Система упражнений по развитию устной связной речи учащихся адыгейской школы

Наниз З.З.,  учитель русского языка и литературы, Почетный работник общего образования РФ,                                кандидат педагогических наук, МБОУ «СОШ №1 им.Ю.К.Намитокова», а.Понежукай, Республика Адыгея   Система упражнений по развитию устной связной речи                              учащихся адыгейской школы           Компонентом   процесса   обучения   речи   в   школе   является   речевая практика, которая реализуется через упражнения.         Анализ работ по развитию связной речи показал, что в них нашло детальное освещение   вопрос   о   значении   задачах   речевого   развития   школьников; намечены пути реализации основных методических принципов этой работы; накоплен опыт организации работы по развитию речи. Вместе с тем анализ литературы   свидетельствует,   что   много   нерешенных   проблем   по   развитию связной устной речи учащихся, особенно относительно национальной школы.          Комплексный подход к обучению на основе интеграции рациональных принципов,   методов,   приемов   обучения   к   упражнениям   выдвигаются определенные требования:         1.   Упражнение   как   основная   единица   деятельности   отражает   ее   трехструктурность:   ориентировку,   исполнение,   самоконтроль.   Вытекающие далее требования: в упражнении четко формулируется задача, определяются спосо­ бы   ее   решения.   Для   этого   предписываются   действия,   предъявляются ориентиры–  опоры.         2.   Предлагаемые   упражнения   представляют   единство   и   взаимопроникновение   процессов   тренировки   и   творчества,   умелое   их соотношение. Известно, что активное запоминание осуществляется в активной речевой деятельности. Творческая работа – это высший этап в изучении языка, но объем работы творческого характера должен соответствовать речевым возможностям, под­ готовке, филологическому  опыту  учащихся.           3.   Планомерно   усложнять   упражнения   по   нарастающей,   с   усилением самостоятельности учащихся при их выполнении: от известного к неизвест­ ному, от легкого к трудному, от простого к сложному. Перегруженность труд ными заданиями без учета речевой практики подавляют внутреннюю актив­ ность учащихся, в результате боязни ошибок учащиеся начинают повторять чужие   предложения.  Другая  крайность –  излишняя   легкость –  приводит   к пустословию, употреблению лишь давно заученных фраз и предложений.      4. Предлагаемые упражнения должны быть мобильными, т.е. приемлемыми для   усвоения   и   лексики,   и   грамматики,   и   фонетики,   развития   орфогра­ фических и пунктуационных навыков.          5.  Упражнения должны воздействовать  на зрительную, слуховую, эмо циональную и логическую память. Психологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется  « 20% того, что слышали; 30% того, что они видели; 50%  ­ что они видели и слышали; 70% ­ что сами повторили и пересказали; 90% ­ что  сделали » [1, C.128].           6.   Упражнения   должны   предотвращать   излишнею   стереотипизацию   и формализм.   Прочность   усвоения   языкового   материала   зависит   и   от   его повторяемости, актуализации. Но злоупотребление механическим  запомина­ нием   не   приводит   к   желаемым   результатам.   Изменение   условий   речевой деятельности,  речевых   ситуаций,   расширение   кругозора,   миропонимания,   с ростом школьников требуют новых форм выражения мыслей.       7. Предлагаемые упражнения должны быть приемлемы в процессе обуче­ чения, т.е. отвечать реальным возможностям школьного процесса обучения, исходить из наличия существующих учебников, учебных пособий и средств обучения.   В   соответствии   с   положениями   теории   речевой   деятельности   и конечной   целью   обучения,   различаются   два   вида   речевых   упражнений: а) условно­речевые; б) собственно­речевые.      После введения языкового материала следует этап тренировки употребле ния его   в   речи. Оно должно   быть поднято   на   уровень   навыка, причем каждая структура, форма должны усваиваться вместе с функцией. На этом этапе предлагаются условно­речевые упражнения, направленные на приобре тение знаний, формирующие и развивающие  речевые навыки и имеющие ре­ чевую задачу, решаемую в заданной форме высказывания. В условно­рече­ вых упражнениях необходимо выделять ситуативно­аспектные и формально­ аспектные.   Из   всего   многообразия   условно­речевых   упражнений   можно использовать следующие.       Имитативные. При их выполнении употребляют готовые формы. Непо­ средственно имитативные задания предлагаются при изучении функциональ­ ных типов простого предложения, порядка слов, интонации и   логического ударения; также они сопровождают весь учебный процесс в виде требований: прочитайте   выразительно;   перескажите   текст   –   к   текстовым   материалам упражнений, которые при предъявлении читаются выразительно учителем или диктором. Образцом для имитации служит речь учителя на уроке.      Ситуативно­аспектные 1.Отреагируйте ответной репликой на реплику – стимул.  а) подтверждая сказанное ­ Завтра школьный театр показывает новую пьесу  б) уточняя вопросом сказанное ­ Да, завтра показывают новую пьесу.  в) выражая восторг ­ Завтра показывают новую  пьесу! 2. Повторите за диктором, ответьте на вопросы.  ­ Ваш класс ездил в воскресенье в город?  ­ В воскресенье ваш класс ездил в город? ­ В город ездил ваш класс в воскресенье?      Формально­аспектные 1.  Знаете ли вы русские сказки? – О! Вы не знаете русские сказки? 2. Правильно расположите слова, данные в скобках.  В саду расцвели (цветок). Кругом душистый (запах). На улице расцвела  (сирень). 3. Замените личные предложения безличными.   Волна прибила лодку к берегу. Тучи заволокли небо.  4. Составьте из одних и тех же слов, которые даны ниже, разные по смыслу предложения.   Можно   изменять   форму   слов,   использовать   подходящие   по значению предлоги.   Однажды, ночь, проснуться, странное, ощущение, я.      Подставочные. 1. Из данных в скобках предложений выберите правильное по словораспо­ ложению, как продолжение  первого предложения. Объясните, почему имен­ но данный порядок слов надо считать правильным. Почтальон принес письмо (Его написал мой брат. Мой брат написал его). 2. Прочитайте вопросы так, чтобы каждый вопрос соответствовал ответу.      Трансформативные 1. Подтвердите или не подтвердите сказанное (в той же временной форме глагола). – Я смотрел в клубе новый фильм.  – Я тоже посмотрел его. 2. Передайте просьбу или поручение вашему товарищу, используя простое предложение.  ­ Передай, пожалуйста, Аслану, что я прошу его зайти ко мне на перемене.  ­ Аслан, классная руководительница просила тебя зайти к ней на перемене.      Репродуктивные 1.   Поставьте   к   предложениям   вопросы,   определите,   чем   является   целью сообщения. Вечером я занимался музыкой.­ Сегодня в школе состоится концерт. 2. Ответьте на вопросы, используя безличные конструкции со словами:  нет, не было.          К упражнениям по формированию учебно­языковых умений относятся три группы упражнений, каждому из которых соответствуют  свои умения: опознавательные, классификационные, аналитические, [2, C. 37].          Опознавательные.  Упражнения развивают языковую зоркость, умение отличить одно явление, от другого и основаны: 1)   на   доказательстве   принадлежности   языкового   явления   к   указываемому разряду.  Песня далеко слышна, мелодия ее нежно звучит.  ­ Является ли данное сочетание слов предложением? 2)   на  узнавании   в  данном   дидактическом   материале   изучаемого   языкового явления.  ­ Выберите односоставные предложения. 3)   на   подборе   примеров   ­  Записать   три   предложения   с  обобщенными   зна­ чениями.           Классификационные  упражнения   предполагают   составление   групп изучаемых явлений, объединенных общей смысловой основной: 1) на определение основы группировки языковых явлений. 2) на составление таблицы, ее заполнение примерами. 3) на группировку явлений, данных вперемешку.       Аналитические упражнения представляют собой полный или частичный разбор   слов,   словосочетаний,   предложений,   синтаксический   разбор. Упражнения   аналитического характера преследуют цель научить учащихся выделять изучаемую грамматическую категорию в системе других, в данном случае     находить и правильно определять виды главных и второстепенных членов. Аналитические     упражнения   содействуют   в  дальнейшем   правильному конструированию   учащимися   различных   видов   простых   предложений   и творческому  применению их в своей  устной и письменной речи. Упражнения   предполагать   также   повторение   и   закрепление такого   типа   должны   орфографических и пунктуационных навыков, попутное повторение тех или иных разделов фонетики и морфологии. Упражнения должны составляться таким образом, чтобы они предупреждали и речевые недочеты учащегося.           Конечно   же,   упражнения,   формирующие   учебно­языковые   и   речевые умения,  взаимопроницаемы.  Они   помогают   выявить   вероятное   поле   интер­ ферирующего   влияния   родного   языка,   тем   самым   глубже   понять   причины ошибок,   которые   являются   специфическими   для   учащихся   национальной школы.        Большую трудность для учащихся адыгейской школы представляет пра­ вильное использование  в речи лексико­семантических конструкций.  К   ним  относятся: употребление слова в несвойственном ему значении, неправильный выбор слова из синонимического ряда, смешение слов ­ паронимов, нарушение лексической   сочетаемости,   повторение   одних   и   тех   же   слов   в   тексте, употребление   личных   и   указательных   местоимений,   нарушение   видо­ временной соотносительности глагольных форм, однообразие используемых синтаксических конструкций, в основном двусоставные нераспространенные и распространенные   предложения   с   прямым   порядком   слов   контекстным условиям,   неуместное   использование   стилистически   окрашенной   лексики, просторечных   слов.   В   развитии   устной   связной   русской   речи   учащихся   – адыгейцев   особого   внимания   требуют   и   грамматические   ошибки,   которые часто встречаются в их речи. Это: ошибки  в   употреблении форм рода, числа, падежа,   существительных;   ошибки   в   образовании     и   употреблении   форм прилагательных, местоимений, числительных; нарушение норм согласования и управления; ошибки в употреблении в речи предложений с причастными и деепричастными оборотами; ошибки в построении и употреблении сложных предложений   разного   типа;   неправильное   переоформление   прямой   речи   в косвенную. В устной связной речи широко распространенны орфоэпические и фонетические   ошибки.   Это   неправильное   ударение   в   словах,   неразличение мягких и твердых согласных на конце слов, неумение правильно выделять   нарушение   интонационного   рисунка слова   логическим   ударением, предложений   разных   функциональных   типов,   неумение   соблюдать   паузы   длительности   между   предложениями,   абзацами,   сложными   разной   синтаксическими целыми.          В речи учащихся указанные лексико­грамматические, орфоэпические и фонетические   ошибки   часто   взаимодействуют,  существенно   затрудняя   раз­ витие связной русской речи. Поэтому необходимо проводить комплексную работу над развитием речи, направленную на предупреждение  и устранение указанных типичных ошибок. [2, C. 52].       Таким образом, синтаксическая работа над порядком слов предложения, над   конструированием   коммуникативных   вариантов   предложения,   формированию   умения   определять   порядок   слов   в способствуют   предложении Применение     специально разработанной   системы упражнений способствуют формированию   у   учащихся   национальной   школы   умения   структурировать предложения. Литература 1. Балайшис С., 1970, Цит. По: В.А. Шярнас, 1976­С.128. 2. Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся. Пособие для учителя 5­9 классов. – Майкоп 1995.