СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ФГОС

УДК 378       

Gaychenko S. V. IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES OF PRESCHOOL TEACHERS IN THE FSES

Abstract: this article discusses ways to improve the professional competence of teachers of preschool education in the conditions of the introduction of the GEF AND the implementation of the professional standard "Teacher", which are aimed at competencies such as the ability to provide training, education and development of children with special educational needs of students, to form an educational environment and use professional knowledge and skills in the implementation of the objectives of innovative educational policy in the field of education of children with autism spectrum disorders. The Federal state standard of preschool education (hereinafter FSES) provides for the improvement of the following competencies in the professional activity of teachers: competence in the competent implementation of the educational process, methodological competence, competence of the teacher in the development and implementation of educational programs, competence characterizing the potential of the teacher in the organization of educational activities, the competence of the teacher in the formation of the necessary conditions for the organization of the subject-spatial and educational environment, competence in establishing positive interaction with parents or legal representatives of the child, research competence of the teacher, competence in the organization of the information basis of preschool children. Some autistic signs, difficulties of self-expression, problems of perception, the use of protective systems in interaction with other people and the conditions of the organization of work with autistic children in preschool are considered.

Key words: children with autism spectrum, the specifics of the construction of correctional work with a child with autism spectrum disorders in modern conditions of preschool education.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ФГОС

Гайченко Светлана Владимировна, к.пед.н., доцент кафедры педагогических технологий непрерывного образования института непрерывного образования ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва, 2-й Тульский пер., 4, SPIN – 6902-1811, E-mail: svetlanat[email protected]

Аннотация: в данной статье рассматриваются пути совершенствования профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования в условиях введения ФГОС ДО и реализации профессионального стандарта «Педагог», которые направлены на такие компетенции как  способность осуществлять обучение, воспитание и развитие детей с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики в области образования детей с расстройствами аутистическго спектра. Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС) предусмотрено совершенствование следующих компетенций в профессиональной деятельности педагогов: компетентность в грамотном осуществлении воспитательно-образовательного процесса, методологическая компетентность, компетентность педагога в разработке, а также реализации образовательных программ, компетентность, характеризующая потенциал педагога в организации воспитательной деятельности, компетентность педагога в формировании необходимых условий организации предметно-пространственной и образовательной среды, компетентность в установлении положительного взаимодействия с родителями или законными представителями ребенка, исследовательская компетентность педагога, компетентность в организации информационной основы деятельности дошкольников. Рассмотрены отдельные аутистические признаки, трудности самовыражения, проблемы восприятия, использование защитных систем при взаимодействии с другими людьми и условиях организации работы с аутичными детьми в дошкольном учреждении.

Ключевые слова: дети с аутистическим спектром, специфика  построения  коррекционной  работы с ребенком с расстройствами аутистического спектра в современных условиях дошкольного образования.

Учет специфики современного этапа развития системы дошкольного образования предопределяет осуществление инновационной дидактико-методологической деятельности педагога на соответствующих ступенях образования. Компетентностный и контекстный подходы, реализующие в рамках повышения квалификации педагогов, обусловливают не только достижение единства теоретической и практической готовности специалиста педагогического звена с позиций высокого профессионализма, но и формирование способности к осуществлению дидактико-методологического синтеза, обеспечивающего увеличение потенциала традиционных, инновационных дидактических концепций, методологических подходов и технологий, ориентированных на основные положения.

На современном этапе социокультурного развития общество транслирует достаточно четкие и высокие требования к уровню компетентности педагогического работника, в рамках которых преодоление профессиональной стагнации целенаправленно заменено непрерывным самообразованием в течение всей профессиональной жизнедеятельности педагога. В МГПУ на кафедре профессионального развития педагогических работников института непрерывного образования для педагогов проводятся курсы повышения квалификации по совершенствованию профессиональных компетенций в области инклюзивного образования, работа с детьми с особыми образовательными потребностями.

  Наиболее трудно адаптируемые группы детей с особыми образовательными потребностями являются дети с аутизмом. Дети с аутизмом имеют крайне разнообразную симптоматику: от полного отсутствия речи до проявления одаренности в математике, физике, конструировании, музыке, истории, иностранных языках [11]. Ведущая роль в детерминации аутизма низкая потребность в общении [9].  В последнее время немалое место принадлежит изучению психологических и педагогических подходов к коррекции разных видов детского аутизма [1, 2, 3, 4, 10 и др.] В результате работ многих авторов [3, 6, 7, 17, 18, 19] в структуре раннего детского аутизма удалось выявить такие расстройства, как извращение аппетита, отсутствие адаптации к положению, особый характер аффективных расстройств, которые проявляются к 3—5 годам.

Таким образом, при современном психолого-педагогическом подходе аутизм рассматривается как отклонение в функционировании и строении нервной системы человека. Синдром аутизма представляет собой тяжелое нарушение психического развития, при котором имеются изменения во всех сферах: перцептивной, интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой, поведенческой.

Коррекция отдельных нарушений не решает основной задачи - задачи радикального преодоления аутизма. Ее решение возможно только при целостном функциональном подходе. Поиск путей помощи детям с расстройствами аутистического спектра, понимание его поведения, воспитания и адаптации остается актуальной на современном этапе.

Новизна представленного материала заключается в понимании причин многообразных проявлений поведения детей с расстройствами аутистического спектра и создании безопасного информационного поля при включении механизмов социализации в практике дошкольной образовательной организации.

В практике детского сада, педагоги дошкольного образования, в основном, сталкиваются с детьми, имеющими отдельные аутистические признаки, а именно - трудности самовыражения, проблемы восприятия, использование защитных систем при взаимодействии с другими людьми. Так как у аутичных детей часто наблюдаются мозговые дисфункции, нарушения биохимического обмена в сочетании с другими психическими расстройствами им свойственны стереотипные механические движения и действия. В чем выражается проявление, так называемого, социального детокса:

¾        попарное или групповое сопоставление предметов: поиск отношений, ощущение себя внутри этого мира предметов;

¾        упорядочивание предметов и символов: поиск своего места в мире людей, символическое представление этого мира;

¾        раскладывание предметов по определенной системе: развитие чувства постоянства, уверенности в неизменности окружающих предметов в сложной ситуации, символическая защита личного пространства;

¾        навязчивое моргание: нервный тик, эмоциональный стресс или замедление угрожающего окружения;

¾        включение и выключение света, многократное поворачивание ручки крана: доступная связь с явлениями внешнего мира, уверенность, чувство безопасности;

¾        бросание предметов: обработка сознанием визуальной информации, символический уровень свободы положительных эмоций;

¾        прыжки, бег по кругу, раскачивание тела, перекатывание с одной ноги на другую: способы обработки информации, опыт трехмерности пространства, преодоление страха;

¾        потряхивание руками, стук головой: физиологические проблемы (аллергия, метаболизм, внутричерепное давление), эмоциональные (снижение внутренней тревожности);

¾        периферийное зрение (взгляд, направленный не на сам предмет, а на что-то позади него): расстройство восприятия зрительной информации, способ восприятия вещей в их полноте, обман своего сознания, способность воспринимать и усваивать поступающую информацию;

¾        смех: выражение страха, тревоги, защита социально приемлемым персонажем;

¾        разрывание бумаги: символическое разрывание угрожающей близости;

¾        битье стекла: эмоциональная безопасность, символическое устранение невидимой стены сознательного и бессознательного;

¾        манипуляция с цветными и блестящими предметами: самогипноз, расслабление, близость с определенным человеком через предмет (пуговица – подруга, кусочек ткани в клетку – бабушка, осколок стекла – знакомый);

¾        нанесение себе повреждений: осознание своего существования;

¾        сознательная неопрятность: движение к самосознанию, символическое признание окружающего мира за пределами своего тела [7].

Основная задача педагога дошкольного учреждения – вовлечь ребенка с аутизмом в индивидуальную и совместную деятельность. В социализации ребенка необходимо применять в работе как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его интеллектуальный и эмоциональный опыт.

Один из главных принципов организации учебного процесса – индивидуальный подход к каждому ребенку. На занятии необходимо использовать разноуровневые задания в зависимости от его возможностей и поставленной для него задачи обучения. В работе с аутичным ребенком педагогу важно постоянно находить контакт, совершенствовать пути обучения и придерживаться следующих направлений в педагогической деятельности:

¾        при контакте с ребенком на первичном этапе действовать в зависимости от ситуации, желаний и настроения ребенка;

¾        принимать предложенную форму возможного взаимодействия;

¾        не забывать о целях работы, создавая комфортные условия для ребенка;

¾        эмоционально и кратко комментировать все действия и ситуации;

¾        сохранять эмоциональное равновесие при смене поведения ребенка, помочь ему выйти из состояния дискомфорта;

¾        быть готовым к различным реакциям детей с диагнозом аутизм;

¾        находить различные пути развития ситуации [5].

Профессиональная деятельность педагога требует находиться в постоянном инновационном режиме, проявлять методологическую компетентность, заключающаяся в способности педагога эффективно и продуктивно реализовывать методологический потенциал образовательных подходов и технологий для достижения воспитательного и образовательного результата, предусмотренного ФГОС; совершенствование данной компетентности в профессиональной деятельности педагога определяется его готовностью к систематическим методологическим обновлениям и их синтезу, затрагивающими все области образовательной деятельности дошкольника с расстройствами аутистического спектра, включая механизмы социализации и взаимодействия в условиях образовательной и предметно-пространственной среды.

Основные методические инновации связаны с применением интерактивных технологий. «Inter» - «взаимный», «act» - действовать, способность к диалогическому обучению, направленному на взаимодействие педагога и дошкольника.

Опираясь на потребности конкретного ребенка с расстройствами аутистического спектра, создавать безопасное информационное поле. Визуализация – сильная сторона аутичных детей, которым необходима наглядная поддержка:

¾        схематическая последовательность всех режимных моментов;

¾        карточки-подсказки по развитию коммуникативных умений;

¾        алгоритм всех процессов самообслуживания;

¾        опорные схемы по выполнению различных видов деятельности (трудовой, игровой, учебной и т.д.);

¾        опорные схемы по организации личного времени;

¾        алгоритм выполнения учебных заданий.

Эффективность создания безопасного информационного поля зависит от различных условий и возможностей ребенка с расстройствами аутистического спектра, среди которых можно выделить несколько основных:

¾        создавать ситуации новых впечатлений для успешной социализации: непривычный маршрут, наблюдение за разными видами деятельности, посещение выставок и т.д.;

¾        привлекать внимание ребенка, включая методы объяснения вещей и явлений через их визуальное представление;

¾        использование символических жестов на расстоянии;

¾        комплексное сопровождение ребенка на всех этапах его развития с учетом рекомендаций врачей и психологов;

¾        сочетание уважения с разумными и четкими запретами, проявление «твердой любви»;

¾        разработка адаптированных программ с плавным переводом одного варианта обучения на другой в зависимости от данных динамической диагностики;

¾        сотрудничество с родителями, донесение необходимой информации родителям (педагогу) при ребенке;

¾        создание и поддержание благоприятной атмосферы в группе: спокойный голос педагога, дозированное использование сочетаний предсказуемости и непредсказуемости в голосе.

 Специфика  организации коррекционной  работы включает в себя:

¾        создание безопасной и комфортной среды для ребенка: гибкость  педагога,  который  может, в зависимости от ситуации,  перестраивать занятие   с  учетом  интересов  и  настроений  ребенка;

¾        одобрение адекватного реагирования ребенка, использование его  заинтересованности  для  удержания  его  внимания;

¾        на начальном этапе работы включать доступные ребенку задания, создавая  ситуацию  успеха, усложнять подачу материала;

¾        организация совместной деятельности: педагог начинает, ребенок  заканчивает,  или  наоборот;

¾        создавать особую предметную среду:  конструкторский  материал,  дидактические пособия  и игрушки разборного характера,        всевозможные  двигательные  игрушки (машинки,  волчки, мячи), а также мягкие игрушки, куклы-рукавички  для формирования социальных навыков;

¾        формировать пространственно-временной стереотип занятия: сейчас мы рисуем (схема того, что рисуем), затем мы будем делать постройку;

¾        последовательный переход к разным видам деятельности, опора на алгоритм занятия, визуальное предупреждение о скорой смене деятельности или об окончании занятия;

¾        развитие смыслового стереотипа занятия через эмоциональное восприятие: сейчас мы нарисуем дом, где будут жить Ваня, папа, мама, бабушка, дедушка, вызывая  интерес  ребенка к  окружающим людям и миру;

¾        развитие интеллектуальных возможностей ребенка: интерес к   сенсорным  эталонам,   знакам, цифрам,  буквам;

¾        формирование контакт и коммуникации между взрослым и ребенком, а также между другими детьми посредством арттерапии, позволяя аутичному ребенку почувствовать свою уникальность;

¾        активизация речевой деятельности через близкого ребенку персонажа, содействие приобретению социальных навыков при взаимодействии с другими людьми, расширение возможности  ребенка в контакте  с  окружающим  миром;

¾        развитие коммуникативных умений через художественную и музыкальную терапию.

Одной из центральных проблем в работе с ребенком, страдающего аутизмом, является понимание переживаний и возможностей его. Понимание страдает из-за конкретного восприятия окружающего мира, возникают сложности социализации, создаются  ситуации конфликтов с другими детьми и взрослыми. Важно понимать потребности ребенка и опираться на косвенные указания, ориентироваться на его желания, проявлять действия, направленные на возможности ребенка, воспринимать их такими, какие они есть.

Необходимая психолого-педагогическая поддержка ребёнка с аутистическим спектром в условиях группы детского сада: доброжелательная и спокойная образовательная среда, направленная на преодоление психологического барьера ребенка с особыми образовательными потребностями.

Литература:

1.     Алферова, Г. В. Исследование детей с нарушениями эмоционально- волевой сферы: медико-психологический аспект [Электронный ресурс] / Г. В. Алферова, Ю. Ю. Строкина, Е. А. Лазарчук // Гуманитарные исследования. – 2013. – No 3 (47). – С. 186-196

2.     Алмазова,  С.  Л.  Особенности  «жизненной  компетенции»  детей  и подростков с расстройствами аутистического спектра через анализ осознания ими себя как представителей / С. Л. Алмазова // Специальное  образование.  –  2014.  -  No 1.  –  С.  24-33.

3.     Башина В. М. Ранний детский аутизму/Исцеление: Альманах. — М., 1993 — С. 154-165.

4.     Веденина, М. Ю. Обзор основных зарубежных подходов к оказанию психолого-педагогической помощи детям с аутизмом [Электронный ресурс] / М.Ю. Веденина// Альманах института коррекционной педагогики. – 2014. - No19. – URL:http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-19/obzor-osnovnyh-zarubezhnyh-podhodov-k

5.       Гайченко С.В. Совершенствование профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования в рамках ФГОС/Современное научное знание в условиях системных изменений: материалы первой национальной научно-практической конференции. – Тара: Изд-во ФГБОУ ВО Омский ГАУ, 2016 – 253 с.

6.     Горячева Т.Г., Никитина Ю.В. Расстройство аутистического спектра у детей. – М., Изд.Генуис, - 2018 г., - 168 с.

7.     Донна Уильямс. Никто нигде: удивительная автобиография аутичной девочки / Донна Уильямс. – М.: Теревинф, 2013. – 240 с.

8.     Ульянова Р. К. Подготовка к формированию графических навыков у детей с аутизмом (дошкольный возраст): Автореф. дис…. д-ра мед. наук, 1992.

9.     Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание - М.: Изд. МГУ , 1991г.

10. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М.: Просвещение, 1999 г.

11. Матвиевский В. Целостный и функциональный подход к аутизму. – Изд. AuthorHouse, 2013 г.

12. Никольская О., Либлинг М., Баенская Е. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.:, Изд. Теревинф. - 2016 г. 288 с.

13. Никольская,  О.  С.  Особенности  психического  развития  детей  с аутизмом  [Электронный  ресурс]  /О.С.  Никольская,  М.Ю.  Веденина //Альманах института  коррекционной педагогики.  – 2014.  -  No18.  –  URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-18/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-detej-s-146

14. Никольская, О. С. Структура нарушения психического развития при детском  аутизме  [Электронный  ресурс]  /  О.С.  Никольская // Альманах института  коррекционной  педагогики.  –  2014.  -  No18. –  URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-18/struktura-narushenija-psihicheskogo-razvitija-pri14.

15. Никольская, О. С. Специальный федеральный государственный стандарт специального  образования  детей  с  нарушениями  развития  аутистического спектра. Рабочие материалы : Основные положения концепции специального федерального  государственного  стандарта  для  детей  с  аутизмом [Электронный  ресурс]  /  О.С.  Никольская  //  Альманах  института коррекционной   педагогики.   –   2009.   -   No13.   –   URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-13/specialnyj-federalnyj-gosudarstvennyj-standart-specialnogo

16. Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – Изд. Теревинф, - 2018 г. - 128 с.

17. Anthony Z. An Experimental Approach to the Psychopatology of Childhood Autism//Brit. J. Med. Psychol. — 1958. — Vol. 31. —P. 211-225.

18. Скачано с www.znanio.ru