцем» Никиты Михалкова и др.

Внимательно следила Татьяна Александровна за талантливыми новинками в русской и зарубежной литературе. Она восторженно встретила первую публикацию в середине 1960-х годов романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита», когда в критике и даже учебных пособиях роман в основном еще только критиковали. В конце 1980-х – 90-е годы, когда мощным потоком хлынула так называемая «возвращенная литература», она стала одной из наиболее ревностных ее читательниц. Помню, какое большое впечатление произвела на нее книга Е. Гинзбург «Крутой маршрут» или талантливая мемуарно-документальная книга-исследование М. Белкиной «Скрещение судеб» о трагической судьбе Марины Цветаевой и ее семьи. Одной из первых на кафедре она стала горячей пропагандисткой произведений Людмилы Улицкой, начиная с романа «Медея и ее дети».

Много сил отдавала Татьяна Александровна научной работе. Ее выступления на секции русско-зарубежных связей в Пушкинском Доме Академии наук в Санкт-Петербурге, в Московском педагогическом государственном университете, на Поволжских научных конференциях в Нижнем Новгороде, Саратове, Самаре, Пензе, Астрахани и других городах вызывали неизменный интерес. Много лет она посвятила изучению творчества Мольера и в конце 1990-х годов, когда появилась более широкая возможность издавать свои научные труды, она опубликовала давно подготовленную монографию «Мольер в России. Очерки по истории русского восприятия Мольера. XIX век». Это был первый том, но у нее был собран большой материал и ко второму тому «Мольер в России XX века», особенно значителен, на мой взгляд, был раздел «Мольер в творчестве Булгакова».

Татьяна Александровна была умным, проницательным, нестандартно мыслящим человеком. В глухие годы застоя, когда опасно было даже произносить вслух в положительном контексте имена А.И. Солженицына и А.Д. Сахарова, она в разговорах с людьми, которым доверяла, с глубоким восхищением говорила о мужестве и отваге этих титанов, с которыми они обрушивались на прогнивший советский режим.

Татьяна Александровна была образцом интеллигентности, принципиальности и бескомпромиссности. Никто не решался обратиться к ней с просьбами о снисхождении к тому или иному неуспевающему студенту – все знали, что это совершенно бесполезно. Может быть, нерадивым студентам она казалась чересчур строгой и требовательной, зато честные и трудолюбивые студенты не только уважали, но и приклонялись перед ней, обожали ее. Неслучайно, наиболее способные и любознательные студенты становились, как правило, членами кружка «Эстетика». Ей было глубоко чуждо мелкое тщеславие и разною рода интриги, которые она презирала. Никогда не гонялась она за престижной мебелью, коврами, хрусталем и т.п. Главное в ее квартире – книги, которые заполняли все жилое пространство, и она щедро, без опаски раздавала книги и художественные альбомы из своей обширной библиотеки студентам при подготовке их докладов и рефератов, курсовых и дипломных работ. Книгами ее библиотеки широко пользовалась вся кафедра.

«Каждое дело, которое делаешь, нужно делать хорошо», – часто повторяла Татьяна Александровна. Эти слова были ее жизненным девизом. Она была блестящим профессионалом, более тридцати пяти им совершенно безвозмездно, на одном энтузиазме проводила еженедельные многочасовые занятия кружка «Эстетика», вела большую академическую нагрузку, выступала с лекциями в городе. Большая труженица, она еще находила в себе силу и энергию прекрасно вести домашнее хозяйство разросшейся семьи, устраивать многолюдные приемы в «Татьянин день», где она выступала как рачительная хозяйка, приемы, на которых присутствовали не только коллеги, но и многие выпускники. И все это она совмещала с искренней любовью и заботой о животных. После шестивосьми часов аудиторных занятий она возвращалась домой с полными тяжелыми сумками с продуктами для семьи и братьев наших меньших – в доме постоянно, притом в полном согласии, жили не менее четырех-пяти собак и кошек, беспородных, но любимых, обожавших свою хозяйку и спавших в ее комнате. Зимой на своей лоджии она регулярно подкармливала птиц, особенно трогательно заботясь о синичках.

Смерть жестоко и неожиданно обрушилась на Татьяну Александровну, когда она была в полном расцвете сил, полна энергии и больших творческих планов. С поразительным мужеством она уходила из жизни, уже зная о своей смертельной болезни. Эта удивительная женщина прожила яркую, счастливую, насыщенную жизнь – замечательный преподаватель, наставник, друг молодежи; у нее была прекрасная благополучная семья, она сумела передать свою литературоведческую эстафету дочери и внучке; она оставила светлую и благодарную память в сердцах своих многочисленных учеников и всех, кто близко знал ее.

Р.Ф. Мухаметшина (Директор Высшей школы русской и зарубежной филологии

ИФМК им. Льва Толстого КФУ, профессор, д.п.н)

Вспоминается 1981 год. Первый курс историко-филологического факультета. Татьяна Александровна Геллер читала нам античную литературу. Нам, первокурсникам, она казалась богиней, спустившейся с Олимпа: необыкновенно красивая, величественная, умная. На ней было черное платье, по крою очень похожее на греческую тунику, туфли на высоких каблуках. Татьяна Александровна гармонично сливалась с прекрасными образами греческой мифологии и литературы. Ее лекции глубокой содержательностью, эмоциональной насыщенностью, яркой театральностью дополняли этот образ. Трудно и почти невозможно было слушать и записывать одновременно: настолько увлекательно и интересно читалась история античной литературы.

Татьяна Александровна обладала артистическим талантом, поэтому студенты могли ясно видеть и представлять себе образы античной литературы: Медею, Антигону, Эдипа и других. Нам казалось, что лектор знала об этих героях все, и они, в свою очередь, не могли не знать такой умной и очаровательной женщины, как Татьяна Александровна. Доказательством этому явился один случай из жизни первокурсников.

Одна из наших сокурсниц, активно занимавшаяся общественной работой, принимала участие в организации традиционного посвящении первокурсников в студенты. По сценарию мероприятия, посвящать в тайны студенческой жизни нас должны были спустившиеся с небес древнегреческие боги и герои античной литературы. Наша подруга отвечала за костюмы героев праздника.

Видимо, она настолько серьезно отнеслась к этому поручению, но решила посоветоваться с преподавателем античной литературы. После лекции она подошла к Татьяне Александровне. Выражение ее лица говорило о важности и значительности момента и актуальности вопроса, обращенного к преподавателю.

− Татьяна Александровна, а у Вас случайно не сохранился костюм Медеи?

Татьяна Александровна выдержала почти мхатовскую паузу и, еле сдерживая приступы смеха, спросила:

        −     Случайно?

Студентка кивнула головой на вопрос, что, скорее всего, значило «да, случайно, уважаемая Татьяна Александровна, а как же иначе».

        −      К сожалению, случайно костюма Медеи у меня не сохранилось.

Взгляд Татьяны Александровны выражал всю гамму человеческих чувств: иронию, веселый смех, удивление, недоумение и, конеч но же, ужас: ведь вопрос задавала студентка историко-филологического факультета.

Стоявшие рядом с ними студенты буквально умирали от смеха. Татьяна Александровна «мило» улыбалась и смотрела на первокурсницу, которая не сразу смогла осознать комизм ситуации, потому что даже не представляла, что у Геллер не может быть костюма Медеи, Антигоны или Эдипа.

Впоследствии этот случай Татьяна Александровна часто рассказывала первокурсникам на первом заседании кружка эстетики. Она не называла фамилии студентки. Но при этом заинтриговывала аудиторию дополнительной информацией о том, что героиня рассказа в настоящее время является ее коллегой, преподавателем кафедры литературы.

Мы, члены кружка «Эстетика», действительно боготворили ее, во всем старались быть похожими на нее. Девочки носили красные сумочки, черные юбки, делая предпочтение в одежде контрасту любимых цветов Татьяны Александровны.

Невозможно было себе представить, чтобы кто-то из кружковцев пришел к ней на экзамен плохо подготовленным. Это было просто невозможно. Нам было стыдно отвечать плохо или удовлетворительно. Поэтому по курсам, читаемым Татьяной Александровной, у нас всегда были только отличные оценки.

Татьяна Александровна учила нас учиться. Какие высокие требования предъявлялись к докладам, которые читались на кружке эстетики! Больше всего мы боялись старшекурсников, которые с менторской интонацией разбирали «по кирпичикам» наши доклады. А Татьяне Александровне удавалось найти в докладах крупицы ума, логики, научности. Потом эти доклады перерастали в интересные и содержательные лекции, с которыми мы выступали перед аудиторией.

Эта была великолепная школа для будущих учителей! Читая лекции о живописи, о театре, о ярких представителях искусства, об этике и эстетике, кружковцы оттачивали свое ораторское мастерство, учились владеть аудиторией. После лекторской школы кружка эстетики мы виртуозно давали свои первые уроки на педагогической практике, в то время как наши сокурсницы, не ходившие в кружок, заходили в класс, как в клетку с тиграми.

Лекторская работа была не из легких. Приходилось ездить по сельским и городским школам, читать лекции в разных аудиториях и yсловиях. От лектора требовалась работоспособность, выдержка, коммуникабельность и даже находчивость. Разработанная мною лекция называлась «Куклы и люди» и посвящалась искусству кукольного театра. У меня за моей спиной всегда висел большой клеенчатый мешок, в котором лежали настоящие театральные куклы: перчаточные, тростевые, марионетки. Я показывала их детям на лекциях, рассказывая о том, как рождается чудо кукольного спектакля. Каждый раз лекции читались поновому, совершенствовалась, дополнялась в зависимости от возраста детей.

Однажды Татьяна Александровна объявила мне, что в конце недели я должна поехать в город Зеленодольск и выступить перед учениками 6 класса со своей лекцией. В этом сообщении не было ничего удивительного для студентки 3 курса, которая успела обкатать свою лекцию на детях от 5 до 17-летнего возраста. Я взяла свой мешок с куклами и поехала в Зеленодольск, мысленно повторяя текст лекции и представляя будущих шестиклассников: любопытных, непоседливых мальчишек и девчонок. Меня встретили на автовокзале и проводили в здание, где меня уже ждали слушатели. Это здание не было школой, но меня это нисколько не удивило. Я постояла несколько секунд перед зеркалом в коридоре, поправила мешок за плечами и вошла в ayдиторию.

Передо мной сидели.... Это были не мальчишки и не девчонки. Это были не юноши и девушки. Аудитория была заполнена доблестной пожарной частью города Зеленодольска. От неожиданности я застыла в дверях, не в силах сделать шага вперед. Усатые дяди в формах с погонами на широких плечах смотрели вопросительно на худенькую студентку с клеенчатым мешком за спиной и ждали обещанной лекции, которая должна была поднять уровень их знаний в области искусства.

Что делать? Ох, уж этот вечный вопрос русской литературы! Быть или не быть? На мучительные гамлетовские сомнения у меня не было времени. Нужно было принимать решение. Бежать? Извиниться, что не туда попала? Встать в позу, что была обещана другая аудитория? Позвонить Татьяне Александровне и попросить совета?

Мне казалось, что о моих намерениях догадывались все, сидящие в аудитории. Было страшно. Но самое главное – не хотелось подводить кружок эстетики и Татьяну Александровну. И я сделала шаг вперед, перешагнув порог двери, пошла навстречу пожарной команде, достала куклы из мешка и начала читать свою любимую лекцию. Конечно, мне пришлось по ходу лекции перестраиваться, импровизировать. Я рассказала о личности Сергея Владимировича Образцова, о его театре, постановках, о профессии артиста-кукольника, и, конечно же, о людях и куклах. Страх куда-то исчез, я видела лишь глаза своих слушателей, в которых читала интерес, внимание, удивление и благодарность. В конце лекции пожарная команда аплодировала, прощаясь с лектором, рассказавшим им об искусстве кукольного театра. И я была счастлива как никогда.

Приехав в Казань, тут же побежала к Татьяне Александровне. Но она уже все знала, ей позвонили из Зеленодольска. Я не помню, что она мне сказала в этот момент. Помню лишь следующее заседание кружка эстетики. Татьяна Александровна рассказала о моем приключении так ярко и живо, что я заново пережила все, что со мной случилось. На меня все смотрели, как на героиню.

А глаза Татьяны Александровны светились тем же добрым смехом и иронией, как тогда, на первом курсе, в случае с костюмом Медеи.

Выражение этих глаз я не забуду никогда.

В 2003 году Татьяна Александровна ушла из жизни. Но она живет в сердце и в памяти каждого, кто учился у нее учиться и работать, жить и любить. Часто сквозь призму воспоминаний я вижу Татьяну Александровну, читающую античную литературу у нас на первом курсе. Мы замираем от восторга: перед нами сама олимпийская богиня, всемогущая и всезнающая, заколдовавшая нас вечной любовью к литературе и искусству.

Л.Ф. Хабибуллина

(профессор ИФМК

им. Льва Толстого КФУ, д.ф.н.)

Трудно писать воспоминания о человеке, который так недавно ушел от нас, и к мысли о том, что Татьяны Александровны нет, никто так и не привык. Я не допускала мысли о том, что она может умереть даже и тогда, когда все было очевидно. Обычно мы легко говорим высокие слова о значительности пожилых людей, об их вкладе, о том следе, который они оставили на земле.... Наверное, я впервые в жизни столкнулась с тем, что каждое из этих слов приобрело для меня буквальный смысл.

Теперь, когда прошло почти полгода, понятно, что с уходом Татьяны Александровны из жизни для многих из нас, для всей кафедры действительно закончилась целая эпоха, сменилась система ценностей, или точнее, были утрачены многие ценности, смысл которых становится понятен только теперь. Мы все с таким удовольствием слушали и по много раз пересказывали смешные истории, которых так много было у Татьяны Александровны... Истории о том, как она выбиралась после затянувшегося зачета из пятого здания через окно. Или о «Местивафеле» или о Пятнице – собачке.... Каждый из нас, зарубежников, потом, во время лекции не раз про себя подумал: «Местивафель» и улыбнулся. Сколько их было, этих историй, рассказывая которые, Татьяна Александровна удивлялась глупости многих студентов… Только сейчас по-настоящему становится понятно, как Татьяна Александровна любила и уважала студентов, как нужны они ей были и как много потерял каждый из тех, кто уже не будет у нее учиться. Никто из нас не сможет столько сделать для них и так завоевать сердца многих поколений, как это могла Татьяна Александровна. Никого из нас не будут так истово любить и почитать выпускники, считая, что уж у них-то с ней были совершенно особые отношения.

Мне тоже кажется, что в чем-то наши отношения были немного особыми. На свете много видов единомыслия и единочувствования. Я лучше всего чувствую себя с теми людьми, с которыми можно вместе смеяться. Нам часто казалось смешным одно и то же. Трудно переоценить те моменты, когда ты невольно ищешь именно ее глаза, чтобы безмолвно поделиться чувством, чаще всего чувством абсурдности происходящего. Это началось с первых минут знакомства. В такие моменты ни время общения, ни разница в возрасте значения не имеют. О возрасте Татьяны Александровны я до последних месяцев думала очень мало. Ведь печальные признаки возраста проявлялись у нее только внешне, а совсем не внутренне.

Никто никогда от нее не слышал нравоучений и нотаций. Не было у нее никакой старческой обидчивости или капризов. Она казалась всегда еще молодой, может, еще и потому, что всегда сама заботилась о старших. Никто так не помнил на кафедре о пожилых и не стимулировал к этому других, как Татьяна Александровна. До последних дней она напоминала нам о том, чтобы не забыли пригласить, поздравить, навестить... Она никогда не говорила никаких высоких слов, например, о вере. Но кто из тех, кто их говорит, жил так же, как она, действительно соблюдая все правила достойной жизни и никогда не обсуждая это? Наверное, никто не помогал столько людям, сколько Татьяна Александровна. О каких бы проблемах не рассказывали ей все мы, первой ее реакцией всегда было предложение помощи. Я до сих пор не могу спокойно вспоминать о том, что за месяц до смерти, Татьяна Александровна еще хлопотала за моего сына, чтобы его приняли в школу, за нашу коллегу, чтобы ее без проблем отпустили в докторантуру. Для нее это было естественно, она всегда так жила, до самых последних дней. Нам тоже это казалось естественным, но вот ее не ста ло, и вдруг стало понятно, что таких людей больше нет, что они вообще встречаются крайне редко, что нам очень повезло, что такой человек был с нами рядом. Оказывается, пока она была с нами, многие стеснялись проявлять свои худшие качества. Оказывается, при ней все казались чуть лучше, чем были. Или на самом деле были лучше... Почему человек должен уйти, чтобы все это только сейчас стало ясно даже тем, кто очень хорошо к ней относился?

Я не сказала юбилейной речи Татьяне Александровне во время ее семидесятилетия. Я не смогла ничего сказать на похоронах и на поминках. При всей преподавательской привычке к публичным выступлениям, я совершенно не способна говорить публично о том, что действительно важно и связано с глубокими чувствами. Мне всегда казалось, Татьяна Александровна и так знает, как я отношусь к ней. Теперь я сказала почти все из того, что хотела сказать тогда, кроме еще одного. Меня всегда поражала точность ее суждений о жизни и людей. Вернее, сначала эти суждения казались слишком прямо высказанными, иногда даже резкими. Я думала: «Наверное, это так. Но уж не до такой степени». Потом всегда оказывалось, что именно до такой. До сих пор оказывается, что все именно так, как она говорила. Невозможно себе представить, как Татьяна Александровна говорит: «Старших надо слушать». Но однажды, с удивлением обнаружив, как сбываются в очередной раз ее слова, я сама поймала себя на этой мысли. Я начала с того, что банальные фразы, которые мы привыкли говорить на юбилеях и похоронах, в связи с моим общением с Татьяной Александровной вдруг начинают обретать буквальный смысл. Вот и теперь я вдруг стала понимать, что на самом деле означает слово Учитель, с большой буквы. Любой пафос был неуместен рядом с ней, казался ложным, а теперь оказывается, что менее высоких слов подобрать невозможно.

Теперь уже никогда не будет все так, как было, когда она еще была с нами. Это время никогда не вернется, и даже если мы все бесконечно будем пытаться воссоздать эту эпоху (а это была эпоха), у ничего не получится. Есть люди, которые, уходя, оставляют огромные пространства, которые уже ничем никогда не заполнишь. Память – это все, что нам остается.

.

СОДЕРЖАНИЕ

Конференция «Татьянин день»: итоги и перспективы  .............................. 3

Раздел I

Особенности развития литературного  процесса XIX – первой половины XX веков Юсупова Р.Р. Хронотоп бала в романе Джейн Остин «Гордость

и предубеждение» .......................................................................................... 8

Петухова Ю.Ф. Реальное и перцептуальное пространство в поэзии

Е.А. Боратынского 1839–1844 годов .......................................................... 12

Ханинова Р.М. Инонациональная тема в цикле рассказов А. Явича

«Калмыцкая степь» ...................................................................................... 15

Раздел II Актуальные проблемы современной литературы

Ханинова Р.М., Бражкина Д.С. Мотив морального выбора молодежи в пьесе А. Вампилова «Прощание в июне» .................................................. 20

Менкенова Г.В. Рассказы Риммы Ханиновой «Сибирская быль»

в аспекте темы депортации ......................................................................... 23

Боденова Е.С. К биографии Сергея Михалкова: встреча с Калмыкией 27

Чернядьева А.В. Эволюция темы сиротства в творчестве А.А. Лиханова

(на примере произведений «Последние холода», «Благие намерения»,

«Сломаннная кукла») ................................................................................... 30

Харрасова э.А. Особенности структуры и композиции романа

«Иллюминатус. Глаз в пирамиде» Роберта А. Уилсона ........................... 34

Сираева Г.Р. Образы гангстеров в романном творчестве

Э.Л. Доктороу ............................................................................................... 37

Гайнутдинова А.Г. «Человек из назарета» Э. Бержесса:

роман по сценарию ...................................................................................... 41

Бондаренко Д.Д. Тема любви в романе Иэна Макьюэна

«Невыносимая любовь» .............................................................................. 47

Кузнецова А.С. Биографические элементы в романе

Майкла Каннингема «Часы» ....................................................................... 50

Мелихов А.Г. Травматический опыт: символы бегства

от прошлого в романе К. Исигуро «Погребенный великан» ................... 52

Раздел III Литература в контексте диалога культур

Мухитова Г.М. Сравнительный анализ двуязычных словарей .............. 57

Ханинова Р.М., Зодьбинова Б.В. Пьеса-сказка Михаила Хонинова

«Хитрый ёж»: диалог автора и переводчика ............................................. 60 Фахрутдинова Л.И. Приемы создания сферы персонажа-субъекта

в произведениях В. Г. Распутина и А. Еники ............................................ 63 Берестнев Р.Б. Роман Дж. Кутзее «Детство»: сохранение авторского «я» в русском переводе Е.З. Фрадкиной ........................................................... 68

Раздел IV Проблемы истории культуры

Каркина С.В. Интегративное значение принципов риторики в развитии искусства XVII века ..................................................................................... 71

Милитчук А.А. Влияние матери на формирование научного мировоз-

зрения Ф.И. Буслаева (по материалам его воспоминаний) ...................... 74 Швецова А.И. «Война и мир» глазами запада ......................................... 77

Лобашева И.Ф. Особняк З.Н.Ушковой в Казани: конструктивные осо-

бенности и стилевое многообразие внешнего облика .............................. 83

Раздел V Актуальные проблемы современной педагогики и методики  преподавания гуманитарных дисциплин

Кирюхина Н.М., Сайфутдинова Р.Ф. Использование технологии «Развитие критического мышления» на уроках русского языка в начальной

школе (из опыта работы) ............................................................................. 86

Одинцова И.Н. Формирование читательской самостоятельности

учащихся начальных классов ...................................................................... 92

Тарасова С.Н. Приемы ознакомления младших школьников с малыми

жанрами фольклора в начальной школе .................................................... 97

Загидуллина Г.Р. Урок развития речи во 2-м классе «В гостях у храни-

теля, художника и писателя Б.М. Козмина» .............................................. 98

Багавиева Ф.И. Уроки гуманизма произведений Д. Лондона в школь-

ном изучении .............................................................................................. 104

Бушуева А. Д. Об изучении творчества А.С. Пушкина в современной

татарской гимназии (из опыта учителя) .................................................. 107

Зарипова Р.Р. Применение деятельностного подхода на уроках литературы как способ формирования коммуникативной компетенции ..........111 Корнилова И.Г. Мастерская построения знаний на тему литературный портрет героя в 6 классе (по роману А.С. Пушкина «Дубровский») .... 113 Роганова Т.Н. Развитие критического мышления на уроках русского

языка и литературы .................................................................................... 119

Хасанова М.Р. Приемы критического мышления на уроках русского

языка и литературы (из опыта работы) .................................................... 123

Мачеева Е.Е. Использование кинофрагмента в процессе изучения

рассказа И.А. Бунина «Легкое дыхание» в 11 классе ............................. 127 Меликсетян В.Ю. Развитие у школьников навыков филологического

чтения на уроках изучения повести В.Г. Распутина 

«Деньги для Марии» .................................................................................. 130

Потапова М.А. Интерактивные формы обучения на уроках русского

языка и литературы .................................................................................... 136

Новикова Р.Ф. Российская глубинка – основа возрождения (на материале произведений А. Солженицына, В. Распутина, В. Астафьева) ......... 140 Галякбарова В.Д. Исследовательская деятельность учащихся в системе работы учителя (из опыта работы) ........................................................... 143

Сафонова Т.В. Практическое применение игрового подхода в коррекции

письма и чтения в средней и старшей школе .......................................... 148

Сабирова С.Н. Комплексный анализ текста. Поиск подтекстовой информации в произведениях малых жанров (на примере очерка «Буран»

С.Т. Аксакова) ............................................................................................. 151

Фирсова Н.С. Формирование познавательных универсальных учебных действий у школьников при изучении сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина 

«Дикий помощик» ...................................................................................... 158

Барсукова Т.В. Проектная деятельность в системе личностно-

ориентированного обучения и воспитания.............................................. 161

Магсумзянова Ч.И. Формирование единой воспитательной среды как основа для развития природных возможностей учащихся.............. 166 Денисова С.В. Наш способ сделать мир лучше (об опыте работы

школьной театральной студии) ................................................................. 171

Домрачева Ю.В. Интеграция предметных областей «литература»  и «биология» как средство развивающего обучения школьника ......... 175 Артюшкина С.Х. Литературное краеведение как средство

патриотического воспитания .................................................................... 178

Егорова А.Н. Духовно- нравственное воспитание на внеклассном

мероприятии «С чего начинается родина?» ............................................ 181

Мазитова З. А. Поэтическое явление «Костры Марины Цветаевой»:

внеклассная работа по литературе в условиях ФГОС ............................ 185 Ягудина Р.И., Филиппова э.В. Семейное чтение – важное средство

духовного обогащения семьи .................................................................... 188

Абзалова С.С. Формирование духовных ценностей учащихся

на уроках обществознания ........................................................................ 191

Корчиго Е.Н. Дидактическая игра на уроках истории как средство

систематизации знаний .............................................................................. 192

Шагиева Ю.А. Формирование представления об историческом

пространстве путем создания схематических карт ................................. 198 Юлашова В. Г. Использованние игровых технологий

на уроках английского языка..................................................................... 201

Овчинникова В.Л. Творческие задания на уроках английского

языка, как способ повышения мотивации к изучению иностранного

языка ............................................................................................................ 205

Мустафина Г.Ш. Технология индивидуализированного обучения

на уроках английского языка..................................................................... 207

Раздел VI

Юные исследователи об актуальных  проблемах литературоведения и эстетики Габдуллина Г. Морской пейзаж в прозе Г Ибрагимова и русских

писателей рубежа XIX и XХ веков ........................................................... 210

Мустаева В.С. Отражение истории в творчестве И.А. Бродского

(на примере стихотворений «На смерть жукова» и «Стихов о зимней

кампании 1980-го года») ............................................................................ 212

Попова А. Рассказ Н. Иванова «Золотистый-золотой»

(опыт типологического анализа) .............................................................. 215

Мишина Е.Г. Сказочные повести О. Громыко «О бедном кощее замолвите слово» и «Кому в навьем царстве жить хорошо» как славянское

фэнтези ........................................................................................................ 218

Шамсутова Л.Р. Мой ровестник в современной зарубежной литературе

(на примере романа К. Функе «Король воров») ...................................... 220

Николаева Н.А. Жанровые особенности романа Джона Грина 

«Виноваты звезды» .................................................................................... 222

Раздел VII Memoriae

Геллер Т.А. Художественные направления XVII века и их оценка

в современной учебной литературе .......................................................... 226

Воспоминания коллег, друзей, учеников о Татьяне Александровне 

Геллер .......................................................................................................... 230 Пожилова Л.В., Л.Н.Фурер  .................................................................... 230 Т.Д. Фролова  ............................................................................................. 233 Р.Ф. Мухаметшина  .................................................................................. 237 Л.Ф. Хабибуллина  ................................................................................... 241

ТАТЬЯНИН ДЕНЬ

Сборник статей и материалов

XIV Всероссийской научно-практической конференции

«Литературоведение и эстетика в XXI веке» («Татьянин день»), посвященной памяти Т.А. Геллер

23 – 25 января 2017 года

ВЫПУСК 14

Редакционная коллегия:

О. О. Несмелова, профессор КФУ, д.ф.н., А. Ф. Галимуллина, профессор КФУ, д.п.н.,

О. Б. Карасик, доцент КФУ, к.ф.н. Статьи печатаются в авторской редакции

Компьютерная верстка –  Азат Гапсаламов

Сдано в набор 15.12.2017 г. Подписано к печати 22.12.2017.

Формат 60х84 ^1/16. Бумага офсетная.

Гарнитура «Таймс». Печать ризографическая. Усл. печ. 15,5 л. Тираж 500 экз. Заказ № 4.

420111, Казань, Дзержинского, 9/1. Тел. 8 917-264-8483.

Отпечатано в редакционно-издательском центре «Школа». E-mail: [email protected]