Сообщение на тему: "Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня."

Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня.Дети   с   третьим   уровнем   речевого   развития   направляются   в   специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения.                   В   качестве   ведущих   задач   обучения   в  этих   группах   выделяются следующие:          1. Практическое усвоение лексико­грамматических средств языка;          2. Дальнейшее развитие связной речи;                   3.   Формирование   полноценной   фонетической   стороны   языка: совершенствование   артикуляционных   навыков,   фонематического   слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;           4. Развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;           5. Овладение элементами грамоты.                     1.   Методы   логопедической   работы   по   развитию   лексики   у дошкольников с общим недоразвитием речи.                       При   проведении   логопедической   работы   по   развитию   лексики необходимо   учитывать   лингвистические   и   психолингвистические представления   о   слове,   структуре   значения   слова,   закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой   патологией.   С   учетом   этих   факторов   формирование   лексики проводится по следующим направлениям: ­ расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об   окружающей   действительности,   формирование   познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений и т.д.); ­ уточнение значений слов; ­ формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов(денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);       ­     организация семантических полей, лексической системы;            ­     активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.                 При   разработке   данной   методики   были   использованы   в   модифицированном   виде   некоторые   приемы   и   методы,   описанные   Л.С. Выготским, С.Н. Карповой, И.П. Колобовой, Л.В. Сахарным, Н.В. Уфимцевой, Г.Д. Черемухиной, А.М. Шахнаровичем и др.                         Формирование грамматического строя языка.                    На  I  этапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане.           Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из неё предмет   и   действие,   широко   используют   демонстрацию   действий. Предлагаются задания типа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!». Затем при помощи вопросов: «Что делает Вова? Что делает Коля? Кто рисует? Кто лепит?» ­ составляют простые, а затем распространённые предложения.                     Постепенно   закрепляется   практическое   употребление   в   речи винительного,   дательного,   родительного,   творительного,   предложного падежей.   В   ходе   занятий   внимание   детей   фиксируют   на   различном расположении   предметов   в   пространстве   (предлоги   «в»   ­   «на».   Детям предлагается по очереди положить ложку на стакан, на коробку, в стакан, в коробку.   После   уточнения   значения   каждого   из   этих   предлогов   проводят сравнение   сходных   предложений   с   целью   дифференциации   предлогов: «Положи карандаш на сумку, в сумку»).                       Для активизации слухового внимания на последующих занятиях применяется   и   другой   приём   ­   «Найди   мою   ошибку».   Логопед,   описывая различные ситуации, умышленно опускает предлог и предлагает детям найти и исправить   ошибку.   Сначала   даются   простые   примеры:   «Положи   сумку.Положи в сумку». А затем более сложные: «Миша положи книгу (на) полку. Вова поставил машину (в) гараж. Мама положила хлеб (в) корзину».                    Некоторые фразы при этом составляются правильно. Этот приём вызывает   большое   оживление   детей   и   желание   найти   как   можно   больше «ошибок» в речи логопеда. Аналогично отрабатываются предлоги «на ­ под», «в ­ из», «к ­ от», «в ­ из», «с ­ со».                      На этом этапе коррекционного обучения важно закрепить навыки согласования   прилагательных   с   существительными   в   роде,   числе,   падеже. Сначала   отбирают   прилагательные   с   ударными   окончаниями   (большой, голубой,   дорогой).   Развивая   слуховое   внимание,   детей   приучают   слушать, слышать   и   различать   окончания   прилагательных   по   родовому   признаку: «Покажи, про какой предмет можно сказать голубой (шарф), голубая (лента). Отбери все предметы, про которые можно сказать большие (дома, шары, окна и т.д.)». Дифференцируя вопросы, ­ какой?, какая?, какое? ­ дети учатся их согласовывать   с   окончаниями   прилагательных:   «Какой   бант?   ­   Большой, голубой; Какая ваза? ­ Большая, голубая; Какое пальто? ­ Детское, меховое, тёплое».           Вся работа по практическому усвоению грамматического строя языка создаёт основу для дальнейшего развития связной речи.           2. Формирование связной речи.           Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине,  применяемые   в   начале  обучения,  подготавливают   детей   к   умению связно   рассказывать   об   увиденном.   Постепенно   эти   сообщения   принимают форму небольшого рассказа. Вопросы логопеда направлены на то, чтобы дети употребляли в своих высказываниях ранее усвоенные формы. Например: «Я вырезал   белые   лепестки   и   приклеил   их   к   жёлтой   середине.   Получилось ромашка. Сделал три ромашки и наклеил их на коврик».На последующих занятиях логопед ставит вопросы так, чтобы дети могли   распространять   предложения   путём   введения   качественных   и относительных   прилагательных   в   разных   падежах,   различных   наречий, указывающих, как протекает действие. Например: «Дети помогают маме. Коля чисто моет посуду. Оля быстро вытирает её полотенцем, а Нина осторожно ставит посуду на верхнюю полку. Оля наливает  воду в лейку и аккуратно поливает цветы».                    При обучении детей составлению рассказов ­ описаний игрушек или предметов   широко   используют   сравнения.   Сопоставляя   предметы,   логопед своими   вопросами   направляет   внимание   детей   на   выделение   признаков величины,   цвета,   назначение   предмета.   После   этого   логопед   даёт   образец рассказа   ­   описание   одного   из   сравниваемых   предметов.   Дети   повторяют рассказ. В дальнейшем дети сами составляют рассказ по образцу. Например: помидор, затем должны рассказать: что это, какого цвета, формы, величины; какой он по вкусу; где растёт.           При обучении детей связной речи особое внимание уделяют составлению рассказов по картинке. Работа над картинкой имеет цель развивать понимание основного содержания, умение последовательного его излагать. Сначала дают описание внешнего вида, персонажа, его действий или состояния.                  Использование рассказа как средства обучения связной речи широко рекомендуется в дошкольной педагогике (К.Д. Ушинский, А.И. Усова, О.И. Соловьёва   и   другие).  Образец   описательной   речи   оказывает   положительное влияние на построение детских высказываний.                     При   работе   с   картинкой   методические   приёмы,   используемые логопедом, располагают в порядке нарастающей сложности:          а. Словарная работа;          б. Предварительное рассматривание картины;          в. Ответы на вопросы по содержанию картины;г. Повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;          д. Составление рассказа по представлению;          е. Составление рассказа по плану, данному логопедом;          ж. Самостоятельное составление детей рассказа по картинке.          На последующих этапах работа по обучению связной речи усложняется. Детям   предлагают   составлять   рассказы   по   сериям   сюжетных   картинок. Используют следующие приёмы работы. Сначала дети рассматривают картины на   наборном   полотне;   логопед   задаёт   вопросы   по   содержанию,   помогая осмыслить   его,   установить   причинно­следственные   связи.   Далее   логопед читает детям рассказ и предлагает им разложить  картинки в определённой последовательности. По каждой картинке составляют предложение. Логопед объединяет все предложения в небольшой рассказ, который дети повторяют. После рассказа, сопровождающегося показом картинок, логопед просит детей самостоятельно   разложить   их   в   нужной   последовательности   и   повторить рассказ. В случае затруднения задают дополнительные вопросы.                   Большое   место  в  формировании   связной   речи  занимает   пересказ. Обучение   пересказу   ведётся   параллельно   с   развитием   слуховой   памяти   и внимания. Это достигается следующими путями:                  а. Запоминание коротких текстов из трёх ­ четырёх предложений, связных   между   собой.   Материал   подбирается   из   правильно   произносимых звуков. Например: «В комнате Павлик, Катя и Оля. Павлик лепит танк, Оля рисует утку, Катя раскрашивает дом»;         б. Работа с деформированным текстом.          Работа по обучению пересказа усложняется. Прочитав рассказ, логопед задаёт вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого их просят пересказать прочитанное.         Приёмы работы:         1. Логопед пересказывает, а ребёнок вставляет слово или предложение.2. Если ребёнок пересказывает с большими паузами, то логопед задаёт наводящие вопросы.         3. Перед началом пересказа логопед предлагает план рассказа.                4. Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребёнок начинает пересказывать,   следующий   продолжает,   а   третий   заканчивает.   Позволяет выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.        5. Пересказ с опорой на сюжетные картинки в лицах, в виде драматизации.        3. Работа по развитию правильного звукопроизношения.   осуществляют:     На   фронтальных   занятиях   по   развитию   звукопроизношения                           ­   закрепление   правильного   произношения   звуков,   уточнённых   или исправленных   на   индивидуальных   занятиях;   постановка   и   автоматизация отсутствующих,   и   коррекция   искажённо   произносимых   звуков;   усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;         ­ формирование фонематического восприятия проводится поэтапно:          1. На I этапе ребёнка знакомят с конкретным звуком, подбирая к нему конкретный образ из сказки или рассказа.         2. На II этапе ребёнка учат различению изолированных звуков, связанных с конкретным образом.         3. На III этапе проводится работа по узнаванию звука в слове.         4. На IV этапе ребёнка учат определять место звука в слове (в начале, в середине, в конце).         5. На V этапе ­ ребёнок учится различать на слух звуки в словах, близкие по   звучанию   или   артикуляции   (например,   звонкие   и   глухие,   свистящие   и шипящие).         6. На VI этапе ребёнка учат придумывать слова на заданный звук.4. Упражнения в звуковом анализе и синтезе  с опорой на чёткие кинестетические   и   слуховые   ощущения   способствуют   овладению   звуками речи.   Упражнения,   направленные   на   закрепление   навыка   анализа   и   синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к усвоению грамоты.         5. Словообразование существительных у детей с ОНР III уровня.         Образование уменьшительно­ласкательных существительных.         1. В процессе коррекционно­логопедической работы сначала закрепляется словообразование   уменьшительно­ласкательных   существительных   с продуктивным суффиксом –ик­.         Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:         а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:   дом – домик.        б) с чередование глухих и звонких звуков в корне:   таз – тазик.           2.   В   дальнейшем   проводится   работа   над   словообразованием   с   использованием суффикса  ­чик­.      Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:           а)   без   изменения   звуковой   структуры   корня   мотивирующего   и   производного слов: забор – заборчик.       б) с изменением звуковой структуры производного слова:  рукав – рукавчик.               3.     Словообразование       существительных       женского     рода     с использованием  суффикса  ­ичк­:  вода – водичка.4.   Словообразование     существительных       женского       рода   с использованием   суффиксов   ­оньк­,   ­еньк­   проводится   в   следующей последовательности:              а. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на ­а­, ­я­:  Маша – Машенька.                        б. Словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:  береза – березонька, дядя – дяденька.             в. Словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:  рука – рученька.            Образование существительных с помощью суффикса ­ниц­ со значением вместилища (посуды).                      1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:  суп – супница.             2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом   ­ниц­   в   случаях   чередования,   смягчения,   оглушения   согласных звуков корня:  хлеб – хлебница.           Образование существительных с помощью суффикса ­инк­ .           1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:  бусы – бусинка.                    2.  В  дальнейшем   проводится   работа  над  словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:  горох – горошинка.          Образование названий детенышей животных и птиц.Закрепление   названий   детенышей   животных   и   птиц   проводится   в следующей последовательности.      1.Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:  гусь­гусёнок­гусята.      2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:  волк­волчонок­волчата.                  3.   Словообразование,   при   котором   происходит   замена   корня   производного слова:  овца­ягненок­ягнята.                   Образование   существительных,   обозначающих   профессии   и   лиц, осуществляющих действия.                   Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:           1. Словообразование существительных мужского рода:           ­ с суффиксом ­щик­:  барабанщик            ­ с суффиксом ­чик­:  летчик.                  2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами ­ниц­, ­иц­:  художник­художница,  работник­работница.