Сообщение на тему: "Теоретические основы логопсихологии".

Теоретические основы логопсихологии.     Логопсихология – часть специальной психологии, посвященная изучению причин,   механизмов,   симптоматики,   течения,   структуры   психических расстройств у людей с нарушениями речи первичного характера; определению механизмов   их   психической   адаптации,   а   также   разработке   системы психологической помощи этим людям.         Логопсихология  возникла  как  практическая  прикладная  дисциплина,  в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. Назвать время и место её возникновения затруднительно, поскольку сведения о применении психологических знаний и интерпретаций отдельных сторон речевых расстройств можно встретить в разных странах и в разное время. Например, одним из первых в России психотерапию речевых больных   стал   применять   Г.   Д.   Неткачёв   (1913).   Для   решения психотерапевтических   задач   З.   Фрейд   использовал   психоанализ   описок   и оговорок,   а   заикание   с   точки   зрения   психоанализа   предстаёт   как символическое   проявление   нежелания   человека   вступать   в   речевое взаимодействием   с   миром,   «полным   опасностей».   Лингвистика   с   момента своего   поворота   к   психологическим   проблемам   речи,   с   момента «обнаружения» говорящего человека проявляла интерес к случаям нарушения отношений   психики   и   речи   (А.А.Потебня,   К.   Бюлер,   Р.Якобсон   и   др.). Известны работы в области психологии чтения, что, по – видимому, отчасти обусловлено   его   доступностью   и   возможностью   объективной   регистрации (Егоров Т.Г, 1953). Неслучайно экспериментальная психология начиналась с изучения   восприятия.   Прикладным   результатом   таких   исследований   стали многочисленные методики ускоренного чтения (Лёзер Ф, 1980; Андреев О.А, Хромов   Л.Н,   1991)   и   близкая   к   ним   методика   глобального   чтения   в логопедии,   предложенная   В.В.   Опель,   1972.   Некоторые   этапы   развития логопсихологии можно проследить на примере исследования алалии и афазии.       К настоящему времени накоплен определенный корпус психологических исследований   в   области   логопедии,   но   они   остаются   разрозненными   и   не имеют общепризнанной концептуальной базы (В.М.Шкловский, Г.А.Волкова, А.Б.Хавин, В.А.Калягин, Е.Ю.Рау, Л.М.Кроль, Е.Л.Михайлова, Б.К.Осокин).          Предметом логопсихологии  являются психические особенности лиц с нарушениями речи и методы психологической помощи (коррекции и терапии).          Цель   логопсихологии  –   оказание   психологической   помощи   лицам   с нарушениями речи.      В задачи логопсихологии входит: 1) изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов; 2)   оценка   психики   человека,   имеющего   расстройство   речи,   с   позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики;3)   изучение   психологических   особенностей   лиц,   страдающих   различными формами речевой патологии; 4)   разработка   методов   дифференциальной   диагностики,   позволяющих выделить   первичное   речевое   недоразвитие   среди   сходных   по   внешним проявлениям   состояний   (аутизма,   нарушений   слуховой   функции,   задержки психического развития, сложных недостатков развития); 5) совершенствование методов психологической профилактики и коррекции психики лиц с речевыми нарушениями. Методы логопсихологии.            Методы   логопсихологии   подразделяются   на   две   большие   группы   – психодиагностика и психологическая помощь (коррекция и терапия).         Владение   методами   диагностики   в   значительной   мере   определяет квалификацию   специалиста.   Только   правильное   распознание   имеющегося расстройства,   понимание   его   структуры   и   динамики   позволяют   оказать наиболее качественную помощь человеку с теми или иными нарушениями, в том   числе   с   расстройствами   речи.   Психологическая   диагностика   особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями.       Психологическая диагностика лиц с речевыми расстройствами в первую очередь   выявляет   отклонения   психических   характеристик   от   нормы, оценивает переживания человека по поводу своего дефекта, наличие у него искажений восприятия своего состояния, дезадаптивных программ поведения и планирования.       Методы психологической диагностики могут быть описаны с помощью различных   классификаций,   каждая   из   которых   полезна   при   решении конкретных задач.         В   общем   виде   психодиагностические   методы   можно   разделить   по направленности,   теоретическому   конструкту,   на   котором   они   основаны,   и форме применения.      На первый взгляд   направленность кажется самым понятным критерием, однако   за   внешней   простотой   порой   скрываются   довольно   сложные методологические   вопросы.   Дело   в   том,   что   сам   понятийный   аппарат современной   психологии   ещё   не  устоялся.  Существуют   не   только   десятки определений   понятия   «личность»,   но   и   попытки   вообще   убрать   из употребления такие устоявшиеся понятия, как внимание, интеллект и т.п.     Достаточно   известным   является   также   разделение   методов психодиагностики  по   теоретическому   конструкту,   на   котором   они основаны.   Оно   оказывается   действенным   при   подборе   нескольких диагностических   методик   для   достижения   их   совместности.   Например, тревога одними авторами рассматривается как безадресный страх, а другие понимают страх как частное проявление экзистенциальной тревоги, то есть вВключенное          этих концепциях понятия «тревога и страх» выступают то как частное, то как общее.           Разделение методов диагностики  по форме их применения  зависит от практических   потребностей   специалиста,   а   также   от   технических возможностей   (от   наличия   соответствующей   аппаратуры).   К   формам психодиагностики   относят   устную   и   письменную,   индивидуальную   и групповую, с применением бланков или компьютера и некоторые другие.           С   некоторой   долей   условности   методы   могут   быть   расположены   по степени   возрастания   строгости   –   от   наблюдения   до   экспериментальных методов.         Наблюдение – наиболее распространённый метод, с помощью которого изучают психологические явления в различных условиях без вмешательства в их   течение.   Наблюдение   бывает   житейским   и   научным,   включённым   и невключённым.  Житейское  наблюдение   ограничивается   регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер. Научное  –  является организованным,   предполагает   чёткий   план,   фиксацию   результатов   в специальном   дневнике. –   предусматривает   участие исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключённом этого не требуется.  Эксперимент   –  метод,   предполагающий   активное   вмешательство   исследователя   в   деятельность   испытуемого   с   целью   создания   наилучших условий   для   изучения   конкретных   психологических   явлений,   выявления причинно – следственных отношений между ними.      Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специально организованных   условиях,   а   действия   испытуемого   определяются инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях;  когда   изучаются   лишь   необходимые психологические явления;  формирующим,  в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых.       Метод обобщения независимых характеристик предполагает изучение личности в различных видах её деятельности.            Анализ результатов деятельности – метод опосредованного изучения психологических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей.          Опрос –  метод,  предполагающий   ответы   испытуемых   на   конкретные вопросы   исследователя.   Он   бывает  письменным   (анкетирование),   когда вопросы   задаются  на  бумаге;  устным,  когда  вопросы   ставятся  устно;  и в форме  интервью,   во   время   которого   устанавливается   личный   контакт   с испытуемым.          Тестирование   –  метод,   во   время   применения   которого   испытуемые выполняют определённые действия по задания исследователя.  констатирующим,Под  психотерапией           Для обозначения  психологической помощи  применяют два термина – психокоррекция   и   психотерапия. понимается целенаправленное   воздействие   различными   средствами   нелекарственного характера   на   психику   человека   с  целью   нормализации   его   психического   и физического состояния.     Психокоррекция  –   совокупность   психологических   приёмов, используемых   для   исправления   (коррекции)   недостатков   психики   или поведения   психически   здорового   человека,   которые   в   наибольшей   степени применимы   к   детям   в   период,   когда   личность   еще   находится   в   процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, это такие проявления, как нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.          Методы психологической помощи,  применяемые в логопсихологии, ­ поведенческий,   когнитивистский,   психоанализ,   гештальт­   и   телесно   – ориентированный, психодрама, психосинтез, трансперсональный.        Существующие классификации различаются по заложенному в их основу принципу.   Их   разделяют:   по   количеству   участвующих   в   психотерапии субъектов – на индивидуальные и групповые; по роли терапевта (психолога) – на директивные и недирективные; по степени воздействия на личность – на симптоматические   (обращенные   к   отдельным   её   сторонам)   и патогенетические   (связанные   с   перестройкой   всей   личности);   по обращенности   к   различным   сторонам   личности   –   на   динамическую, поведенческую и экзистенциально – гуманистическую.      Выбор методов психологической помощи зависит от характера имеющихся нарушений   (например,   при   наличии   неярко   выраженной   тревоги   возможна симптоматическая помощь, а при формировании стойких убеждений, скажем, о   невозможности     излечения   –   глубокая   личностная   терапия)   и   арсенала средств, которыми владеет специалист.              Полноценная   психологическая   помощь   невозможна   без   обращения   к личности человека, необходимым условием формирования которой является освоение процессов обобщения. Вне обобщающих понятий нет личности. В свою   очередь,   вне   личности   нет   поступка,   то   есть   осознанного целенаправленного поведения.     Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С.Выготский постулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого   составляет   первичный   симптом,   вытекающий   из   биологического обусловленного   дефекта.   Вторичными   проявлениями   являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он   подчёркивал   неразрывную   связь   психологических   и   биологических проявлений расстройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека включается впроцесс выздоровления. Конкретным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни согласно концепции Р.А.Лурия).             Напомним,   что   под   структурой   речевого   дефекта   понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты   находятся   в   причинно   –   следственных   отношениях,   составляя сложную   систему.   Различная   структура   речевого   дефекта   во   многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.          Отсутствие однозначных связей состояния речи и других психических функций в силу сложности психической системы предъявляет повышенные требования   к   подбору   психодиагностических   методик   и   проведению обследования. Оно должно носить гибкий характер, в том числе в отношении диагностической   гипотезы.   Получаемые   данные   служат   не   априорному (доопытному)   подтверждению,   а   уточнению   и   при   необходимости своевременной её коррекции. Опасность диагностической  ошибки таится в сложившихся стереотипных представлениях о связи и речи и двигательных функций,   речи   и   когнитивных   процессов.   Например,   А.Р.Лурия   описывает больного, который, несмотря на имевшуюся у него афазию, сумел завершить научную   монографию.   Очень   осторожными   должны   быть   суждения   о «типичных»   для   того   или   иного   речевого   расстройства   чертах   личности. Более правильным является представление о том, что разные личности по – разному переживают свои страдания, в том числе и связанные с нарушением или потерей речи.            Диагностическая   деятельность   психолога   осуществляется   в   рамках психологической модели, целью которой является оценка преимущественно неречевой   симптоматики   в   структуре   речевого   дефекта   и   определение коррекционной   работы,   направленной   на   обучение   субъекта   адаптивным формам поведения в условиях дефекта.        2. Психологическая характеристика детей с нарушениями речи. Одной из общих закономерностей нарушенного развития является отклонения в становлении личности (умственная отсталость, ДЦП, нарушенного слуха и зрения и т.д).      Трудности социальной адаптации таких детей, сложности взаимодействий с   социальной   отмечали   многие   учёные:   В.И.Лубовский;   З.И.   Шиф; Л.С.Выготский и другие. В настоящее время существуют системные данные об особенностях личности детей с ОНР. Имеются описания фрагментарного характера.   Особый   интерес   представляют   исследования   особенности личностного развития детей с ОНР выполненные под руководством Левченко И.Ю. Г.А. Юсупова выполняла ряд работ под руководством Левченко. Они доказали, что личность ребёнка с ОНР характеризуется рядом особенностей: низкая самоотценка, коммуникативные нарушения, проявление тревожности, проявление агрессии.Изменение   личности   в   связи   с   нарушением   речи.   У   ребёнка   в младенческий период (с рождения до года)  – при нарушениях доречевого развития   у   ребёнка   наблюдается   замедленный   темп   в   формировании   всех психических функций, познавательной сферы, что накладывает отпечаток на становление личности в целом.      Ранний возраст (от года до трех) – в данный период дети проявляют не уверенность в себе, гипертрофированное чувство страха, дети сомневаются в своих возможностях. У таких детей может развиваться желание скрыть от окружающих свой недостаток (с заиканием).      Дошкольный возраст (от трёх до шести лет) – дети пассивны, с низкой речевой активностью. У детей отсутствует инициатива, дети очень внушаемы, поддаются влиянию окружающих, может наблюдаться инфантильное чувство зависимости   к   другим   детям,   подавленность,   уклончивость,   отсутствие признаков ролевого поведения.            Младший школьный возраст (от семи до двенадцати) – у ребёнка развивается   чувство   собственной   неполноценности,   слаборазвиты   трудовые навыки,   дети   избегают   сложных   заданий   особенно   требующих   речевой активности, ребёнок не любит ситуацию соревнований.          Подростковый период (от 12 до 16 лет)  – трудности самосознания, отмечается   не   устойчивость   социальных   ролей,   отмечается   смешение временных   перспектив   (происходит   преобладание   мыслей,   впечатлений   о прошлом).   Все   отмеченные   особенности   зависят   от   логопсихологической работы.     Социально – психологические проблемы.       Социализация – взаимодействие человека с окружающим миром. При этом   человек   способен   не   только   пассивно   воспринимать,   но   и преобразовывать окружающий мир.          А.В. Петровский в данном процессе выделяет три стадии развития личности: 1) стадия адаптации – совпадает с периодом детства, ребёнок выступает объектом общественных отношений. На него направлены воздействия семьи, близких родственников. Ребёнок входит в мир людей через: ­ овладения некоторыми знаковыми системами (язык); ­ ребёнок овладевает элементами норм и правил поведения; ­ овладевает социальными ролями; ­ освоение простых форм деятельности, формируются навыки опрятности. 2)   стадия   индивидуализации   –   происходит   некоторое   обособление индивида. Главное проявление собственного «Я», самопроявление своей индивидуальности. 3) стадия интеграции – на этой стадии происходит достижение баланса в обществе,   у   человека   проявляются   индивидуально  –  типичные   свойства личности (интересы, характер, способности, увлечения).Влияние социальных факторов на развитие личности ребёнка.  Семья, которая выполняет ряд функций:          Под функциями семьи понимаются направления деятельности семейного   коллектива   или   отдельных   его   членов,   выражающие социальную роль и сущность семьи. 1) репродуктивная   (функция   продолжения   рода)   –   это   биологическое воспроизводство и сохранение потомства, продолжение человеческого рода.  2) Хозяйственная   функция   обеспечивает   многообразные   хозяйственные потребности   собственной   семьи.   Каждая   семья   осуществляет хозяйственную   деятельность,   необходимую   в   повседневной   жизни: покупка продуктов и приготовление пищи; уход за детьми, больными и престарелыми членами семьи; уборка и ремонт жилища; содержание в порядке одежды, обуви и других предметов обихода. 3) Функция   организации   досуга   имеет   своей   целью   восстановление   и   удовлетворение   различных   духовных поддержание   здоровья, потребностей. 4) Воспитательная функция – важнейшая функция семьи, заключающаяся в духовном воспроизводстве населения. По образному и очень меткому выражению   философа   Н.Я.   Соловьева,   «семья   –   воспитательная колыбель человека».       Особенности эмоционально – волевой сферы.     Среди   немногочисленных   работ   посвященных   исследованиям особенностей   эмоционально   –   волевой   сферы,   а   также   личностного развития   при   нарушении   речи   можно   отметить   учёных   Шкловский, Селиверстов, Зайцева, Орлова, Гончарук, Жулина.     В зависимости от уровня коммуникативных нарушений, а также степени переживания   речевого   дефекта   Левченко   и   Юсупова   разделили дошкольников с ОНР на группы: 1) Дети не демонстрирующие переживаний по поводу речевого дефекта – у них   не   обнаруживается   трудности   при   речевом   контакте,   дети   активно взаимодействуют   со   сверстниками   и   взрослыми,   активно   используют средство не вербальной коммуникации. 2)   Дети   демонстрируют   трудности   в   установлении   контакта   с окружающими,   не   отвечают   на   вопросы,   избегают   ситуации   требующей речевой активности, умеренно переживают свой дефект. 3)   Отмечается   речевой   негативизм,   повышенная   агрессивность,   низкая самоотценка. На логопедических занятиях используют речевую активность после длительной стимуляции.      Селиверстов выделяет три степени фиксированности на дефекте: 1) Нулевая   –   дети   не   испытывают   фрустрации   от   сознания неполноценности   своей   речи   или   даже   совсем   не   замечают   еёнедостатков.   Они   охотно   вступают   в   контакт   со   сверстниками   и взрослыми,  знакомыми   и   незнакомыми   людьми.   У  них   отсутствуют элементы стеснения или обидчивости. 2) Умеренная   –   дети   испытывают   в   связи   с   дефектом   неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью   уловок.   Тем   не   менее   осознание   своего   недостатка   не выливается   в   постоянное,   тягостное   чувство   собственной неполноценности. 3) Выраженная   –   дети   постоянно   фиксированы   на   дефекте,   глубоко переживают   его,   для   них   характерна   болезненная   мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью. Расстройства   в   эмоционально   –   волевой,   личностной   сферах   детей   с нарушениями   речи   снижают   и   ухудшают   их   работоспособность,   могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в   связи   с   чем   особую   значимость   приобретает   дифференцированная психопрофилактика   и   психокоррекция   имеющихся   у   этих   детей особенностей эмоционально – личностного развития. 3. Организация психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи.       Психологическая помощь детям с речевыми нарушениями – это сложная система   воздействий,   которая   направлена   на   повышение   социальной активности,   развитие   самостоятельности,   укрепление   социальных   позиций личности   ребёнка,   на   формирование   системы   ценностных   установок   и ориентации, на развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможностям ребёнка.     Показаниями для психологической помощи являются: 1) отклонение от возрастной нормы тех или иных психических свойств (недостаточное внимание, память и т.д.); 2) наличие психосоматического радикала в клинической картине дефекта (психогенный характер расстройства); 3) наличие у субъекта с нарушением речи общеневротических проявлений (повышенной тревожности, депрессии, страхов); 4) специфические переживания по поводу своего дефекта.  Цели психологической помощи – нормализация, по возможности, отдельных психических процессов, восстановление целостности личности и оптимизация механизмов   психической   адаптации,   а   также   профилактика   нервно   – психических   расстройств,   обусловленных   внутренними   и   внешними факторами психического дизонтогенеза.             При   восстановлении   или   регулировании   процесса   коммуникации, нарушенного из – за дефекта речи, следует исходить из четырёх её функций: побудительной, эмотивной, информационной и фатической (контактной). Во внутренней картине дефекта они находят отражение в ином порядке в видекогнитивной   (сенситивной   и   рациональной),   эмоциональной   и   волевой составляющих,   но,   как   и   в   акте   коммуникации,   волевая   компонента (соответствующая   побудительной   функции)   является   центральной,   так   как определяет адаптивное или неадаптивное поведение страдающего человека.   излечение) или паллиативными (облегчение страданий).           При   оказании   психологической   помощи   детям   основными   задачами являются:         Цели   психологической   помощи   могут   быть   радикальными   (полное 1) преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном развитии; 2) коррекция неадекватных методов воспитания – «терапия среды»; 3) воспитание   высших   эмоций   и   социальных   потребностей (познавательных, этических, трудовых, эстетических); 4) обучение способам психической саморегуляции, умению распознавать и   эмоциональные   состояния, воспроизводить   отдельные   эмоции, управлять ими; 5) формирование навыков адаптивного поведения в стрессовых ситуациях, обеспечивающего   ребенку   и   окружающим   наиболее   благоприятную психологическую атмосферу; 6) составление   рекомендаций   для   родителей   и   воспитательной   по подготовке   индивидуальных   программ   для   детей   с   психологической дезадаптацией, психоневротическими расстройствами и акцентуациями характера. При  оказании   психотерапевтической   помощи  взрослым   основные  задачи таковы: 1) помощь в лучшем понимании своих проблем; 2) устранение эмоционального дискомфорта; 3) поощрение свободного выражения чувств; 4) обеспечение   больного   с   нарушенной   речью   новыми   идеями   или информацией о том, как решать проблемы; 5) помощь в проверке новых способов мышления и поведения в реальной жизни. В связи с разнообразием задач выделяют несколько моделей помощи детям с речевыми нарушениями.  1. Специальная диагностическая модель (логопедическая). Основывается   на   предположении   дефицита   у   педагогов,   логопедов   и дефектологов специальных знаний о психологических особенностях детей с   речевыми   расстройствами   и   сочетании   этих   свойств   в   структуре ведущего   дефекта.   Полнота   этих   знаний   позволила   бы   им   принять правильное   решение   в   виде   вынесения   диагностического   заключения   и оказать   дифференцированную   помощь   с   учётом   индивидуальных особенностей обследуемого.В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно –   психического   заболевания.   Задача   логопеда   –   определить   степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так,   характерным   для   школьников   является   достаточно   равномерное нарушение и фонетико – фонематического, и лексико – грамматического строя   речи,   обусловленные   основным   заболеванием   (умственная отсталость).   Речь   детей   школьного   возраста   с   задержкой   психического развития   или   с   социально   –   педагогической   запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико – грамматического строя   (трудности   словообразования,   подбора   антонимов   и   синонимов, затруднений   в   понимании   лексико   –   грамматических   конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).        Особенности речевой функции у каждого ребёнка сопоставляются с показателями   обследования   других   специалистов:   психиатров, невропатологов, психологов, педагогов – дефектологов.       Заключительный   диагноз   на   каждого   ребёнка   включает:   уровень   интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно – психические отклонения и развернутый речевой диагноз. 2. Медицинская модель. Предполагает,   что   в  основе   трудностей   обучения   и  развития   ребёнка   с расстройствами   речи   лежат   болезни,   болезненные   состояния   или болезненное   развитие   личности   ребёнка,   обусловленные   серьёзными нарушениями ЦНС, незрелостью и нарушениями структур головного мозга и другими психосоматическими расстройствами. Соответственно, усилия специалистов   направлены   на   излечение   болезни,   реабилитацию   ребёнка, адаптацию здоровых членов семьи к особенностям ребёнка с нарушениями речи.   обследование ребёнка всеми специалистами – медиками: ­ терапевт дает заключение о соматическом статусе ребёнка, рекомендуя тот или иной охранительный режим питания, умственных и физических нагрузок; ­ невропатолог оценивает состояние ЦНС, определяет, органический или функциональный характер имеет речевое расстройство; Нейрофизиолог   с   помощью   объективных   психофизиологических исследований (ЭЭГ, РЭГ, доплерография) оценивает состояние мозговых структур и сосудов, питающих мозг; ­ оториноларинголог делает обследование слуховой системы с тем, чтобы отграничить   собственно   сенсорные   нарушения   от   нарушений   слуховой функции.     Психологом   в   рамках   медицинской   модели   проводится   нейропсихологическое   обследование.   Этот   вид   обследования   детей   с речевыми   нарушениями   используется   при   афазиях   в   рамках       К   медицинской   диагностической   модели   обследования   относитсядифференциальной   диагностики,   когда   особое   значение   имеет   оценка состояния   высших   психических   функций.  Нейропсихологический   анализ позволяет   выявить   структуру   изменений   этих   функций,   определить нарушения различных отделов мозга, на основании этих данных выбрать индивидуальный   педагогический   подход   для   коррекции   и дифференцировать детей с учётом полученных критериев для дальнейшего обучения в школе, соответствующей определённой речевой патологии. 3. Педагогическая модель.   Педагогическая   модель   базируется   на   гипотезе   недостаточной педагогической   компетентности   родителей   и   педагогов,   работающих   с ребёнком,   и   предназначена   для   оказания   им   помощи   в   воспитании   и обучении детей. Психолог вместе с педагогами (родителями) анализирует сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленную на её   изменение.   Педагогическое   обследование   детей   с   речевыми нарушениями в целях определения степени педагогической запущенности, пограничных   состояний   и   задержек   психического   развития,   выявление индивидуальных   типологических   возможностей   является   чрезвычайно важным для дальнейшего их обучения.            На   разных   этапах   педагогического   обследования   используются   различные   методы   изучения   деятельности   и   личностных   особенностей ребёнка:   беседа,   обучающий   эксперимент,   наблюдение,   изучение документации   и   письменных   работ   детей.   Выбор   методики   зависит   от коммуникативности   ребёнка,   трудности   адаптации   в   новых   условиях, тревожности,   сензитивности   и   других   индивидуальных   особенностей,   а также от целей и задач каждого этапа обследования.       Обследование начинается с предварительного изучения документации ребёнка:   характеристики,   медицинских   справок,   записей   других специалистов, письменных работ. Затем проводится беседа с родителями с целью выяснить условия жизни ребёнка, особенности его развития, состав семьи, профессию родителей и т.п. Также уточняется школьный анамнез ребёнка:   с   какого   возраста   началось   обучение,   по   каким   программам обучался ребёнок, какие предметы вызывали особые трудности в освоении, каковы увлечения и интересы ребенка в свободное от школы время.      Основным методом педагогического обследования является обучающий эксперимент, позволяющий определить этап в возникновении трудностей, компенсаторные возможности, степень и характер помощи и наметить пути коррекции. 4. Психологическая модель.  Психологическая   модель   диагностики   включает   оценку   причин   тех   или иных   проблем   или   неблагополучий,   обусловленных   психологическими особенностями   индивидуума,   страдающего   речевым   расстройством. Данная   модель   универсальна   для   лиц,   страдающих   речевымирасстройствами   независимо   от   возраста.   Предполагает   анализ особенностей   формирования   познавательных   процессов   и   личности ребёнка   с   речевыми   нарушениями.   Предполагает   использование разнообразных   средств   психологического   обследования   на   выявление   и устранение вторичных отклонений в развитии. 5. Социальная модель.  Чаще   всего   используется   в   семейном   консультировании,   содержание данной   модели   предполагает   знакомство   с   родителями   ребёнка, знакомство   родителей   с   центрами   социальных   служб,   где   дети   могут получить социальную помощь.     Исходя из этого система психологической помощи детям и подросткам с речевыми нарушениями состоит из следующих компонентов:                      Структура психологической помощи: 1) Психодиагностика ­ познавательные сферы (мышление, память); ­ эмоционально – волевая сфера; ­ личностная и поведенческая. 2) Психологическое консультирование ­   групповое   консультирование   организуется   после   предварительного индивидуального консультирования: а) однократное; б) многократное; ­ без дополнительного или с дополнительным тестированием; ­ индивидуальное.  3) Психокоррекция 4) Психологическая поддержка. ­ оказывается родителям; ­ оказывается детям.          Все перечисленные компоненты психодиагностики и психокоррекции образуют   собой   психопрогностику.   Психокоррекция   и   психологическая поддержка образуют психологическое сопровождение.          Все  перечисленные компоненты тесно взаимосвязаны  между  собой каждый   из   компонентов   имеет   свою   специфику   и   содержательную направленность.           Таким   образом,   структура   психологической   помощи   детям   с нарушениями   речи   имеет   ряд   отличительных   особенностей,   которые обусловлены   структурой   речевого   дефекта,   степенью   тяжести   дефекта, времени   наступления   дефекта,   индивидуально   –   типологическими особенностями личности ребёнка.        Психологическое изучение детей с нарушениями речи Основной   целью   психологического   изучения   является   получениекачественной оценки психического состояния и специфики развития ребенка, определение вероятностного прогноза его дальнейшего развития. Эта оценка необходима   для   определения   наиболее   эффективных   путей   и   средств коррекционно­развивающей работы. Задачами   психологического   изучения   детей   с   нарушениями   речи являются: •  установление наличия того или иного психологического свойства или особенностей поведения; •    определение степени  развития  данного свойства,  его выражения  в определенных количественных и качественных показателях; •    описание   психологических   и   поведенческих   особенностей   детей   с речевой патологией; •     сравнение   степени   развитости   изучаемых   свойств   у   детей   с различными нарушениями речи. Психологическое   изучение   детей   с   нарушениями   речи   базируется   на ряде принципов. •     Системный   принцип   предполагает   исследование   реальной деятельности субъекта с первичным речевым нарушением, анализ механизмов ее   нарушения   и   возможности   восстановления   (Л.С.   Выготский,   А.Н. Леонтьев). •     Принцип   единства   методологии   и   диагностики   означает необходимость тесной связи между теоретическими позициями исследователя и   использованием   конкретных   Диагностических   средств   (Н.   Семаго,   М. Семаго). •    Принцип   структурно­динамической  целостности  предполагает,  что отдельные стороны психического не изолированы, а проявляются целостно, системно. •   Следующий   принцип   предполагает   ориентированность экспериментально­психологических   приемов   на   раскрытие   качественной характеристики   психической   деятельности.   Психологическое   исследование должно выявлять потенциальные возможности развития, что особенно важно для детей с нарушениями речи (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Я. Ру­ бинштейн). В то же время использование качественного анализа не предполагает отказа от количественных оценок и статистической обработки данных там, где того требуют задачи исследования. Количественный анализ должен играть второстепенную   роль,   а   главную   —   качественный   анализ,   оценка   всего процесса деятельности, факторов, способствующих и препятствующих ей. Важность этого положения состоит в том, что нарушения психики по своим внешним проявлениям могут быть одинаковы, тогда как причины — различными, в связи с чем должны отличаться и коррекционные подходы. •  Также одним из ведущих принципов психологического изучения детей с нарушениями в развитии, в том числе и с нарушениями речи, выступаетпринцип выявления не только нарушенных, но и сохранных сторон психики (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). Недостаточно обнаружить дефектные   звенья   деятельности   —   нужно   определить   и   точки   опоры   для психолого­педагогической коррекции. Важным принципом психологической диагностики является апелляция к личности [5]. Ни одно психологическое явление не может быть понято без учета  мотивов,  потребностей, целей, ценностей  человека,  его   отношения  к себе и миру. •     Принцип   минимизации   затрат   означает,   что   обследование   ребенка должно быть минимально по времени и по затратам сил как ребенка, так и специалиста. •   Принцип стереоскопичности оценки означает, что результаты одной конкретной методики должны быть подтверждены другими методическими средствами. В   ходе   психологической   диагностики   детей   с   нарушениями   речи необходимо учитывать логику и последовательность нормативного развития. В этой связи важными являются следующие положения отечественной педагогики и психологии об особенностях, характерных и показательных для дошкольного возраста: •     уровень развития восприятия и наглядно­действенного мышления проявляется в решении практических задач или проблемных ситуаций в виде познавательных,   практических,   ориентировочных   действий,   т.е.   в   виде целенаправленных проб; •  появление продуктивных видов деятельности: предметного рисунка и конструирования по образцу; •     готовность   к   сотрудничеству   со   взрослым,   что   очень   важно   для психического   развития   в   этом   возрасте.   Ребенок   проявляет   интерес   к деловому,   речевому   сотрудничеству,   принимает   познавательные   задачи   и решает их на уровне действий и речи. В психодиагностическом процессе используется ряд методов. •       Базовым   методом   является   наблюдение.   Существует   несколько видов   наблюдений:     стандартизированное,   которое   предполагает   точное следование заранее определенным плану, целям и задачам; регистрируются строго определенные факты в поведении объекта; свободное наблюдение и включенное   наблюдение.   Наблюдение   следует   проводить   в   естественной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен об этом знать. •     Объективные   тесты   с   выбором   ответов   для   диагностики интеллектуальных   особенностей,   результаты   которых   обрабатываются   по ключу. •   Проективные методики, направленные на изучение внутреннего мира личности («Дом — дерево — человек»; детский апперцептивный тест (ДАТ) и пр.). •   Методики  стандартизированного  самоотчета:  тесты­опросники длядиагностики личных черт, установок, само­ оценки. оценки.. •  Анализ продуктов деятельности: спонтанной творческой продукции, специально организованной творческой деятельности, изучение документов, писем, дневников. •     Диалоговые   методы:   беседы,   интервью,   игровые   интерактивные методы. Учитываются не только слова, но и жесты, мимика, интонация. Существует ряд требований, предъявляемых к психодиагностическим методикам: •  стандартизация — унификация иллюстраций, бланков обследования, условий   проведения   обследования;   инструкция   испытуемым   сообщается одинаковым   образом,   эксперимент   проводится   в   сходных   условиях, существуют устойчивые критерии оценки; •     надежность   —   помехоустойчивость   теста,   независимость   его результатов от действий всевозможных случайных факторов; •   валидность теста заключается  в том, что он оценивает именно то количество, для которого предназначен. Помимо   общих   требований   существуют   требования   к   использованию психодиагностических   методик   с   детьми   дошкольного   возраста.   Так,   при проведении диагностики детей дошкольного возраста рекомендуется отрезок времени для тестирования в пределах часа, учитывая и время налаживания контактов с ребенком. При проведении обследования установление контакта между   испытуемым   и   экспериментатором   превращается   в   специальную задачу,   от   успешности   решения   которой   зависит   надежность   полученных данных.   Необходимо   создавать   условия,   при   которых   ребенок   не   будет испытывать отрицательных эмоций. Для этого работу можно начать с игры, беседы   и   лишь   постепенно   включать   требуемые   тестом   задания.   Особое значение   имеет   осуществление   постоянного   наблюдения   за   поведением ребенка и его эмоциональным состоянием во время обследования. Рекомендуется следующий план обследования ребенка с нарушениями речи: анкетные  данные; время  обследования; анамнез (здоровье  родителей, особенности  раннего  развития  ребенка, перенесенные  заболевания);  данные клинического обследования врачами­специалистами; результаты логопедиче­ ского обследования (состояние речи, особенности общей, артикуляционной, мелкой   моторики);   познавательная   деятельность   (особенности   восприятия, памяти,   учебной, продуктивной   деятельности;   состояние   эмоционально­волевой   сферы, личностных особенностей и межличностных отношений; заключение.   характеристика   игровой,   внимания,   мышления);