Сообщение "Модели поведения педагога в общении с учащимися"

Тема: Модели поведения педагога в общении с учащимися

Цель: описать модели поведения педагога в общении с учащимися

План:

1.      Определить понятие «педагогическое общение»

2.      Выделить модели поведения педагога в общении с учащимися

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с учащимися на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

v  Модель дикторская ("Монблан").

Преподаватель недосягаемый (высокообразованный, интеллигентный, с большим интеллектом, которым подавляет всех окружающих). С ним трудно общаться на равных, он на всех смотрит свысока, гордец, себялюбец. Учитель как бы отстранен от учащихся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Ученики - всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность учеников.

v  Модель неконтактная ("Китайская стена").

Учитель отгорожен стеной непонимания от учеников, не имеет связи с классом, от него веет отчужденностью, холодностью, пренебрежением и нелюбовью к детям. Эта модель поведения учителя очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и учащимися существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к ученикам. Следствие - слабое взаимодействие с учащимися, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

v  Модель дифференцированного внимания ("локатор").

Модель основана на избирательных отношениях с учащимися. Педагог ориентирован не на весь состав класса, а лишь на определенную категорию учеников, чаще всего на самых успевающих, слабых как бы не замечает, не желает видеть успеха в их развитии, может унизить достоинство этих детей. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на уроках может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-учащиеся", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

v  Модель гипорефлексивная ("тетерев") 

Модель заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична. при этом, говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на учащихся. Учитель делает вид, что не слышит ни шума в классе, ни вопросов от учеников, «поёт» для себя, поглядывая на часы: когда же, наконец, кончится урок и его «мучения». Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между учителем и учениками, а вокруг образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

v  Модель гиперрефлексивная ("Гамлет").

Противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы учащихся, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность учителя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия учеников. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках учащихся, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.

v  Модель негибкого реагирования ("робот").

Учитель заучил урок, запланировал определенные штампы поведения и говорит своё, не обращая при этом ни на кого внимания. Взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитывается педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

v  Модель авторитарная ("Я - сам").

Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и учащимися. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны учеников, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

             Все эти характеристики типов коммуникативного взаимодействия не проявляют положительных качеств влияния личности учителя на личности учащихся. Ученики, обучаясь у учителей подобных типов, как правило, их не уважают, стараются меньше общаться, не любят их предметы, игнорируют замечания, легко идут на обострение отношений, атмосфера в классе натянутая. Такие учителя не могут быть примером для подражания и, тем не менее, дети, склонные копировать поведение и манеру речи старших, перенимают их стиль общения и поведения с одноклассниками, что не способствует укреплению сотрудничества и взаимопомощи.

Но существует и положительная модель:

v  Модель активного взаимодействия ("союз").

Педагог постоянно находится в диалоге с учащимися, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате класса и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Таким образом, мы определили, что педагогическое общение - целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Рассмотрели основные примеры моделей поведения, которых придерживаются учителя в общении с учениками. Существуют как приемлемые, так и нежелательные модели, поэтому их использование следует тщательно продумывать.

Так, к нежелательным можно отнести следующие модели: дикторская ("Монблан"); неконтактная ("Китайская стена"); дифференцированного внимания ("локатор");  гипорефлексивная ("тетерев"); гиперрефлексивная ("Гамлет"); негибкого реагирования ("робот"); авторитарная ("Я - сам"). Положительная модель: модель активного взаимодействия ("союз").