СИСТЕМА РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

СИСТЕМА РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА   Правильность чтения                  Правильное чтение — это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.  Дети с нарушением интеллекта,   как   уже   отмечалось,   допускают   большое   количество   ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения. Наиболее результативным периодом для формирования навыка правильного чтения являются 1—3­й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.  Одним   из   эффективных   приемов   выработки   у   детей   навыка   правильного   чтения   являются   ежедневные   специальные   упражнения, способствующие   точному   воспроизведению   слоговых   структур   и   слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких   упражнений   следующие:   установление   связи   между   зрительными   и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый   процесс   восприятия   и   осмысления   слова.   Несомненно,   что предварительные   упражнения   в   правильном   чтении   решают   и   задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов   предполагает   четкость   их   артикулирования.   Однако   в противоположность   артикуляционной   гимнастике   с   ее   нацеленностью   на укрепление   мышц   артикуляционного   аппарата,   отработку   четкости произношения   звуков,   данные   упражнения   прежде   всего   готовят   детей   к правильному прочтению слов текста.        Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей   структуры   слов   текста,   прорабатываемого   на   уроке. Подобранные   на   основе   этих   критериев   слоги   и   слова   могут   быть сгруппированы и включены в следующие виды упражнений: 1. Дифференциация сходных слогов и слов: 1 ла—ра         ма— мя ло — ро         мо — мё  лу — ру         му — мю дом — том Дима — Тима                      кадушка — катушка 2. Чтение слогов и слов по подобию: ма мо му       Маша шапка са со су       Дашалапка ла ло лу        Паша папка Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый   принцип   образования   слогов   с   одной   и   той   же   гласной,   т.е.   на сохранение положения губ при произнесении не только гласного звука, но и каждого   слога   с   этим   гласным.   Кроме   того,   в   процессе   неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы. 3. Чтение слогов и слов с подготовкой: то ту ра сто стол   /           то сто­ит сту стул   /           та ста­ли ера враг   /           ня сняли о у а После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой   разбивке,   либо   целиком,   в   зависимости   от   того,   на   каком   этапе чтения   они   находятся   и   какова   сложность   структуры   слова.   Исходя   из программных требований, учащиеся 2­го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные   слова   читаются   по   слогам.   В   3­м   классе   предварительное прочитывание   слоговых   структур   чаще   заканчивается   глобальным   чтением слова: Чтение слов, написание которых отличается одной, двумя Ра    /    тра     \    трам­вай     \     трамвай 4. буквами или порядком их расположения: кто — кот                  лыжи — ложись так — тот                    мука — муха рак — как                   следы ­ слезы 5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга  одной из морфем: лес — лесок  трава — травка  решила — решала шел — пошел нырял — нырнул увидел — увиделся 6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни: прошел — проделал — просмотрел  2 увял — увел — увез Выполнение   пятого   и   шестого   упражнений   предупреждает свойственную   умственно   отсталым   учащимся   ошибку   читать   слово   с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиеся буквосочетания или опорные буквы ведут к прочтению более привычного слова: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п. Как   показала   практика,   наиболее   оптимальным   для   проведения подобного   рода   упражнений   является   тот   этап   урока,   который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми. Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим   слова,   которые   отобраны   для   упражнения,   легче   осмысливаются учащимися,   поскольку   ранее   они   были   восприняты   в   контексте.   После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала. Покажем суть данной работы на конкретном примере. Во 2­м классе дети читают сказку братьев Гримм «Еж и заяц». В тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах. Именно эти слова должны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выписываются слова:               бе­га­ет    бе­жа­ли бе­жим по­бе­жим      по­бе­жит       по­бе­жа­ли под­бе­жим            под­бе­жит     до­бе­жа­ли                                                          при­бе­жа­ли Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясняют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова. В 3­м классе при чтении стихотворения И. Сурикова «Зима» можно для упражнения сгруппировать слова таким образом: при­на­крыл­ся   не­про­буд­но кру­жит­ся           пе­ле­но­ю Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей.   Далее   написанное   читают   ученики,   индивидуально   и   хором.   Кроме того, в стихотворении достаточно много слов, которые школьники уже могут читать   целым   словом.   Принимая   во   внимание   приверженность   умственно отсталых   школьников   к   одному   способу   чтения,   учитель   предлагает   им прочитать   глобально   слова,   заключенные   в   квадрат.   Слова   прочитываются учениками   каждого   ряда   «на   соревнование».   Подсчитывается   количество правильно прочитанных слов. белый     снегом    солнце 3 на  землю    тихо поле  мало                   стали           зима Ставится задача: при чтении стихотворения все девять слов обязательно читают целым словом, остальные слова — по слогам. В   предварительные   упражнения   можно   включать   и   другие   игровые моменты, например: «Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, ка¬кая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне...ный, сне...овой, сне..ли. «Кто   самый   внимательный?»   Учащимся   предъявляют   пары   слов, различающиеся   одной   ­   двумя   буквами,   их   количеством,   расположением (зима — земля, потемнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два  слова они прочитали. «Шепни   на   ушко».   На   доске   записываются   слова   и   закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое   слово   они   прочитали.   Правильно   назвавшим   слово   вручают   игровые жетоны. «Бегущая   лента».   Слова   записываются   на   полоске   бумаги.   Лента постепенно   разворачивается.   Школьники   должны   успеть   прочитать   и запомнить слова (не более двух­трех). Данные   игры   способствуют   не   только   формированию   навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова. В   процессе   проработки   связного   текста   учитель   дает  образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть­чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи. Тренировка   в   чтении  должна   занимать   большую   часть   урока. Фактически   это   основной   путь,   который   ведет   к   выработке   навыка правильного   чтения.   Во   избежание   быстрого   утомления   школьников   при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же   тексту   приходится   возвращаться   многократно,   учитель   каждый   раз модифицирует   задания.   Дети   читают   по   цепочке   (предложения   текста прочитываются   поочередно),  абзацами  (учитель   называет   ученика,  который будет   читать),   по   эстафете   (сами   дети   называют   одноклассника,   который 4 продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает   возможность   варьировать   задание:   школьники   прочитывают   отрывок, ориентируясь на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай   этот   отрывок   еще   раз»),   на   конкретное   задание   («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»). Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет   постоянной   вариативности   заданий,   но   и   подчеркнутого   интереса учителя   к   новому   виду   деятельности   детей.   Актерские   данные (эмоциональность,   выразительность,   умение   играть   роль   заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в   большей   степени   тому,   кто   обучает   и   воспитывает   умственно   отсталых детей. Не   менее   важно   для   формирования   навыка   правильного   чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением   одноклассника.   Для   организации   таких   наблюдений   можно использовать различные приемы: • медленное   чтение   учителя   (текст   до   этого   уже   отработан),   когда учащиеся имеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку; • комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение; • сопряженное   чтение,   когда   текст   начинает   читать   учитель   вместе   с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают читать хором. Это   чтение   должно   быть   слаженным,   чтобы   затем   учитель   мог   свободно подключаться к нему; • контроль   детей   за   чтением   товарищей   с   последующим   сообщением количества и характера допущенных ошибок. Каждый ребенок должен читать не   более   одного   ­   двух   предложений,   так   как   в   противном   случае   дети забывают   действительные   ошибки   и   начинают   придумывать   их,   чтобы получить поощрение учителя. С некоторыми учениками педагогу приходится проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним  индивидуальный подход. Например, следует   учитывать,   что   правильность   чтения   у   детей   с   нарушением работоспособности   (возбудимых   или   тормозных)   во   многом   зависит   от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэтому на индивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока   следует   создавать   игровую   ситуацию,   привлекать   их   внимание 5 побуждающими средствами («Будем считать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильно прочитанное слово или предложение ты получишь кубик», «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а сколько сегодня» и т.п.). Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. Методика этой работы раскрыта в книге Р.И. Лалаевой «Устранение   нарушения   чтения   у   умственно   отсталых   детей»   (М., 1978). На уроках чтения в 1—2­м классах для этой группы школьников можно вводить   упражнения   на   дифференцировку   смешиваемых   звуков,   на установление   их   места   в   слове,   на   определение   количества   звуков   и   их последовательности. В процессе работы учитель опирается на функции более сохранных   анализаторов:   зрительного,   кинестетического.   С   детьми уточняется   артикуляция   звука   (движения   артикуляционного   аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно — посредством ощущения   пальцем   движения   языка   или   губ),   определяется   место   звука   в слове сначала в произношении учителя с утрированной артикуляцией, затем — самого ученика. После анализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезно предварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы   из   текста,   который   будет   предложен   всему   классу   на   следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную работу.   Эффективен   в   занятиях   с   такими   учениками   и   игровой   прием   с воображаемым   магнитофоном.   Слабочитающий   школьник   слушает   чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают   результаты   «записи».   Небольшой   объем   слов,   предварительная ориентация   в   них   зрительно   и   на   слух   помогают,   как   правило,   ученику успешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению   некоторой   уверенности   в   своих   силах,   закрепляют   нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.                        6 Беглость чтения Беглость   чтения   —   это   такой   темп,   который   характерен   для разговорной   речи   и   при   котором   понимание   читаемого   материала опережает его произнесение. Средняя   скорость   разговорной   речи   человека   в   зависимости   от   типа нервной системы колеблется в пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость   чтения   текста   вслух   является   наиболее   оптимальной   для   его одновременного осмысления. Как   уже   говорилось   ранее,   становление   навыка   беглого   чтения   у умственно отсталых детей — процесс достаточно длительный. Только в 6­м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8­м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца. Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них   уже   увеличилось   поле   зрения   в   результате   упражнений,   которые проводились   во   2—3­м   классах.   Специальные   занятия,   направленные   на ознакомление   с   окружающими   предметами,   явлениями,   на   развитие   речи, создали   достаточный   запас   представлений,   помогающих   детям   быстрее осмысливать содержание доступных им текстов. Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого   его   качества,   важна   многократность   упражнений   в   самом   чтении. Поскольку   умственно   отсталые   дети   мало   читают   вне   класса,   важно   и   в последующие   годы  обучения  организовывать   работу   таким   образом,  чтобы 7 текст, предлагаемый для урока, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно,   чтобы   у   школьников   не   пропадал   интерес   к   нему   на протяжении   всего   урока.   Для   этой   цели   каждое   повторное   чтение сопровождается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на основе указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнитофон. Большое место, начиная с 5­го   класса,   занимает   более   осознанная   и   самостоятельная   работа   по подготовке   к   выразительному   чтению   и   неоднократное   в   связи   с   этим возвращение   к   тексту.   Кроме   того,   школьники   перечитывают   текст   для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя. Однако   только   многократного   повторения   явно   недостаточно   для отработки   у   умственно   отсталых   школьников   навыка   беглого   чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зрения языковых средств, поэтому учить   беглому   чтению   детей   специальной   школы   на   этих   текстах   очень сложно. Вот почему в 4—5­м классах можно вводить упражнения, которые мы назвали   «речевой   разминкой».   Данное   название   обусловлено   тем,   что,   во­ первых, чтение является одним из видов речевой деятельности, поэтому сами упражнения   можно   считать   речевыми.   Во­вторых,   тренировка   в   чтении специальных   текстов,   которые   не   связаны   с   основным   произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка. В течение 4 —5   мин   дети   работают   с   текстами,   напечатанными   на   карточках.   Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для   каждого   ученика.   Подбор   текстов   должен   осуществляться   с   учетом нескольких требований: • доступность содержания; • простота структуры слов и предложений, входящих в текст; • относительная занимательность сюжета; • объем, соответствующий возможностям ученика. Как уже говорилось выше, «разминка» проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста. Примерная   методика   работы   в   период   «разминки»   может   быть следующей: 1. Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух. 2. Одного—трех учеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель. 3. По тексту каждого ученика всему классу задается один вопрос — либо учителем, либо читающим учеником. 8 4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (можно с помощью «светофоров», например зеленый цвет — «5», желтый — «4», красный — «3»),   комментируя   свое   суждение.   Наиболее   часто   встречающаяся   и аргументированная оценка выставляется в журнал. Слабым  чтецам предлагаются   еще  более упрощенные тексты,  но  они участвуют в работе вместе со всеми детьми. Принимая во внимание, что у умственно отсталых учащихся и здесь проявляется   косная   привязанность   к   одному   способу   чтения,  необходимо специально организовать работу по сочетанию разных приемов чтения на одном   и   том   же   тексте.   Для   этого   учитель   заранее   выделяет   в   тексте художественного   произведения,   с   которым   школьники   должны   работать   в классе,   те   его   части,   которые   доступны   для   курсорного   (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, аналитически),   с   разбором   трудных   слов,   синтагм,   предложений.   По   мере перехода   учащихся   из   класса   в   класс   объем   текста,   читаемого   курсорно, увеличивают. В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля   за   техникой)   можно   использовать  прием   подсчета   слов, прочитанных учениками за определенный промежуток времени. По команде учителя   дети   читают   отрывок,   предназначенный   для   курсорного   чтения, способом, который получил в методике название «жужжащего» чтения. Это не чтение про себя, когда очень трудно контролировать, читает ли ученик. «Жужжащее»   чтение   (его   еще   называют   чтение   «птичьим   базаром») предполагает,   что   каждый   школьник   читает   тихо,  но   вслух.   По   истечении минуты школьники подсчитывают количество прочитанных слов, сравнивают полученную   цифру   с   прошлыми   результатами.   Данный   прием   можно использовать   в   процессе   «разминки»   на   специальных   текстах   или   на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует   только   заметить,  что   введение   замера   скорости   чтения,  даже   как тренировочного   упражнения,   требует   в   условиях   специальной (коррекционной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов. Как   уже   говорилось   выше,   в   формировании   навыка   беглого   чтения большую   роль   играет  смысловая   догадка.   Она   не   возникает   сама   собой. Умение   прогнозировать   отдельные   слова,   словосочетания,   дальнейшее развитие сюжета формируется в результате обучения. Специальная   работа   над   развитием   смысловой   догадки   очень   важна, потому что у умственно отсталых детей любая интеллектуальная операция несовершенна, тем более такая, как прогнозирование. Для   развития   смысловой   догадки   следует   по   возможности   (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся задания типа: 9 — Прочитайте   заголовок,   скажите,   о   чем   пойдет   речь   в   этом рассказе. — Рассмотрите   иллюстрации   к   тексту.   Какой   рассказ   можно составить на их основе? — Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закончится рассказ? — Прочитайте   предложение.   Догадайтесь,   какое   слово   здесь пропущено. — Закончите предложение. — Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов. — Прочитайте   первую   часть   предложения.   Составьте   его   вторую часть. Последние четыре типа заданий можно использовать на уроках русского языка в любом классе начиная с 3­го. Полезны тексты, включенные в учебники по русскому языку и сопровождающиеся грамматическим заданием. Чтобы сосредоточить   внимание   учащихся   на   смысловой   стороне   предложения, учитель просит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненными пропусками,   не   делая   остановок   перед   пропущенными   словами   или словосочетаниями   {Наступила   дождливая   ....   Дует   холодный   ...   .).   Затем выполняется грамматическое или орфографическое задание. Упражнения подобного рода приучают детей прогнозировать одно ­ два слова,   ориентируясь   на   контекст.   При   этом   процесс   чтения   заметно убыстряется,   так   как   ученик   в   момент   произнесения   предыдущих   слов мысленно   успевает   воссоздать   последующие   слова.  К  сожалению,  больших успехов в развитии смысловой догадки у умственно отсталых учащихся ждать не   приходится,   но   при   правильно   организованной   работе   некоторые результаты вполне возможны. Не менее важна для формирования навыка беглого чтения достаточно развитая   оперативная   память.   Она   позволяет   читающему   помнить   ранее прочитанные   слова   и   весь   контекст   в   целом.   Умственно   отсталые   дети испытывают   определенные   трудности   в   запоминании   речевого   материала. Ученики 1—2­го классов, прочитав второе слово предложения, могут забыть первое; записав одно слово из продиктованной фразы, не могут вспомнить ее остальную часть. Последний недостаток характерен и для учащихся более старших классов. Для   развития   оперативной   памяти,   а   в   конечном   итоге   —   для совершенствования навыка беглого чтения и орфографической грамотности полезны  зрительные диктанты.  Как вид работы их применяют на уроках грамматики и правописания в процессе орфографической пятиминутки. Этот прием, предложенный для формирования беглости чтения в массовой школе и не   нашедший   пока   достаточного   распространения,   был   апробирован несколькими учителями русского языка, работающими в специальных школах различных   регионов   России.   Положительные   результаты,   выразившиеся   в 10 улучшении техники чтения и грамотности письма, позволили нам включить этот прием в методику работы и сформулировать некоторые рекомендации: 1. Зрительные диктанты следует проводить регулярно на каждом уроке письма в течение двух­трех месяцев (можно повторять этот прием дважды). 2. Длительность этого вида работы не должна превышать 5 мин.  3. В качестве речевого материала для диктанта следует использовать одно предложение, постепенно увеличивая общее количество букв в нем1. 4. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8 — 14 букв {Падают снежинки) и постепенно увеличиваться, но не более чем до 40 букв {Лесная поляна покрыта пушистым снегом). 5. Предложение, написанное на доске (еще лучше — на карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспозицию в начале работы, составляет 20—16 с, в конце ее — 12—8 с. 6. Предложение   закрывается,   а   учащиеся   проговаривают   его   по   слогам перед записью. 7. Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия. 8. Если   некоторые   учащиеся   не   запомнили   речевой   материал,   его предлагают   для   нового   прочтения   только   им,   но   уже   по   индивидуальной карточке. 9. После   окончания   работы   предложение   на   доске   открывают,   и школьники сверяют свои записи. 10. Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложение предъявляется вторично на следующем уроке. 11. Речевой материал для зрительных диктантов подбирают, сообразуясь с изучаемыми и уже пройденными орфографическими правилами. Однако не следует бояться наличия слов с еще незнакомыми орфограммами. Зрительное восприятие слова и моторное его воспроизведение могут опережать изучение соответствующего орфографического правила и облегчать его усвоение. 12. Наиболее оптимальные периоды для проведения серии таких диктантов — 4—5­й классы, когда осуществляется подготовительная работа к беглому чтению,   а   многие   орфограммы   уже   пройдены.   Так   же,  как   при   чтении   на время,  необходимо   воздерживаться   от   упреков   в   адрес   детей,  которые   не могут   уложиться   в   отведенный   срок,  отмечать   даже   минимальные   успехи, использовать   более   короткие   предложения,  записанные   на   индивидуальных карточках. 11 Выразительность чтения Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с   помощью   различных   средств   интонации   наиболее   полно   передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Лингвисты   определяют   интонацию   как   «совокупность   средств организации   звучащей   речи,   отражающих   ее   смысловую   и   эмоционально­ волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты 12 тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания». Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны   научиться   владеть   всеми   компонентами   речевой   интонации,   но   с разной степенью осознания. Виды   и   приемы   работы   по   развитию   этого   навыка   могут   быть следующими: 1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1­м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания. Для   того   чтобы   эти   упражнения   были   эффективны,   учитель   должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем.  При этом исключается скандированное чтение: Репка выросла на грядке —  Значит, все у нас в порядке.  Засела в грядке репка  Крепко­крепко. 2. Хоровое   чтение  —   для   отработки   умений   регулировать   силу голоса,   воспроизводить   мелодику   и   темп   речи   учителя.   Материалом   для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или   четверостишия,   используемые   на   физкультминутках.   Так,   для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями. Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже: Тише, тише, тише, тише!  Наш усатый кот на крыше. В   другом   случае   школьники   имитируют   поезд:   двигают   руками,   как сцеплениями  колес,  гудят,  поднося  полусжатые  кулачки   ко  рту, и  громко приговаривают, то замедляя, то убыстряя темп речи: Так­так­так, так­так­так,  Все колесики стучат. Гу­гу­гу­гу­гу­гу­гу,  Белку встретим мы в лесу. 13 Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребенка в школе ту основу, опираясь на которую, в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения. 3.  Подражание   образцу   выразительного   чтения.   Данный   прием   в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного   чтения   дает   в   первую   очередь   сам   учитель.   Как   показали исследования студентов МГОПУ, чтение учителя не может быть равноценно заменено грамзаписью с исполнением произведения даже известным чтецом. Умственно   отсталым   детям   важно   не   только   слушать   текст,   но   видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность   чтения   школьников   только   тогда,   когда   произведение разобрано   и   дети   предпринимали   попытки   выразительно   прочитать   его.   В этом   случае   сравнение   чтения   текста   артистом   и   самими   школьниками помогает   им   глубже   понять,   образнее   представить   смысл   произведения   и выразительнее передать его. Уже   первые   предложения   в   букваре   становятся   материалом   для тренировки  учащихся  в  выразительном  произнесении   фразы. Поскольку  по слогам   нельзя   читать   выразительно,   учитель   обращается   к   хоровому   или индивидуальному   воспроизведению   фраз,   когда   дети   отраженно,   вслед   за взрослым, произносят предложения текста. На с. 31 букваря  первоклассники читают:   «Мама,   мама!   Оса!»   После   неоднократного   прочтения   по   слогам, опираясь     на   образец,   они   имитируют   мелодику   восклицательного предложения (в данном случае — восходящая интонация), выделяют голосом, так же как учитель, два логических центра: один — громкостью произнесения («Мама, мама!»), другой — громкостью и длительностью звучания («Оса!»), соблюдают смысловую паузу между логическими центрами:   Мама, мама!  Оса!     4. Чтение  по   ролям,   драматизация   текста.   Эти   приемы   хотя   и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной   речи   на   выразительность   чтения.   Данный   прием   используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло. В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3­м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных   карточках,   либо   написанных   на   доске.   Слова   каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски   получают   ученики,   которые   будут   исполнять   определенные   роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; 14 обращается   внимание   на   недостатки,   которые   присутствовали   в   первом чтении,   и   диалог   воспроизводится   еще   раз.   Когда   будет   достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с   прямой   речью,   их   внимание   вновь   привлекают   к   книге.   Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока   ученики   не   научатся   сразу   ориентироваться   по   книге.   Для   создания реальности   обстановки,   в   которой   происходит   диалог   действующих   лиц, желательно   использовать   некоторые   элементы   сценического   реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др. 5. Специальные   упражнения   на   формирование   умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Методика их проведения подробно описана М.Ф. Гнездиловым (см. список литературы в конце главы). Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начинаться с 1­го класса, несмотря на то что в   этот   период   они   читают   по   слогам.   При   систематической   работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические   паузы,   понижать   тон   голоса   в   конце   предложения,   читать достаточно   громко   и   внятно.   Ряд   других   интонационных   компонентов отрабатывается   при   ответах   на   вопросы.   Детей   можно   тренировать   в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания. Так, после чтения   рассказа   «Гуси»   по   букварю   дети   по   заданию   учителя   выражают интонацией приказание или просьбу в предложении «Миша, гони их с луга!», недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении «Гуси: га­га­га». Во 2­м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в   его   вопросе,   выделять   голосом   слово,   которое   в   предложении   является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно   работают   над   логическим   ударением.   Данное   умение формируется   постепенно,   в   процессе   специальных   упражнений.   Внимание детей   заостряют   на   том   слове,   в   котором   заключен   ответ   на   вопрос. Например,   работая   над   статьей   Г.А.   Скребицкого   и   В.В.   Чаплиной   «Лес осенью»1, можно провести часть урока следующим образом: — Когда лес был зеленый? Ответьте одним словом. — Летом. — Правильно. А теперь ответьте полным предложением, выделив голосом слово летом. Послушайте еще раз, как я спрашиваю: когда лес был зеленый? — Летом лес был зеленый. (Лес был зеленый летом.) Если   у   школьников   не   получается   правильное   интонирование,   учитель произносит предложение сам, а дети повторяют. Затем работа продолжается: — Когда березки и клены были желтые? Как вы ответите одним словом? — Осенью. 15 — Повторите   ответ   на   вопрос   полным   предложением.   Не   забудьте выделить слово осенью. Когда березки и клены были желтые? — Осенью березки и клены были желтые. — Посмотрите, какое слово употреблено в рассказе вместо слова осенью. — Теперь. — Как надо ответить на вопрос со словом теперь! — Теперь березки и клены желтые. — Повторим это предложение все вместе, выделяя теперь. И т. п. Начиная с 3­го класса, когда у учащихся в некоторой степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста Работа над темпом и мелодикой речи,   над   тоном   и   силой   голоса   связывается   с   определением   характера персонажей,   их   возраста,   ситуации,   в   которой   они   находятся.   Школьники вместе   с   учителем   устанавливают,   в   каком   темпе   нужно   читать   слова старшего брата Мороза, а в каком — младшего брата (сказка «Два Мороза»); каким   тоном   говорит   медведь,   а   каким   говорят   заяц,   лиса   (сказка   Н.М. Грибачева «Рыжие листья»); как произносит свою просьбу Павлик — герой рассказа В.А. Осеевой «Волшебное слово» — до и после совета старика и т.д. Уместно также уже с 3­го класса обращать внимание детей на авторские характеристики   речи   персонажей   («прошептал»,   «вскрикнул»,   «испуганно произнес»),   предлагать   им   самостоятельно   передать   при   чтении   указания автора. Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей.   Поэтому   в   младших   классах   специально   ее   не   проводят.   Дети соблюдают по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы. Например, в строфе из стихотворения Е.А. Благининой «Осень»: Разгуляется денек —  В полдень сядешь на пенек,  Смотришь — на припеке Прыгают сороки, — дети часто читают без пауз словосочетание смотришь — на припеке и, понизив   голос,   останавливаются   в   конце   строки.   Получается   разорванное предложение, первая часть которого теряет свой смысл. Во избежание этого учитель   в  процессе   анализа   задает   детям  такие   вопросы:  «Когда   начинает припекать   солнышко?   Кого   можно   увидеть   на   припеке?   Почему   сороки прилетели на это место?» Далее педагог обращает внимание класса на тире после слова смотришь и поясняет, как надо при чтении передать этот знак 16 препинания.   В   заключение   он   просит   прочитать   правильно   последние   две строчки четверостишия. Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над   компонентами   речевой   интонации.   В   процессе   анализа   произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса.   Для   детальной   работы   над   выразительностью   чтения   выбирают соответствующие   произведения:   стихотворения,   прозаические   отрывки, рекомендованные   программой   для   заучивания   наизусть,   эмоционально насыщенные   короткие   рассказы   или   небольшие   фрагменты   произведений крупных форм. Текст,   предназначенный   для   работы   над   интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает   детям   возможность   сориентироваться   в   тексте   и   не   допустить неправильного   интонирования   (ошибочное   прочтение   вслух   в   дальнейшем значительно   хуже   поддается   коррекции).   Анализ   текста   продуктивнее сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее. С целью некоторой материализации   интонационных   средств,   так   же   как   в   массовой   школе, используется   разметка   текста   или   йотирование   (интонация   фиксируется специальными знаками, как музыка — нотами). Но поскольку возможности учащихся ограниченны, разметке подлежат только короткие и длинные паузы, логическое   ударение.   В   процессе   анализа   намечаются   тон   и   темп   чтения. Покажем методику работы над выразительным чтением в старших классах на примере разбора стихотворения А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало...» (7­й класс): 1. 2. 3. Чтение стихотворения учителем. Чтение стихотворения учащимися про себя. Беседа   и   разметка   текста   (первые   пять   строчек   стихотворения написаны на доске). — О каком времени года говорит поэт? (Об осени.) Какое главное слово нужно выделить в этой строчке? Подчеркнем его. (Учитель или ученик подчеркивает одной чертой слово осенью.) Попробуем прочитать эту строчку. (Если   понадобится,  учитель   дает   образец   чтения.)  Что   еще  надо  отметить перед разбором второй строчки? (Паузу.) Какая эта пауза? (Короткая.) Она отмечается одной вертикальной линией. — Послушайте   вторую   строчку   стихотворения.   (Учитель прочитывает текст.) «Уж реже солнышко блистало». Какое слово я выделила? (Реже.) Кто мне объяснит, почему я выделила слово реже, а не солнышко! (Потому   что   это   признак   осени.)   Подчеркните   главное   слово,   на   которое падает логическое ударение. Прочитайте строчку с нужной интонацией. Обозначьте паузу. 17 — Какое слово в третьей строчке также говорит о признаке осени? {Короче.) Выделите это слово. Прочитайте строчку. Какая пауза должна быть поставлена здесь? (Длинная.) — Послушайте теперь две следующие строчки стихотворения: Лесов таинственная сень С печальным шумом обнажалась. — Какие   слова   я   выделила   голосом?   Подчеркните   их.   Как   вы понимаете слово обнажалась! О каком признаке осени говорит поэт в этих двух строчках? Почему нужно выделить  слова лесов и обнажалась! Какая пауза должна быть в конце пятой строчки? (Длинная.) Почему? Обозначьте ее. (Ставятся две черточки.) Какое еще слово непонятно вам в этом двустишии? (Сень.) Что оно обозначает? Самостоятельная работа. 4. — Возьмите   простой   карандаш   и   разметьте   самостоятельно следующие пять строчек стихотворения. 5. Анализ   работы,   выполненной   учащимися.   Учитель   обращает внимание детей на слитное чтение слов приближалась довольно скучная пора. Выясняет,   какой   месяц   осени   описывает   А.С.   Пушкин.   Приводится доказательство.   Обосновывается   выделение   слова   ноябрь   в   последней строчке. Подготовка к выразительному чтению всего стихотворения. — Найдите   слова,   которые   говорят   об   отношении   поэта   к   осени. (Скучная   пора.)   Что   имел   в   виду   Пушкин   под   словом   скучная!   Каким синонимом   можно   заменить   это   слово?   (Грустная.)   Каким   тоном   следует читать все стихотворение? Какой темп чтения вы выберете? (Медленный.) Почему? 6. 7. 8. декламации чтеца и чтения детей. Установление сходства и различия. Чтение стихотворения учителем. Чтение стихотворения учащимися вслух. Прослушивание стихотворения в грамзаписи. Сравнение Пояснения к выявленным отличиям. Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие   всех   школьников   класса   в   художественной   самодеятельности. Привлечение   детей   к   коллективной   декламации   для   выступлений   перед родителями,   учениками   других   классов   создает   у   них   заинтересованность, помогает   осознать   роль   работы   над   интонационной   выразительностью. Увлеченность   старшеклассников   данным   видом   деятельности   зависит   не только от учителя русскою языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя. Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть,  что   успех   будет   достигнут   только   при   условии,  что   учитель владеет   ими   сам   и   целенаправленно   готовится   не   только   к   смысловому 18 анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с   тем   существует   ряд   правил,   соблюдение   которых   позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению. Рассмотрим главные. Логическому ударению подлежат: 1.Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые. Белка там живет ручная, Да затейница какая! Белка песенки поет Да орешки все грызет... (АС. Пушкин.) 2.Слова­противопоставления. Пишут по белому черным, Пишут по черному белым... (С.Я. Маршак.) 3.Подлежащее в нераспространенном предложении. Осень наступила. Высохли цветы... (А.Н. Плещеев.) 4.Слова­перечисления. Спят луга и местные сады... (СВ. Смирнов.) 5.Существительное   в   родительном   падеже   при   сочетании   с   другим существительным. Гусей крикливых караван... (А.С. Пушкин.) 6.Пояснение при глаголе. Мигом команда моя разбежалась... (НА. Некрасов.) 7.Прилагательные, стоящие после существительных. Там на заре прихлынут волны На брег песчаный и пустой... (А.С. Пушкин.) 8. Сравнения. Темный лес что шапкой  Принакрылся чудной... (КЗ. Суриков.) 9.Обращение, стоящее в начале фразы. Колобок, колобок, я тебя съем. 10.Слова, выражающие вопрос. Кто пойдет сегодня в кино?  Кто пойдет сегодня в кино? Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения   имеются   несколько   слов,   на   которые   падает   логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное. 19 Ряд   правил   существует   и   в   отношении   выделения   пауз.   Когда логические   паузы   не   совпадают   с   синтаксическими,   они   могут   быть поставлены в следующих случаях: 1.Между группами подлежащего и сказуемого. Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.) 2.Перед соединительными и разделительными союзами и, или, да. А медведи пришли голодные | и захотели обедать.  (Л.Н. Толстой.) 3.Между группами пояснительных слов. На   перепаханных   голых   полях,   |   за   деревней,   |   убирают   спелый картофель. (К.С. Соколов­Микитов.) Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова: 1.Передающие напряжение. Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк. 2.Выражающие неожиданность, неоправданность происходящего. На пороге сидит его старуха, А перед нею | разбитое корыто. (А. С. Пушкин.) Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой. Вдруг | заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет падчерица. 3.Несущие большую смысловую нагрузку. Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли | про котенка. (Л.Н. Толстой.) 20 Осознанность чтения Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым   достигается   наиболее   полное   понимание   информационной, смысловой и идейной сторон текста.  В развитии этого навыка огромную роль играют  те виды занятий, которые  проводятся и в массовой  школе,  а именно:   подготовка   учащихся   к   восприятию   текста,   словарная   работа, выразительное  первоначальное  чтение произведения  педагогом  или  детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного   произведения,   обобщение прочитанного материала.   характеристика   героя, Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти   виды   работы   приобретают   ряд   специфических   черт.   Так,  подготовка учащихся к восприятию текста  не может ограничиваться предварительной беседой.   Она   проводится   более   углубленно   с   использованием   целого   ряда других   приемов   и   методов.   В   младших   классах   подготовительная   работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов,   картинок,   изготовление   макетов,   анализ   возможной   ситуации имеют   первостепенное   значение   для   правильного   понимания   читаемого.   В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут   актуализироваться   и   уточняться   имеющиеся   в   опыте   детей представления,   понятия,   устанавливаться   связи   между   уже   знакомым материалом и новым. В   старших   классах   характер   подготовки   учащихся   к   чтению художественных произведений несколько меняется. Это связано, во­первых, с ростом   познавательных   возможностей   школьников   и,   во­вторых,   с 21 особенностями   текстов,   которые   им   предлагаются.   Часто   литературная ситуация, причинная зависимость явлений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники   не   могут   опираться   на   наглядно­практическую   деятельность   и собственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой ситуации играет   слово   и   прежде   всего   образный   рассказ   учителя,   сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий. Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино­, видео­ и диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др. Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует   проводить   на   разных   этапах   урока.   При   этом   для   каждого   этапа отбирают   не   более   двух—четырех   слов.   В   противном   случае   дети   не усваивают   их   семантики.   Значения   слов,   несущих   большую   смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе   подготовительной   работы.   Ряд   слов   анализируется   во   время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3­й классы) или на специальном этапе словарной работы после чтения текста учителем. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие самостоятельности   школьников   способствует   повышению   уровня осознанности в работе над текстом. Особенно   сложен   в   специальной   школе  анализ   изобразительных средств  художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки   образного   мышления,   обедненность   конкретного   чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного   явления   на   другое.   Простого   объяснения   значения   и   роли выразительных   средств   оказывается   недостаточно   для   преодоления имеющихся   затруднений.   Сравнение   (в   процессе   экскурсий,   демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной   мере   способствуют   преодолению   недостатков   в   понимании младшими школьниками образных выражений. Разбор   изобразительных   средств   художественных   произведений   со старшеклассниками   проводится   не   только   с   опорой   на   наглядность,   но   и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений,   актуализации   имеющихся   у   детей   представлений,   элементарного 22 объяснения   метафор,   сравнений   и   др.  Работа   на   уроках   русского   языка   и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей. Первоначальное   чтение   произведения   играет   большую   роль   в правильном   восприятии   текста.   Нередки   случаи,   когда   выразительно прочитанный   рассказ   помогал   учащимся   правильно   почувствовать эмоциональный настрой произведения без достаточного еще осознания всех связей, лежащих в его основе. Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает   внимание   ребенка:   темп  чтения   педагога   ученику   недоступен,  и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего. В   старших   классах   первый   раз   текст   могут   читать   сами   школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп. Анализ   текста  производится   в   процессе   повторного   чтения   или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже   прочитал).   В   младших   классах   текст   анализируется,   как   правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе   последовательного   разбора   содержания   внимание   акцентируется   на отдельных   существенно   важных   моментах   и   дети   постоянно   подводятся   к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции. В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников   способности   лучше   понимать   его   информационный   план предлагаемые   вопросы   прежде   всего   ориентированы   на   выяснение   смысла поступков   героев,   связи   событий,   их   причинной   обусловленности.   Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте. Причиной является   или   слабая   подготовленность   класса,   или   сложное   содержание произведения   (о   событиях   далекой   эпохи,   не   имеющих   параллелей   ни   в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в  стихотворении,  как   сначала  сложилась   война  с  французами  для   русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в тексте), где должны были дать   бой   русские   солдаты   армии   неприятеля,   сколько   дней   длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки,   последовагельности   событий   создает   условия   для   осмысления 23 отношения   солдат   к   бою   и   к   своим   командирам,   их   любви   к   Родине   и готовности умереть за нее. Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа диа­, видео­ и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов   и   средств:   соотнесения   отдельных   мест   текста   с  иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установления   сходства   и   различия   между   прочитанным   произведением   и конкретной   жизненной   ситуацией.   Такой   характер   работы   помогает старшеклассникам   образно   представить   сюжет   рассказа,   четко   установить связи   между   явлениями   и   поступками   действующих   лиц.   соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом. Поскольку школьники старших классов изучают сравнительно большие по   объему   произведения   (что   не   дает   возможности   читать   их   в   классе полностью),   педагог   может   предлагать   некоторые   главы   для   домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении предыдущих отрывков в классе. Подробный   анализ   прочитанного   в   старших   классах   проводят   после чтения   всего   произведения.   Школьники   приступают   к   характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить,   что   составление   характеристики   героя   в   специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор  может идти  и  в  обратном порядке,  когда  коллективно  выявленные черты   характера   действующего   лица   подтверждаются   пересказом соответствующих   эпизодов   из   произведения.   Ни   о   какой   более самостоятельной деятельности говорить не приходится. Работа   над  составлением  плана  прочитанного   в   специальной   школе начинается с 3­го класса, причем картинный или словесный план в младших классах   составляется   коллективно,   при   постоянной   помощи   со   стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений. В   старших   классах   эта   работа   становится   более   сложной,   а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут формулироваться в   виде   нераспространенных   и   назывных   предложений,   а   также   отдельных строк из текста. Умственная недостаточность  учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произведения,   которые   легко   разделить   на   части   и   в   которых   нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выполняют одну из 24 операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом. Самостоятельно  пересказывать  прочитанное   учащиеся   начинают   с конца второго года обучения, а в 1­ми 2­м классах они в основном передают содержание   текста   по   вопросам.   И   в   том,   и   другом   случаях   ученики подкрепляют   свой   пересказ   демонстрацией   действий,   показом соответствующих   событий   на   картинках,   самостоятельными   зарисовками. Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность. К таким приемам можно отнести: использование в качестве плана для пересказа предметных картинок,   фиксирующих   содержание   каждого   предложения   текста,   серии сюжетных картин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнование по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др. Учащиеся старших классов упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного. Заключительной   стадией   работы   над   произведением   является обобщающая   беседа   в   связи   со   всеми   текстами   темы   или   по   всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к   тексту,   изготовление   макетов,   составление   монтажей,   альбомов, организация   различного   рода   групп   по   защите   окружающей   среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков. Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных   учащихся   специально   школы.   Приходится   прибегать   к   ряду дополнительных приемов. Исследования   показали,   что   содержание   произведения   может   быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых   случаях   понимание   текста   достигается   за   счет   дополнения   его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода,   вытекающего   из   сюжета.   Дети   с   нарушением   работоспособности нуждаются   в   дополнительных   стимулах,   которые   мобилизуют   внимание: поощрении   (если   ученику   удалось   сохранить   внимание   хотя   бы   в   течение небольшого   промежутка   времени),   частых   вызовах   для   ответа,   в   игровой форме занятий и др. 25 Следует помнить, что работа, направленная на развитие у умственно отсталых детей навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для   детального   анализа;   читают   выборочно,   отвечая   словами   автора   на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько   вопросов,   и   др.   Вся   эта   работа   способствует   более   полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения. Следует также отметить, что методика чтения произведений различного жанра   несколько   различается.   Работа   над   рассказами,   стихотворениями, баснями,   сказками   имеет   свои   особенности.   Методика   чтения   и   анализа художественных произведений отличается от работы над статьями научно­ популярного и делового характера. 26