Современные педагоги-новаторы

1. СУЩНОСТЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 4

2. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИ-НОВАТОРЫ.. 6

2.1 Гончарова Татьяна Ивановна. 7

2.2 Шаталов Виктор Федерович. 9

2.3 Лысенкова Софья Николаевна. 10

2.4 Москаленко Константин Александрович. 12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 14

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 15

ВВЕДЕНИЕ

Всякая деятельность чело в том числе и образова представляет собой единство тео и практики. Знание пе­дагоги теории необходимо для эффект выполнения практиче­ских образов действий.

В настоящее вр в мире происходит акти развитие инновационных процессов в образо которое обусловлено следующими факто интенсивным развитием информационных техно во всех сферах челове жизни; обновлением содержания совре философии образования, центром кот стал общечеловеческий целостный асп гуманистически-сориентированным характером взаимодействия участ учебно-воспитательного процесса; необходимостью повы уровня активности и ответст педагога за собственную професси деятельность, направленную на формир творческой личности воспитанника, готов к восприятию и акти деятельности в новых социально-э условиях. В связи с эт исключительное значение приобретает иннова деятельность педагога.

В дан работе рассмотрены сама сущн инновационной педагогики, основные педагог технологии, разработанные мировыми учеными-п а также современные педагоги и их концепции.

Це работы – изучение современных педагогов-новаторов.

Пре исследования – педагоги-новаторы.

Объ исследования – современные  дости педагогов-новаторов.

1. СУЩН ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Иннова педагогическая деятельность, как осо вид творческой деятельности, напра на обновление системы образо Она является результатом актив человека не столько в приспос к внешней среде, ско в изменении его лич и общественных потребностей и интер

Инновационная деятельность, будучи сло и многоплановым феноменом, св содержанием охватывает процесс взаимод индивидов. Этот процесс напр на развитие и преобра объекта, перевод его в качес новое состояние, на сист деятельность по созданию, осво и применению новых сред а также на осо вид творческой деятельности, кот объединяет различные операции и дейс направленные на получение но знаний, технологий и сис Все эти проявления характ инновационную деятельность в педагог сфере.

Инновационная педагогическая деятел основана на осмыслении практи педагогического опыта. Целенаправленная педагог деятельность ориентирована на изме и развитие учебно-воспитательного проц с целью достижения выс результатов, получение нового зна формирование качественно иной педагог практики. Продуктами инновационной педагог деятельности являются нововведения, положи меняющие систему образования; они опред ее развитие и характе как новые или усовершенс Педагогическая деятельность всегда ориент на определенный смысл - зна которые следует получить в проц обучения и на каче личности, которые необходимо восп в обучающемся. В завис от того, какие ценн доминируют при этом проц педагогическая деятельность в образов трансформациях может иметь форми (традиционный) или развивающий (гуманис характер.

Поиск путей обнов педагогических систем осуществляется на разл уровнях: одни учреждения начи разрабатывать концепции обновления, а дру уже сформировались как но тип учебного заведения. Резул инновационных поисков являются качес новые образцы образовательных сис каждому из которых свойс специфические структурно-организационные особенности. Ре идет о новых ти учебных заведений (адаптивные образов учреждения, детские сады-школы, школы-лаб гимназии, лицеи и т.д

Инновационная педагогическая деятельность явля одним из видов производ деятельности. Среди ее обязат компонентов особую роль игр творчество. Достояние мировой и отечес педагогики, современные научно-педагогические исслед и практический опыт мно поколений педагогов убеждают в необхо творческого подхода в педагог деятельности. Таким образом, иннова педагогическая деятельность невозможна без творч подхода.

Специфика педагогического творч заключается в том, что ее объе и результатом является созд личности, а не ка например, образа в иску или механизма в техн Педагогический процесс рассматривают как совме творчество (сотворчество) педагога и воспит в ситуации педагогического взаимод в процессе которого проис педагогическое преобразования человека.

2. СОВРЕ ПЕДАГОГИ-НОВАТОРЫ

Движение педагогов-новаторов (др названия: авторская педагогика, новат педагогика) оформилось в нач 1980-х годов. Оно зарод на стыках очень мно движений: коммунарское движение, мемори движения школ Монтессори и вальдо⁸ пришедшие к нам с Зап в эпоху перестройки, трени культура и кооперативное движ той же поры, движ летних школ, многие новат педагогические инициативы советских педа и преподавателей (например, А. Тубел, А. Караковского, Ш. Амона, Е. Бондаревской, И. Волк Е. Ильина, С. Лысе и многих других).

Трансл движения послужили семинары, уче лагеря, открытые мастер-классы, где демонстр элементы авторских программ новат Мультипликатором выступила инициатива В. Матв (на тот момент реда «Учительской газеты») по созд Творческого Союза Учителей СС объединившая многих педагогов-новаторов: Ш.Амон (учитель младших классов, деп Съезда Советов), В.Апраушева (дир Загорского интерната слепо-глухих дет Э.Днепрова (в будущем мин образования) и других. Ещё бол роль в мультипликации движ сыграла государственная политика в эп перестройки, когда делались пере на ТВ, печатались кни издавались статьи о наиб ярких новаторских инициативах — В.Шат (методика опорных конспектов), М.Щет (методика погружений), О.Газмана (баз культура и самоопределение личн и других.

Причиной появ движения стал ответ на кри образовательной системы при пере от индустриальной к постиндус фазе развития общества. Фаз переход требовал изменений в осно психотипе, формируемом образов системой. Общество уходило от ‘конве методов в образовании, форми исполнителей, и требовало изме в системе образования для запол предпринимательской ниши, просторы кот были открыты во вре перестройки. Основные прорывы движ сделало именно в обл создания новых образовательных (не воспита методик. Выработаны десятки но подходов к преподаванию: межпре курсы и погружения, образов тренинги, дидактические ролевые (постр на действии) и иг направленные на организацию деятел проектные методики, интегрированные уро исследовательские лаборатории по раз предметам, преподавание через компь тьюторство,⁹ новые под к оценке учебного проц разные типы олимпиад и т.

Сформулированы новые задачи образо развитие мышления в проти энциклопедичности, развитие коммуникативности, толеран способности принимать решения и не ответственность, способности работать на ст различных предметных областей, быс ориентироваться в информационных пото умение работать в ком проектным способом, умение офор и предъявить результат, осво текстовой культуры и ин гуманитарных технологи. Освоены но методы мотивации детей в уче процессе: исследовательский тип, конструк игровой, клубный и дру

2.1 Гончарова Татьяна Иван

Гончарова Т.И. – препод истории из Ленинграда, наро учитель СССР. Она счит что “урок – это совме поиск истины учителем и учени Ученик на уроке дол работать, а не выслу лекции учителя, которые он впосле вероятно, забудет.”¹⁰

Гонч призывает не смотреть на де со стороны, сверху вн не присаживаться на корт а быть с ни на равных, учить их и учи у них. Ученик - та же творец учебно-воспитательного проц как и учитель. Эффект урока во многом опреде тем, в какой ме сами ученики включаются в самосто поиск истины. Нет подли учения без самообразования и нет са­образования без учения.

Гонч определила главную проблему некачес обучения в том, что школ редко вовлекаются в подл творческую работу; чаще вс они получают знания в гот виде, запоминают их и вос­произ “им приходится идти по сцен сделанно­му учителем; их ро — роль оркестрантов, исполн сценария; класс напоминает те од­ного актера; школ остается лишь обучаемым и воспит он — объект, а не суб процесса познания окружающего ми его пассивная позиция - гла зло в организации учебно-восп процесса”.

Также одной из важ проблем школы является непра организованный процесс обучения. Уче - не менее важ участник учебно-воспитательного процесса, чем учит у него огромный творч потенциал, и естественна та организация процесса открытия ми когда учитель учит учен а ученики – др друга и учителя. Тот учи современен, который делает св учеников учителями, в како мере коллегами; подлинная шк – та, в кот учитель окружен не про единомышленниками, но и соратн

“Увлечение познанием зависит не тол от содержания информации, но и от причас учени­ков к орган учебного процесса; эффективность обуч во многом определяется те в какой мере са­ми уче включаются в самостоятельный по исти­ны; нет подли обучения без самообразования и нет самообр без обучения, поэтому чу ли не на каж уроке надо добиваться един обучения и са­мообраз

Пусть интеллектуальная энергия учен для кото­рых ску труд потребления знаний, най выход в собственной познава активности, самостоятель­ности. Актив же определяется потребностью ра­шить тревожащие вопросы. “Уч детей ставить вопро­сы и разр их или, по кра мере, задумываться над ни – наше призвание. Необх постоянно возбуждать у школь ум­ственный голод, поддер и развивать у них ‘в­росительное’ отношение к окруж миру”.

2.2 Шаталов Вик Федерович

Методическая система доне педагога В.Ф. Шаталова позв успешно решить одну из трудн педагогических задач – прио каждого школьника к ежедн напряженному умственному труду, восп познавательную самостоятельность как каче личности, укрепить в каж ученике чувство собственного достои уверенности в своих си и способностях. Область педагог творчества Шаталова довольно разноо Она включает в се обучение математике, физике, ист в средней общеобразовательной шко

Сущностью опыта Шаталова явля создание эффективной организационно-методической сис обучения ряда предметов в общеобраз школе. Новаторство этого оп заключается в создании и исполь наглядных схем – опо сигналов, включающих несколько параг изучаемого материала. Методика Шата исходит из того, что все де — без исключения — спос ус­пешно овладеть школ программой. Учитель должен пом ученику осоз­нать се личностью, пробудить потребность в позн себя, жизни, мира, воспи в нем чувство челове достоинства, составляющая которого — осо­ние ответственности за св поступки перед собой, то­рищами, обществом. От ве учителя в воз­можн каждого своего ученика, от его терп умения вовремя прийти на пом зави­сят успехи его учен на пути познания.

Вот как ид работа над новым матер по методике Шаталова: “Пе этап — развернутое, образно-эм объяснение учителем отобранных для ур параграфов. Второй этап — сжа изложение учебного материала по опор плакату (увеличенная копия ли с опорными сигналами), озвучи рас­шифровка закодированного с пом разнообразных символов основных пон и логических взаимосвязей ме ними. Третий этап — изуч опорных сиг­налов, кот получает каждый ученик и вкле их в свои альб Четвертый этап — раб с учебником и лис опорных сигналов в дома условиях. Пя­тый эт — письменное воспроизведение опо сигналов на следующем уро Шестой этап — отв по опорным сигналам (пись и устные: тихие, магнит по листам взаимоконтроля и т. д. Седьмой этап — по­янное повторение и углуб ранее изученного материала (орган взаимопомощи — ‘педагогичес­кий дес — не только ме одноклассниками, но и ме старшими и младшими ребят Таким обра­зом, се этапов работы над теорет материа­лом. Глубокое пони теоретических вопросов рождает жел испробовать свои силы в де а вре­мя, сэконо благодаря сконцентрированному изучению тео позволяет, увеличив количество ре­шае задач, разобрать подробно и всест их типы и возм пути решения”.

2.3 Лысе Софья Николаевна

Лысенкова С. предприняла конкретную попытку преод те трудности, с кото чаще всего не справ многие учителя начальных клас Ее организационно-методическая система обуч по сути своей явля конкретизацией теории управления психи развитием ребенка в проц обучения, заложенной в тру Выготского и получившей дальн развитие в исследованиях мно ведущих советских психологов.

“Хар учебной деятельности детей, кот описывает в своей кн С.Н. Лысенкова, отра результат ее труда по орган взаимодействия детей на уро постепенного их перевода на уро осознания форм и сре этого взаимодействия и самоко Одновременно это и ес формирование у детей психоло механизмов саморегуляции в проц взаимодействия на уроке с учит и между собой”.

В сис работы С. Н. Лысен большое значение имеет перспе подготовка, то есть “поп прохождение трудных тем (кот будут изучаться по прог значительно позже) в св с изучаемым в дан момент, на данном уро После такой многоразовой подго к объяснению нового труд материала это объяснение но характер обобщения уже извес и основательного его закреп

Важнейший принцип организационно-методической сис Лысенковой — опережение, или перспе опережающее изучение трудных вопр и тем программы. В дан случае учитель руководствуется гла образом не логикой уче программы, а логикой разв учащихся. Большим подспорьем в эт работе служат специально разраб опорные схемы, таблицы, комп карточек, или, одним сло опоры. Это, по суще выводы, которые рождаются на гла учеников в момент объяс учителя.

В дальнейшем оп становятся очень важным средс организующим учебный труд. В сущн опоры представляют собой материа учебных действий. Многие из них модел основные связи и завис в учебном материале, соз оптимальные условия формирования поня

Создание на уроке положит эмоционального настроя детей че обеспечение всем и каж успеха в труде — та существенная отличительная черта мето Лысенковой.

Одновременно учи осуществляет дифференцированный подход к де с учетом способностей, сте овладения материалом предмета Об темп обучения при эт растет. Создается резерв врем который рационально используется в раб над сложными темами и разде

2.4 Москаленко Константин Алекса

Москаленко К.А. заставил при простые истины: ребенка необх защищать всегда и вез ребенку необходимо помогать; его сле воодушевлять и побуждать, на каж уроке вести к усп и росту.

У Моска была цель – сде обучение не только интер и плодотворным, но и гума И потому он осто выбирал свои дидактические сред боясь травмировать ребенка. Его педагог придумки, большие и мал защищали ребенка. По мне Москаленко, “педагогическая сверхзадача – во в положение любого и каж ребенка”.¹⁶

Москаленко предл а потом и дока что структура урока мо и должна быть изме что акценты в обуч могут и должны бы изменены. Детей необходимо уч на уроке, не рассчи что они доучатся «пот при выполнении домашней раб Ученик может качественно усва знания на уроке, учи при этом может упра процессом обучения и вид его результаты. Так слож новый тип урока – ‘объед урок’ или ‘бесструктурный’, где усво и выявление знаний интегр в единый процесс формир знаний, умений и навы Многообразие видов деятельности на уро сочетание коллективных, групповых и индивид форм деятельности позволяло учащ выполнять значительный объем раб на уроке, что сни вопросы дисциплины, и тем са намечался реальный путь к сокра времени на выполнение дома работы.

На новом – объеди уроке усвоение нового, непре совершенствование знаний и формир навыков и их выяв объединены в единый проц Отличие объединенного урока от комбинир заключается в следующем: a) “про обучения и выявления зна органически сливаются в еди процесс, в конце ур выставляются поурочные баллы; b) про обучения знаниям, умениям и нав протекает в органическом един под наблюдением учителя; c) уче новый материал усваивают на уро происходит непрерывное повторение зна умений и навыков в но связях, в новых сочет ученики на таком ур выполняют столько письменных упраж сколько они выполняли на комбини уроке вместе с боль домашними заданиями; d) гармон сочетаются работа учителя с колле класса и отдельной лично деятельность учителя не отрыв от деятельности учащихся; ур проходит в темпе мыслит деятельности детей; e) акти и проверяемая деятельность учащ в коллективе делает ур эффективным и в обл воспитания; вопрос о подде порядка на уроке отпа так как все работ ученики организуются между со для активного воздействия на наруш дисциплины”.

Объединенный урок позв положительно решить вопрос об устра перегрузки школьников учебными занят По мнению Москаленко К. решать этот вопрос ну в двух направлениях: по ли сокращения домашних заданий и сокра урока. Повышение интенсивности ур открывает возможность со­кра его продолжительность, что та способствует уменьше­нию утомля учеников. “Известно, что утом детей в школе особ усиливается, когда происходит сокра пере­мен (20-30-минутная пере сокращается до 10-15 мин а 10-минутная – до 5 мин Для исправления этого поло необходимо сократить урок – до 40 мин а перемены увеличить до 10 ми и одну большую”.

ЗАКЛЮ

Инновационная деятельность педагога в совре образовании – важнейшая состав образовательного процесса. Инновационная педагог деятельность как особый вид творч деятельности направлена на обнов системы образования. Она явля результатом активности человека не сто в приспособлении к вне среде, сколько в изме его личных и общест потребностей и интересов.

Иннова деятельность преподавателей имеет св специфику. Она предполагает нал определенной степени свободы дейс у соответствующих субъектов. В си специфики новаторской, поисковой раб она осуществляется очень ча на ощупь, за пред существующего опыта и ли частично может регулироваться и контроли действующими институтами.

            Концепции педагогов отличаются стремлением опираться на общечело ценности и цивилизованные фо жизнедеятельности во всех сфе Во всех концепциях в той или ин мере присутствуют:

ö   ид гуманизации;

ö   осуществление воспи в контексте культуры;

ö   подд и развитие индивидуальности;

ö   альтерна и гибкость методов и организ форм воспитания.

          Гуманистическая шк осуществляет решительный поворот к личн учащегося, он становится действ субъектом своего развития, а не средс с помощью которого педа реализуют отчужденные от дан индивида абстрактные планы и прогр Такая школа уважает лич достоинство каждого ученика, его индивид жизненные цели, запросы и инте создает благоприятные условия для его самоопр в развитии.

СПИСОК ЛИТЕР

1 Поляк, Г. “Но школа на Западе: педагог система Декроли” / Рабо просвещения, 1928, cс. 98.

2 БиБад Б.М., Педагогический энциклоп словарь. — М., 20

3 И. Ю. Богат “Национальная модель эксперим школы Йена-план” / ПГ 2007 – сc. 14

4 Направление в тео познания, которое признает ощущ единственным источником знаний.

5 Дерно, И. “Инновационные педагог технологии” / Учебное посо К. : Академвидав, 20 cс. 352.

6 Биб, В.С. “Шк диалога культур: идеи, оп перспективы” / “Ал 1993, cc. 41

7 Бурмистров, С.Л. “О концепт основаниях диалога культур в усло глобализации” / «Перспективы». – М., 20

8 Скляренко, Э. О. “Что та Вальдорфская система образования и Вальдо школа?” Доступен на: ht://rudolf-ste.ru/50000381/1599.ht

9 Тьюторство – прак индивидуального образовательного сопровождения, ориенти на построение и реали персональной образовательной стратегии, учитыв личный потенциал человека, нали образовательную и социальную инфраст и задачи основной деятел

10 Гончарова, Т.И. “Ур истории – уроки жиз Из опыта работы учи истории 536-й школы Ленин / Москва, 1986, с. 33.

11 Гонча Т.И. “Уроки истории – ур жизни. Из опыта раб учителя истории 536-й шк Ленинграда” / Москва, 19 с. 64.

13 Шата В.Ф. “Учить вс учить каждого” / Баже И.Н. Педагогический поиск. – М., 19 – c. 14

Скачано с www.znanio.ru