Сопротивление воспитанию»: его суть, проявления, способы преодолении

Тема : Сопротивление воспитанию»: его суть, проявления, способы преодолении

 

ЯВЛЕНИЕ «СОПРОТИВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЮ»

 

Еще А.С. Макаренко, удрученный трудностями и противоречиями, видимым отсутствием всяких закономерностей воспитания, несовершенством м подготовки к нему начинающих педагогов, сетовал на то, что в технических вузах студенты изучают  «Сопротивление материалов», а будущие педагоги ни в каком виде не постигают даже азов неотъемлемой реальности педагогического процесса, которую можно было бы назвать «сопротивлением воспитанию». Увы,| до сих пор такого учебного предмета нет.

Что же это за явление такое? Как его видят все участ­ники воспитательного процесса — учителя, родители, сами воспитанники?

«Нежелание быть таким, каким мы пытаемся его сделать, — размышляет заместитель директора икшинской школы Т.П. Генерозова, — это вполне естественное по­ведение, поскольку оценка той или иной ситуации у воспитателя и воспитуемого базируется на той системе взгля­дов, которая сформировалась у них в силу разных вне­шних условий или в силу психологических особенностей каждого индивидуума. Поэтому воспитуемый не может понять и принять ту модель, которую навязывает воспитатель. В практике современной школы усилилось «сопротивление воспитанию». Изменились условия. В системе воспитания в прошлые времена процесс познания мира не имел такого разрыва между воспитателем и воспитуемым. Конфликт между поколениями принимает обострение в той ситуации, когда разрушаются моральные ценности, созданные веками».

А родители? Их возможный внутренний монолог по этому поводу прекрасно передал В. Леви: «...неблагодарный, не знает цены ни деньгам, ни времени, ни здоровью, а потеряв игрушку или пятиминутное развлечение, приходит в отчаяние. Глупый маленький эгоцентрик. Не знает и не желает знать, что почем и как оно все дается, не хочет думать, не понимает твоей любви и страданий, мешает тебе управлять им ради его же блага, безумный слепец, сопротивляющийся поводырю!».

Ну а сами воспитанники? Они сопротивляются воспи­танию как неосознанно, спонтанно, так и сознательно, порой зло и неистово. Приведем примеры.

«В меня как будто какой-то бес вселился: знаю, что неправа, а делаю наоборот».

«Когда меня мама «пилит», я про себя пою или считаю. Подумаешь, всего до 98 самое большее досчитываю — вытерпеть можно».

«Когда «Химоза» орет и доходит до белого каления, мне почему-то хочется улыбаться, смеяться и даже пля­сать от радости».

Девятиклассница — классной руководительнице: «Да вы не расстраивайтесь, Л.И., моя мамаша ведь с «большим приветиком», а я уже давно это поняла и на нее не реагирую — пусть бесится». - «Мы не любим классные часы за то, что Н.П долго и нудно объясняет нам то, что всем уже давно и хорошо понятно. Лучше, когда их не бывает»

Сопротивление воспитанию — это такое состояние воспитанника в воспитательном процессе, которое выражается в неприятии, игнорировании, проти­востоянии всем компонентам воспитательного процесса (от единичных воспитательных воздействий до всей воспита­тельной системы в целом). При этом выражено оно мо­жет быть в скрытых или открытых проявлениях через раз­личные формы — словесные, эмоционально-волевые и поведенческие (т.е. в основе их система отношений к окружающему миру).

 

 

СОПУТСТВУЮЩИЕ ЯВЛЕНИЯ

 

Педагогами, психологами, психонев­рологами изучены и описаны в ли­тературе явления, сопутствующие непродуктивности воспитательного процесса. Назовем здесь некоторые из них.

Инфантилизм — сохранение у подростков-школьников некоторых черт психики, особенностей поведения, свойственных детству. Инфантилизм отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы, вот они и скачут по школь­ным коридорам «молоденькими козликами»; кукарекают, плюются шариками из трубочек, хихикают не по делу, подтрунивают над одноклассниками... во время урока; резвятся в общественных местах и транспорте.

Близка к инфантилизму и такая форма психической защиты, как регрессия поведения, выражающаяся в возвращении к более примитивному, нередко детскому типу поведения: грызет ногти, сосет палец, не может сосре­доточиться более 5—10 минут, теребит что-то у себя или соседа по парте, убегает от препятствий, боится (уко­лов, темноты, опроса у доски...).

Эффект «ореола» — восприятие людьми друг друга в условиях дефицита информации, когда влияние на всех оказывает первичная информация. В класс пришел но­венький — «крутой и независимый, сразу обратил на себя внимание неординарными поступками, одарил всех по­дарочками» — вот уже авторитет. Кукарекает и шкодит на уроках учителя, которого все боятся, — вот все сме­ются и... уважают.

Эффект «Мы» и «Они» — бессознательная консолидация с определенной социальной общностью и отделение себя от другой. Весьма распространен в школе: между учащиеся и учителями, между различными группировками в классе, между неунывающими «середнячками» и «ботанами», повзрослевшими девочками и недотепами - синими чулками», между школьными и уличными компаниями, между «любимчиками» и «нелюбимчиками» учителей

Эффект «быть как все» (и его антипод «не быть как все»), объясняющий, почему подростки неосознанно или сознательно меняют свой имидж: в одежде, в манере поведения, в жаргоне или сленге, в стиле и тоне общения учителями и сверстниками, в престижности и непрестижности быть хорошим учеником (готовить вовремя домашнее задание или списывать; поднимать руку на уроке, если знаешь ответ; осуждать ли товарища за проступок, если его осуждает учитель) и т.д. Нередко это все принимает вызывающе-демонстративную форму.

Конформность — подверженность групповому влиянию, Проявляющаяся в усвоении групповых норм, ценностей, принятии позиции большинства, первоначально не разделявшейся, некритичность. На бессознательном уровне конформизм усиливается в стрессовых ситуациях, в момент «возникновения паники»: «все побежали — и я побежал», «все ломали — и я ломал», «все курят — и я»...

Возможны и активные формы проявления. Например, «психическая атака», которая рассчитана на устрашение, подавление воли, морально-психического состояния «противостоящего» путем тотального воздействия на его психику. Вот и запугивают отличников-«ботаников», слабых, «любимчиков». Вот и терроризируют неугодных, инакомыслящих и иначе действующих, дерутся «двор на двор», создают различные неформальные объединения и группировки.

В последнее время появилось явление, названное психологами и медиками «синдром хронической усталости». Причина его в заданности интенсивных явлений и событий растущего человека, в перегрузке школьников школьными и дополнительными занятиями, в нерешенности социально-бытовых проблем жизни, нарушенных отношениях со сверстниками и взрослыми.

И наконец, так хорошо известные в школьной практике варианты сопротивления воспитанию, названные психологами и психиатрами как синдром посттравматического стресса совокупность признаков негативных последствий стрессогенных факторов: возбудимость и раздражительность, безудержный тип реагирования на внезапные раздражители, фиксация на обстоятельствах травмирующего события, уход от реальности (в бесплодные мечтания, в дурные компании, в употребление нервно-стимулирующих средств), предрасположенность к неуравновешенности, агрессивным реакци­ям (грубость, дерзость, драчливость...), возможность перехода к замкнутому образу жизни.

 

ДИДАКТОГЕНИЯ И ЕЁ МЕХАНИЗМЫ

В психологии назван и описан один из вариантов сопротивления воспитанию — дидактогения. Это возникновение негативных психических про­цессов в структуре личности учащегося (угнетенное состояние — страх, фрустрация — представление о трудности, нерешаемости проблем обучения и воспитания), вызванное нетактичным, неэтичным, непедагогическим поведением, воздействием педагога, отрицательно сказывающимся на деятельности и межличностных отношениях учащихся, на их настроении и мироощущении.

Мы склонны рассматривать явление не только применительно к обучению (дидактике), но и более широко — ко всему воспитанию в широком смысле этого слова. Сопротивление воспитанию может выступать и как защитная реакция воспитанника на негативные условия жизни и воспитания, и как следствие отклонений в физическом и психическом развитии школьника, и как последствие нарушенных отношений с окружающими сверстниками и взрослыми, и как неприятие жизненной позиции ок­ружающих людей (родителей, педагогов, ближайшего бы­тового окружения, сверстников, отдельных социальных групп, общества в целом), и как реакция на неадекватные средства, методы и приемы воспитания, и как протест против авторитарного давления на личность в жизни вообще и в воспитании в частности, и как защитная реакция на обиды, унижения, оскорбления... «В некоторых случаях, когда ребенок пытается реализовать свой потенциал, внешние силы работают против него».

В таких случаях «сопротивление воспитанию» выступает как способ самоутверждения, самосохранения и как средство самозащиты.

Механизмы самозащиты (психические) — бессознательные способы избегания конфликтов в случае, когда они ущемляют «Я» личности, оказывают негативное воздействие на психику. 3. Фрейдом и затем его последователями описаны различные формы защитных механизмов.

Подавление или репрессия, — механизм  сихической самозащиты, проявляющийся в устранении из сферы сознания источника угрозы, от которой надо защитить себя. «Ничего не вижу, ничего не слышу — поэтому мне не страшно». Бессознательное «незамечание» явлений, ведущих к нравственным перегрузкам, психическим расстройствам. Механизм узнается так: ребенок не говорит о проблеме вообще.

Отрицание — механизм психической самозащиты, проявляющийся в  попытке непринятия источника угрозы как реального события, фантазирование, «вижу то, что хочу увидеть». Узнается: ребенок фантазирует, придумывает «сказку с хорошим концом».

Рационализация — механизм психической самозащиты, проявляющийся в попытке построения приемлемых (моральных, логических) оснований для неприемлемых мыслей, поступков, чувств. Узнается: в речи про­блема и все связанное с ней подчеркивается, подво­дится множество оправданий, основанных на «правилах, морали, традиции».

Инверсия (дословно — оборачивание, переворот) - механизм  психической самозащиты, проявляющийся в попытке подменить источник угрозы противоположным. Например, подросток часто говорит: «В отличие от других, я совершенно не интересуюсь про­тивоположным полом» (читай: «мне, как и всем, трудно сдерживать себя, чтобы постоянно не думать о противоположном поле»).

Проекция (синоним — перенос) — механизм  психической самозащиты, проявляющийся в бессознательном стремлении переложить собственные нежелательные черты, мысли, поступки на другой объект (чаще — на другого человека). Узнается: проектирующий активно негодует по поводу «отрицательных» проявлений дру­гого, берется помочь другому их исправить.

Изоляция — механизм психической самозащиты, проявляющийся в  отдалении части собственного «Я» от ос­тальной сферы сознания. «Иногда как будто черт в меня вселяется, и тогда я сбегаю с уроков».

Регрессия (суть — снижение способа реагирования) — механизм  психической самозащиты, проявляющийся в том, что человек на сложную ситуацию реагирует способом, которым он реагировал в детстве (грызет ногти, изображает из себя малыша, чрезмерно много ест, дерет­ся и т.п.) или с помощью дополнительных средств, приносящих удовольствие телу (алкоголь, курение, не­умеренный секс, быстрая езда на автомобиле и т.п.).

Сублимация — механизм психической самозащиты, проявляющийся в  перенесении энергии тревоги в энергию созидания: творчества, учебы, профессии и т.п.

Сопротивление воспитанию, как это хорошо известно педагогам-практикам, может быть не только индивидуальным, но и групповым, когда в группу объединяются «единомышленники» сопротивления отдельным воспитатель­ным воздействиям, некоторым педагогам, школьной системе в целом и т.д. Возможно и фронтальное противостояние всего класса действиям классного руководителя, отдельных учителей, администрации, педагогическому |коллективу — тогда возникает и развивается конфликт, требующий своего разрешения. В знак протеста на несправедливость учителя всем классом ушли с урока; заступившись за обиженного товарища, объявили бойкот классному руководителю; на попытку педагога выявить совершившего безнравственный поступок отвечают всеобщим покрывательством и заступничеством...

ПРИЧИНЫ СОПРОТИВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЮ

Как видим, сопротивление воспитанию многолико, вариантов его проявления — масса, а объяснение этого одно — многообразие причин, держащих в его основе. Каковы же они?

Если смотреть на причины возникновения сопротивлению воспитателю в широком плане, то надо анализировать их в той же логике, делая акцент на несоблюдение условий для полноценного развития личности ребенка, ^подростка... Эти негативные условия возникают под влиянием групп причин разного уровня, накладываясь одна на другую и образуя в каждом конкретном случае воспитания свою собственную сложную совокупную причину сопротивления воспитанию, включающую в себя:

Ø глобальные, мировые причины;

Ø социальные (экономические, политические, культуро­логические...; современные реалии детства);

Ø психофизиологические (здоровье, состояние развития, забегание вперед или отставание в развитии);

Ø педагогические (как условия воспитания, психолого-педагогическая ситуация развития).

Школьному педагогу, принимающему эстафету развития и  воспитания ребенка, необходимо вдумчиво оценить понять всю историю и логику предыдущего развития, чтобы вести ее дальше. Оценить нестандартно, нетрафаретно, творчески. Это прекрасно описано у В. Леви: «Детство — время бессознательных обобщений. Отрицательное отношение к еде легко переходит в отрицательное отношение к людям. Представим себе хоть на минутку, что весь мир стал Заставляющим, Навязывающим, Принуж­дающим... Ежедневная необходимость сопротивляться... Сдаваться, притворяться сдающимся... Имейте в виду: своим каждодневным насилием вы подавляете у ребенка способность наслаждаться жизнью, радоваться...»

«Плачевнее всего обстоят дела как раз там, где детьми «занимаются» и где вместо живого общения появляются «системы», «концепции», «формирование» и тому подобные чудовища... легион детоцентричных мам, пап, бабушек и иже с ними: «...разве не в детях, в конце концов, наше счастье и смысл нашей жизни?...» Легион эгоцентричных детей: «А вот и не надо. Не надо делать из нас смысл вашей жизни, это мешает нам искать смысл нашей. Не надо делать из нас свое счастье — это невыносимо, счастье прямой наводкой»

Объяснимы симптомы сопротивления, выраженные в сочинениях детей на тему «Если бы я был взрослым»: «Я бы везде и всюду ходил только в кедах; после супа выпивал бы два компота и ходил по улице, пятясь назад»; «Сидя на стуле, болтал бы ногами и не вытирал их о коврик перед дверью»; «Я гладил бы каждую кошку и очень громко свистел, чтобы все вздрагивали и оборачивались»... Другая сторона медали — навешивание ярлыков, раздача оценок, «диагностические штампы» типа: «Горюшко ты мое, наказание»; «Девочка, а какой сорванец!»; «Ну что ты, девчонка что ли, нюни распустил?»; «Ну ты и врун! Прекрати выдумывать!»; «Как я сказал(а), так и будет! Не спорь со старшими!»; «Другие дети как дети, а ты!»...

В зависимости от степени напряжения воли и интеллектуальной работы, необходимой для их преодоления, критические ситуации подразделяются на четыре вида:

Стресс (англ. «напряжение») — общая реакция орга­низма на ситуацию, требующую перестройки, адаптации, которая переживается как горе, несчастье, ис­тощение сил и сопровождается нарушением контро­ля, приспособления к окружающему.

Фрустрация (лат. «обман, тщеславное ожидание, расстройство») — состояние, вызванное двумя момента­ми: наличием сильной мотивации достичь цели и пре­грады, препятствующие этому достижению: физичес­кие (ограничение свободы), биологические (болезнь), психологические (страх, застенчивость, нехватка зна­ний и умений), моральные (нормы, правила поведе­ния, запреты). Следствие — от небольшой дезоргани­зации до полной потери терпения и надежды.

Конфликт (лат. «столкновение») — ситуация выбора, которую личность не может разрешить, не может найти компромиссного решения, в результате чего поведение и сознание человека (школьника) дезорганизуется.

|Кризис (греч. «решение, поворотный пункт») — со­стояние, порождаемое вставшей перед личностью проблемой, от которой она не может уйти и которую не может разрешить в короткое время привычными спо­собами (тяжелая болезнь, переход в другие условия существования, изменение внешности, кризисные яв­ления возраста и т.п.).

Здесь же необходимо сказать о последствиях сопротивления воспитанию, с которыми нередко встречается школьный педагог в практике воспитания. Мы выделим их четыре основные группы.

Усугубление нервно-психических заболеваний, для которых недостатки воспитания и описанные выше критические состояния являются психогенными факторами: эпилепсия, шизофрения, различные неврозы и неврастении (страхи, навязчивые состояния, навязчивые движения, онанизм, ночное недержание мочи, логофобия, мутизм, сурдомутизм, заикание и др.), психогенные шоковые реакции, различные психопатии (тормозимая, шизоидная, возбудимая и т.д.), минимальная мозговая дисфункция и др. Мы не станем здесь описывать их, ибо это дело медиков-специалистов.

Особые психические состояния:

­  аутизм (чрезмерная самоуглубленность, отчуждение),

­  стрессовое состояние (общее возбуждение, напряжение),

­  апатия (потеря интереса, безразличие к окружающему),

­  навязчивые психические состояния (тягостные мысли, страхи, тяже­лые воспоминания), различного рода страхи (тревожность, боязнь),

­  аффилиация (актуализация потребности в эмпатии, общении, дружбе, сотрудничестве),

­  эйфория (беспечное, радостное, блаженное состояние, не соответствующее положению человека),

­  депрессия (подавленность, состояние безысходности, общая пассивность),

­  циклотимия (периодическая смена возбуждения и депрессии),

­  аффект (бурное, трудно сдерживаемое эмоциональное состояние при неспособности найти выход из создавшейся ситуации),

­  барьер смысловой (затруднительное взаимопонимание между людьми, вызванное различным пониманием и оценкой одних и тех же явлений),

­  одиночество (состояние оторванности, изоляции от других людей);

­  напряженность, скука, опустошенность... от недостатка общения и другие состояния.

Формирование в личности школьника специфических качеств личности: лживости, невротизма, упрямства, негативизма, впечатлительности, агрессивности, эго­центризма, пессимистичности, бесхактерности, индиф­ферентности; дереализации, болезненной и чрезмерной застенчивости, гипомании, демагогичности и др. С точки зрения психологов и детских психиатров чаще всего эти качества сращиваются, переплетаются, влияют на состояние личности в целом, воплощаясь в особом типе личности, который получил название акцентуированная личность. Этот тип личности имеет характерологические отклонения от нормы, выраженные в чрезмерном усилении отдельных черт характера. Основные типы их таковы:

­  астенический (быстрая утомляемость, раздражительность, тревожность);

­  циклоидный (чередование фаз хорошего и плохого настроения);

­  гипертимный (приподнятое настроение, повышенная активность, жажда деятельности, не доводимой до конца);

­  лабильный (резкая смена настроения в зависимости от ситуации);

­  сензитивный (повышенная впечатлительность, обо­стренное чувство собственной неполноценности, бо­язливость, нерешительность);

­  психастенический (высокая тревожность, мнительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям, замкнутость, интроверсия, неразвитость эмпатии, необычность мышления);

­  эпилептоидный (склонность к злобно-тоскливому настроению, раздражительности, внутренней неудовлетворенности в форме злости, гнева, ярости, жестокости, конфликтности);

­  застревающий (повышенная подозрительность, болезненная обидчивость, стойкость отрицательных пере­живаний, стремление к доминированию, высокая конфликтность, склонность навязывать свое «Я»);

­  истероидный (демонстративный — притворство, лживость, фантазирование, авантюризм, тщеславие, стрем­ление «убежать в болезни», завоевать восторженное отношение окружающих);

­  дистимный (подавленное, унылое настроение, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни);

­  неустойчивый (склонность поддаваться влиянию окружающих, поискам новых впечатлений, компании, контактов);

­  конформный (подверженность групповому влиянию).

И наконец, сопротивление воспитанию характеризуется сложными структурными образованиями в личности школьника-подростка и старшеклассника, которые требуют особых условий воспитания, а нередко и перевоспитания (как в условиях школы, так и в специальных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа).

 

КОНКРЕТНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ СОПРОТИВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЮ

В повседневной практике воспитания педагоги и родители встречаются с конкретными проявлениями сопро­тивления воспитанию. Назовем их здесь с краткой характеристикой.

Общение фазическое  (fatuus глупый) — бессодержательное общение ради самого процесса общения, процесс установления и развития контактов для обмена ин­формацией, позициями; психическими состояниями, эмоциональными переживаниями. Не случайно в числе лю­бимых занятий такие школьники называют: «стоять в подъезде», «бездельничать», «ходить по улице», «рассматривать витрины магазинов и ларьков», «сидеть в бесед­ке», «тусоваться»...

Деморализация — моральное разложение, утрата нрав­ственных критериев, падение дисциплины, морально-психического состояния.

Комплекс неполноценности — синдром, заключающийся в стойких переживаниях человека по поводу своих мнимых или реальных недостатков, своей неполноценности в системе межличностных социальных отношений. Результат его — деформация естественного развития личности.

Девиантное поведение — поведение с отклонениями от принятых в обществе правовых или нравственных норм различные виды нарушений: озорство-хулиганство, дет­ское «взял без спросу» — кражи, безобидные столкновения и драки — нанесение тяжких телесных повреждений, другие преступления против личности и т.д.). I

Дистимия — подавленное, унылое настроение, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни.

Отчуждение — система отношений человека с окружающей действительностью, при которых все социальные ценности (товарищество, дружба, культура, образование, воспитание ...) и их носители (а значит, и педагоги) осознаются как противоположные его собственным взглядам, стремлениям — от болезненного ощущения несходства; до полного неприятия и даже враждебности. Отчуждение сражается в чувстве обособленности, одиночества, оторженности, потере своего «Я». Следствием этого является, как правило, постепенный уход из-под влияния воспитателей.

'Нередко отчуждение сопровождается приобщением к употреблению алкоголя и никотина, наркотиков и токсичных веществ. Мы провели анонимный опрос старшеклассников и получили неутешительные, беспокоящие результаты: каждый десятый уже пробовал наркотики или токсичные вещества; каждый восьмой высказал мнение, что если ему предложат, то он обязательно попробует. Таковы в основном последствия сопротивления воспитанию, его основные проявления. Разумеется, школьного педагога-практика волнует вопрос о том, как с ними справляться в воспитательном процессе, как сделать воспитание не только эффективным, но и приятным и радостным и для педагога, и для учащихся.

 

ПРОДУКТИВНЫЕ ИДЕИ ПРЕОДОЛЕНИЮ СОПРОТИВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЮ

Остановимся на некоторых основах деятельности школьного педагога — идеях, реализация которых позволит успешно преодолевать сопротивление воспитанию.

Первая. Полная уверенность в том, что «нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим» (В.Г. Белинский) и «порою из дурных качеств складываются великие таланты» (Ларошфуко). В это всегда верят педагоги, преуспевающие в воспитании детей. А.И. Гаврилина: «Сопротивление воспитанию? Да, есть такое явление. Что делать? — Все равно воспитывать, не делая упор на то, что их воспитываешь. Иногда само слово «воспитание» вызывает отрицательные реакции». Залогом успешности такого под­хода является подмеченная еще П.П. Блонским потребность «непопулярных подростков», «трудных школьников»: «Можно без преувеличения сказать, что на лбу всякого неуравновешенного написано: «Ищу воспитателя». Они очень легко поддаются воспитанию, даже, к сожалению, слишком легко. И они очень лю­бят быть воспитываемыми»*.

Вторая. Выбор правильной логики воспитательного воздействия: принять таким, каков он есть понять, хорошо изучив причины, природу возникновения негативных явлений, проявления найти адекватные меры ре­абилитации (создание воспитывающей среды, включение в коллективную творческую деятельность, индивидуаль­ный подход). Обратимся к мудрым советам В. Леви: «Хоть однажды: «А вдруг не трудный ребенок, а непробудный родитель?! Не воспитанник плохой, а воспитатель глу­хой?»... «Если вы принимаете людей такими, каковы они есть, со всеми присущими им недостатками, вы никогда не сделаете их лучше. Если же вы обращаетесь с людьми, как с идеальными... вы поднимаете их на ту высоту, на которой вы хотели бы их видеть».

Третья. Широко использовать в воспитании метод сублимации — переключения, переноса с одних ценностных ориентации и видов деятельности на другие, более социально ценные. В практике воспитания это моральное стимулирование (через чувства симпатии, выражение любви...) разнообразных видов деятельности. Это включение в деятельность по канонам ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ, ибо они способны творить чудеса.

Твори добро — Нет большей радости.

И жизнью жертвуй, И спеши

Не ради славы или сладостей,

А по велению души.

Когда кипишь, судьбой униженный,

Ты от бессилья и стыда,

Не позволяй душе обиженной

Сиюминутного суда.

Постой. Остынь.

Проверь — действительно

Все встанет на свои места,

Ты — сильный. Сильные не мстительны.

Оружье сильных — доброта.

Т. Кузовлева

Четвертая. Начинать с малого, простого, легкого, но с быстро ощутимым результатом. Эту идею обосновал еще Лао-Тзе: «Начинай трудное с легкого, начинай великое с малого. Труднейшее в мире начинается с легкого; величайшее в мире начинается с малого. Святой человек; тогда не делает внешне великого и потому может совершать самое великое. Огромное дерево возникает из тонкого, как волос; девятиэтажная башня поднимается из горсти земли; путешествие в тысячи верст начинается одним шагом».

Пятая. Чаще использовать такой прием, как перенос, умений и навыков, — прием использования уже имеющихся знаний, умений и навыков или их элементов для формирования новых. При преодолении сопротивления воспитанию — системы позитивных знаний. Умений и навыков. Так, у беспризорных детей есть масса положительных качеств: самостоятельны в бытовых вопросах, легко и быстро ориентируются в новой обстановке, без труда адаптируются в сложных жизненных ситуациях, имеет множество жизненно важных навыков и умений … - все это  можно хорошо использовать в делах класса.

Шестая. Стержнем всей деятельности сделать акцент на поднятие престижа личности в собственных глазах и в глазах окружающих — сверстников и взрослых: «Я — человек с большими потенциальными возможностями я все смогу, надо только захотеть. И я хочу стать лучше, чище, возвышеннее». Не низвергать, не критиковать, а возвышать, внушать оптимизм. «Есть такие заблуждения, которые нельзя опровергнуть. Надо сообщить заблужда­ющемуся уму такие знания, которые его просветят. Тог­да заблуждения исчезнут сами собой» (И. Кант).

Седьмая. Особая инструментовка методов и приемов воспитания при преодолении сопротивления воспитанию. Приведем примеры такой инструментовки. Они хорошо описаны у В. Леви:

Похвала обладает свойством наркотика: еще, еще! У каждого — своя норма похвалы, своя потребность в одобрении. Не подлежит похвале: красота, сила, ловкость, здоровье, смекалка, сообразительность, ум, талант — все природные способности как таковые, включая и добрый нрав; легко дающиеся хорошие отметки; игрушки, вещи, одежда, случайная находка... Не хвалить: за достигнутое не своим трудом; больше двух раз за одно и то же, из жалости, из желания понравиться. Обязательно хвалить: в случаях сформировавшегося комплекса неполноценности.

Положительные авансы. Даже если есть самые дурные побуждения — трусость, злоба, жестокость, зависть, жадность, неблагодарность — об этом не говорить, а говорить о хорошем...

Косвенное неодобрение. Простое игнорирование. Невысказывание никаких оценок. Но не просто молчать. Не играть «в молчанку». Не демонстрировать своего плохого настроения. Лучше: рассказать об аналогичном неблаговидном поступке другого. Или кому-нибудь в его присутствии. Можно в виде сказки, анекдота, шутки.

Может быть об аналогичной своей оплошности в прошлом.

Шутка. Но не насмешка (при обостренном самолю­бии, переходном возрасте, комплексе неполноценности — недопустима). Лучше — мягкое подтрунивание, веселая ирония как постоянный фон отно­шений. И другие приемы (к примеру, описанные в работе Э.Ш.Натанзон «Приемы педагогического воздействия на учащихся»).

Восьмая. Помочь найти друга, близкое по духу существо (человека или животное). В этом нуждаются особенно дети, испытывающие чувство одиночества.

Едва ли мы сможем найти родителей, у которых не просили братика, собачку или еще кого-нибудь. Почему так? Есть доказательства. Психологи опросили большое количество  владельцев собак, людей разного возраста. И получили такие результаты. При контакте с любимцем частота пульса и кровяное ^ давление у человека падают. Человек успокаивается. Владельцы собак наиболее ценят у своих питомцев такие ка­чества, как верность и привязанность, внимание к словам, жестам и эмоциям хозяина, ярко выраженная радость при их возвращении домой и выразительность поведения — «почти как человек, только не говорит». Они как бы сиг­налят нам: «Я тебя люблю, ты мне очень нужен!» Вдобавок, не умея говорить, животные не способны нас критиковать, обманывать или льстить нам, они всегда пла­тят человеку чистой монетой, мы это понимаем и ценим.

Девятая. Предметом особого внимания педагогов, соприкасающихся с детьми, отличающимися «сопротивле­нием воспитанию», должна стать забота о преодолении одиночества, в которое они нередко уходят, и превраще­ние его в уединение — потребность в «разговоре» с самим собой, осмыслением жизни, своего настоящего и будущего. Польза такого одиночества-уединения зафиксирована в мудрых рассуждениях мыслителей, философов. Подтверждается жизненными фактами великих поэтов, ученых, композиторов, которые специально удалялись от общества, чтобы побыть в одиночестве: А.Энштейн в те­чение нескольких лет в одиночестве работал смотрителем маяка, обдумывая свою теорию относительности. Древний оратор Демосфен своим ораторским искусством обязан долгой жизни в уединенной пещере и многочисленным тренировкам. А плодотворная Болдинская осень Пушки­на? А Пенаты — Репина? А домик в Клину Чайковского? А Л.Н. Толстой, на старости лет поспешивший уйти из дома, где все его тяготило?..

Иногда подростки приходят к этому сами: «Одиноче­ство для меня невыносимо; не общаясь, не могу пробыть ни дня. Но, с другой стороны, в одиночестве я обдумы­ваю свои поступки, рассуждаю о жизни, прожитой мной за пятнадцать лет, строю планы на будущее, то есть я обогащаю свой внутренний мир» (Светлана К.). Если же нет, то к этому надо побуждать, организуя педагогичес­кую поддержку взрослеющему человеку.

И еще одна идея, последняя: в каждом конкретном случае сопротивления воспитанию педагог творчески вырабатывает совершенно уникальную программу своих действий: определение цели и задач, отбор средств и содержания, выбор форм, методов и приемов. В зависимости от сложившейся психолого-педагогической ситуации и особенностей своего «Я», человеческих и педагогических. В этом залог успеха.

 

Рекомендуемая литература

1.     Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейниковой, Г.Ф.Кумариной. М., 1995.

2.     Кумарин В. Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. М., 2000.

3.     Лиханов А.А. Драматическая педагогика. Очерки конфликтных ситуаций. М., 1986.

4.     Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1999.

5.     Ратер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

6.     Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.; Воронеж, 1996.

7.     Снайдер Ди. Курс выживания для подростков. М., 1995.

8.     Степанов В.Г. Психология трудного подростка. М., 1997.

9.     Таркова Л. Как уберечь ребенка от тюрьмы и панели. М.,1997.

10. Холт Д. Причины детских неудач. СПб., 1996. Шевченко Л.Л. Трудные характеры // Кн. Практическая педагогическая этика. М., 1997. С. 212—235.

11.