Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах

Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах Наумова М. Н. учитель начальных классов Гимназии г. Лабытнанги,  ЯНАО Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой в соответствии с ФГОС, принадлежит изучению родного   языка.   Русский   язык   является   для   младших   школьников   основой   всего   процесса   обучения,   средством   развития   их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности. От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Умение замечать орфограммы ­ важнейшее условие формирования грамотного письма: не замечая орфограмм ученик пишет с ошибками, не испытывая сомнений. Способность реагировать на орфограммы отличает грамотного от неграмотного; грамотный всегда   припоминает   правило,   если   находится   в   сомнении,       с   помощью   словаря   или   иным   путём   разрешает   свои   сомнения; малограмотный пишет с ошибками, не замечая этого и не сомневаясь в правильности своего письма. Ведущие методисты считают главными в обучении правописания орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической   задачи.   Однако   её   решение   возможно   лишь   при   условии,   что   ученик   видит   объект   применения   правила   – орфограмму.   Только   сумев   найти   орфограмму,   ученик   сможет   решить   вопрос   о   её   конкретном   написании.   Значит,   умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не «реагируя» на орфограммы, школьники пишут с ошибками; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают. К   сожалению,   с   каждым   годом   в   начальной   школе   увеличивается   количество   учащихся,   испытывающих     значительные трудности в овладении грамотным письмом. Процесс овладения орфографическими компетенциями напрямую связан с речевым развитием ребёнка. Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих  учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах. Дизорфография  – стойкая  специфическая  несформированность  усвоения орфографических  знаний,  умений  и  навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.  Актуальность   названной   проблемы   обусловлена   тем,   что   отсутствие   орфографической   зоркости   или   её   слабая сформированность является основной причиной орфографических ошибок. Орфография  (от греч. ortos– прямой, правильный иgrapho– пишу) – это система правил, устанавливающих единообразие написаний, обязательных для данного языка. Орфографией можно назвать также раздел науки о языке, изучающий правописание слов на определенном этапе развития этого языка. Современная русская орфография включает в себя пять разделов:  1) передачу буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) способы переноса слов; 5) графические сокращения слов. Правила передачи звуковой стороны речи посредством буквенных обозначений могут строиться на различных принципах. Принципы   орфографии  –   это   основа,   на   которой   базируются   написания   слов   и   морфем   при   наличии   выбора   букв, предоставляемого графикой. Орфограмма  –   это   правильное   написание,   которое   следует   выбрать   из   ряда   возможных.   Например,   в   слове  вокзал орфограммами являются буквы о (может быть написана буква а), к (может быть написана буква г), л (возможно написание лл). С каждым из пяти разделов орфографии связаны определенные орфограммы. Так, например, во­первых, определенная буква в слове: шепот  и  шорох,  предложить  и  предлагать  и др., во­вторых, слитное, раздельное и дефисное (полуслитное) написание слов: потихоньку, в обнимку, по­весеннему; в­третьих, прописная и строчная буквы:  Родина  и  родина; в­четвертых, перенос слов:  се­ стра и сест­ра, на­бросить и над­ломить: в­пятых, графические сокращения: и т. д. (и так далее), и др. (и другие), см. (смотри). Русское письмо, как и письмо большинства народов мира, является звуковым, то есть смысл речи в нем передается путем передачи звуковой стороны языка условно принятыми графическими обозначениями – буквами. На письме звуки русского языка передаются посредством определенного количества букв, которые в совокупности образуют алфавит. Изучением букв, как известно, занимается графика. Орфографические системы мира различаются в зависимости от того, как   они   используют   возможности   графики.   Так,   например,   определенные   трудности   могут   возникать   в   том   случае,   когда   в различных фонетических условиях одна буква (в силу своей многозначности) обозначает различные звуки. Такая ситуация может возникнуть при качественной редукции (в слове  реки  буква  е  обозначает звук [э], а в слове  река  посредством той же буквы  е обозначается звук [иэ]), а также при оглушении согласных в абсолютном конце слова (в слове луга буква г обозначает звук [г], а в слове  луг  та же буква  г  обозначает звук [к]). В таких случаях выбор букв определяется орфографическими правилами. Таким образом, именно орфография регулирует написание той или иной буквы, обозначающей фонему в слабой позиции. В современном русском  языке  существует   три  принципа  орфографии:  морфологический,  фонетический  и исторический (этимологический, или традиционный). Морфологический   принцип  является   основным,   ведущим   принципом   русской   орфографии.   Морфологический   принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, он предполагает единообразие, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова.  одн ниеео ;   в На морфологическом принципе основываются следующие орфографические правила: 1) написание   безударных   гласных,   проверяемых   ударением:   (в   корнях   слов:  во׳дный   –   вода׳–водян й   –   нав служебных морфемах: о׳т­мель и от­б йоо , на стол­е׳ и на ст л­еуо ). оо , мудр­е׳ц и ст р­ец ао 2) написание звонких и глухих согласных на конце слова (луг– луга, лук – лука) и в корне слова перед согласными (лавка – лавок, сковородка – сковородок); 3) написание проверяемых непроизносимых согласных (поздний – опоздать, лестный – лесть); 4) написание приставок на согласный, исключая приставки на з (отдать как отловить, надстроить как надломить т. д.); 5) употребление буквы ё после шипящих в ударной позиции в корнях слов, а также в суффиксах глаголов и отглагольных слов (ночёвка – ночевать, шёпот – шептать, размежёвка – размежевать); 6) написание твердых и мягких согласных в сочетаниях с мягкими согласными (мостик – мост, но восьми – восьмой); 1 7) написание   безударных   окончаний   имен   существительных,   которые   обычно   проверяются   по   ударяемым   окончаниям существительных того же склонения и в той же падежной форме (ср.: в дере׳вне, в па׳рке – в седле׳; в ра׳дости – в степи׳; в не׳бе – в ведре׳и т. п.).  Фонетический принцип  (или фонетические написания) заключается в том, что написание передает звучание слова, буквой в данном случае  обозначается не фонема,  а звук. Фонетические написания близки  к фонетический транскрипции  (как известно, транскрипция – это передача звучащей речи на письме).  На фонетическом принципе основаны следующие написания: 1) написание приставок, оканчивающихся на  з(из­, воз­, вз­, низ­, раз­, роз­, без­, чрез­, через­) с буквой  с  перед глухими согласными и с буквой з перед всеми другими согласными и перед гласными (издать – исписать, возносить – воспевать, вставать   –   взбираться,   низложить   –   ниспровергнуть,   раздать   –   распространить,   бессловесный   –   бездорожье, чрезвычайный – чересполосица); 2) написание буквы а в безударной приставке раз­ (рас­), несмотря на то, что под ударением в этой приставке пишется о (разда ׳зывать – ро׳ссказни, рассы׳пать – ро׳ссыпь); ׳ть – р здал, расписа оо ׳ть – р спись, расска оо 3) написание буквы  ы  после приставок на согласный (исключая приставки меж­, сверх­ и заимствованные приставки) перед начальной   буквой  и  корня   (ср.:   предыстория   –   поискать   –   сверхинтересный).   Кроме   того,   после   твердых   согласных   в сложносокращенных словах сохраняется буква и (мединститут, спортинвентарь); 4) написание буквы о в суффиксах–онок –онка после шипящих (медвежонок, шапчонка и т. п.); 5) написание буквы ы послец в окончаниях имен существительных и прилагательных (улицы, огурцы, бледнолицый, птицын, Куницын и т. п.); 6) отсутствие   буквы  ь  в   прилагательных   с   суффиксом   –ск­,   образованных   от   существительных,   оканчивающихся   на  ь (мозырский – от Мозырь, зверский – от зверь; ср.: сентябрьский – от сентябрь, декабрьский – от декабрь). Традиционный (исторический) принцип  русской орфографии заключается в том, что то или иное написание обусловлено законами   языка   на   определенном   этапе   его   исторического   развития.   В   современном   языке   такие   написания   сохраняются   по традиции. К традиционным (историческим) написаниям относятся следующие: 1) написание   слов   (чаще   заимствованных)   с   непроверяемыми   безударными   гласными  а,   о,   е,   и,   я  (сапоги,   лаборатория, панорама, коллектив, обоняние, винегрет, дирижер, дефицит, интеллигент, смятение, месяц, заяц и т. д.); 2) написание корней с чередующимися гласными а/о, е/и (заря – озарение – зори; загар – загорать – пригарь; прикосновение – касаться;   поклон  –  наклониться  –  склонение;   предложение  –  прилагать  –  полог;   растение   –  росток  –  вырасти  – выращенный; проскакать – подскочить – скачок; собирать – соберу; удирать – удеру; блестеть – блистать; отпереть – отпирать, расстелить – расстилать; вытереть – вытирать и др.); 3) написание букв и, е после букв ж, ш и ц (как известно, звуки [ж], [ш] были мягкими до ХІV века, а [ц] – до ХVІ века): шесть, жесть, лыжи, ширина, шиповник, цель, целый, квалификация, цитата, цирк и др. 4) написание двойных согласных в корнях заимствованных слов (килограмм, коралл, шоссе, барокко, антенна, ассимиляция и др.); 5) написание буквы г на месте звука [в] в окончаниях–ого, ­его родительного падежа прилагательных и причастий (сильного, синего, идущего и др.); 6) написание   буквы  ь  после   твердых   шипящих  ж,   ш  в   окончаниях   глаголов   2­го   лица   единственного   числа   в   форме изъявительного наклонения (идешь, смотришь, читаешь) и в формах повелительного наклонения (ешь, режь, намажь). Кроме того, по традиции пишется   после шипящих на конце наречий, за исключением слов уж, замуж, невтерпеж (лишь, напрочь, точь­в­точь, навзничь, настежь  др.); 7) написание слов с непроверяемыми гласными в сочетаниях оро,  оло (молоко, корова); 8) написание отдельных слов (рюкзак, асфальт, вокзал и др.). Дифференцирующие   (различающиеся)   написания  объясняют   правописание   различных   по   смыслу   слов   и   словоформ, относящихся к омонимам. Именно благодаря наличию дифференцирующих написаний различаются омонимы, омоформы, омофоны. Так, например, написание букв а или о помогает понять, в каком значении употреблены слова кампания «событие, мероприятие» и компания  (группа людей). Значение омонимов может различаться написанием одиночной и удвоенной буквы:  бал  (праздничный вечер) и балл (оценка); написанием прописной и строчной букв: Роман (мужское имя) и роман (литературный жанр), Орел (город) и орел (птица) и т. п. К числу дифференцирующих относятся следующие написания: 1) наличие или отсутствие буквы ь у слов с основой на шипящий (наличие ь у слов женского рода: дочь, печь, рожь, мощь; отсутствие ь у слов мужского рода: страж, марш, плащ); 2) написание   букв  о  или  ё  для   разграничения   имен   существительных   и   глагольных   словоформ   (ожог,   поджог–   имена существительные и ожёг, поджёг– глаголы в форме прошедшего времени мужского рода); 3) написание некоторых корней с чередующимися гласными, выбор которых определяется семантикой слова (ср.: макать перо в чернила – вымокнуть под дождем; подровнять (сделать ровным) – выравненный (сделанный равным); 4) написание   приставок  пре­,   при­  также   зависит   от   семантики   слова   (ср.:  предать   друга   –   придать   форму,   преемник (последователь) – приемник (аппарат)); 5) написание   окончаний  –ом,   ­ым  в   форме   творительного   падежа   единственного   числа   существительных   на   –ов,   ­ин, обозначающих фамилии людей и названия населенных пунктов (ср.: с Сергеем Борисовым – с городом Борисовом); 6) написание ъ, ь зависит от расположения этих букв в слове (ср.: подъезд, объём, предъюбилейный, необъятный – воробьи, вьюнок, льётся, скамья, на скамье); 7) некоторые слитные, раздельные или дефисные написания, с помощью которых уточняются лексико­грамматические значения омонимичных слов (ср.: тоже  (союз) –то же  (местоимение с частицей),  оттого  – наречие или часть союза,  от того  – местоимение с предлогом и т. п.). Несмотря на то, что общие правила для раздельного написания достаточны просты (отдельно друг от друга пишутся слова в словосочетаниях и предложениях, а слитно – морфемы в слове), существует много случаев, когда трудно сделать выбор: перед нами отдельные слова или части слов, например: глубокоуважаемый или глубоко уважаемый, никакой или ни какой, непогода или не погода и т. д. Многие написания являются весьма противоречивыми, Так, до сих пор нет единого подхода к написанию наречий, и они пишутся то слитно, то через  дефис, то раздельно (ср.:  доверху – до  отказа, потихоньку  – по­весеннему). По­разному пишутся также существительные   и   прилагательные   одного   и   того   же   типа   (ср.:  блок­пункт   –   блокпост,   народнохозяйственный   –   народно­ демократический и т. д.). 2 Подводя   итог,   можно   говорить   о   том,   что   многообразие   правил   русской   орфографии   объясняется,   с   одной   стороны, особенностями фонетического и грамматического строя русского языка, спецификой его развития, а с другой ­ взаимодействием с другими языками, как славянскими, так и неславянскими. Результатом последнего является большое количество слов нерусского происхождения, написание которых приходится запоминать.            Итак, исходя из выше сказанного и опираясь на принципы русской орфографии, можно дать другое определение дизорфографии. Дизорфография  ­   это   стойкое   и   специфическое   нарушение   в   усвоении   и   использовании   морфологического   и   традиционного принципов   орфографии,   которое   проявляется   в   разнообразных   и   многочисленных   орфографических   ошибках   (Р.   И.   Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л. Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого   лежит   несформированность   морфологического   анализа   (А.   Н.   Корнев).                 С моей точки зрения,  при  формировании у учащихся начальной школы  орфографических знаний, умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости, учитель должен сам хорошо  владеть основными принципами русской орфографии и знать алгоритм орфографически правильного письма. Чтобы орфографически правильно писать, ученик, прежде всего, должен обнаружить   орфограмму,   затем   установить,  какое   правило   необходимо   применить  в   данном  случае,   а  далее   решить   вопрос   о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила. Несомненно, потребность в правиле возникает тогда, когда пишущий задумывается о том, какой письменный знак необходимо выбрать в том или ином конкретном случае при написании слова. Но чтобы такая потребность возникла, ребенок должен «видеть» «ошибкоопасное место». Таким образом, осознанное орфографическое действие возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове.                                 Орфографический навык формируется в результате многократных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуковой анализ слова (данный процесс предполагает также наличие навыка целенаправленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав   слова   и   на   основе   грамматических   знаний   выделять   из   слова   орфограмму,   требующую   проверки,   умение   подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения. Эффективными   в   работе   по   профилактике   дизорфографии   и   развитию   орфографической   зоркости   считаю   следующие упражнения   и   задания   (которые   в   системе   даются   на   различных   этапах   урока):   фонетические   минутки,   чистописание, орфографические пятиминутки, звуковые диктанты, работа с сигнальными карточками, буквенные диктанты, выборочные диктанты, самодиктанты, списывание, лингвистические задания, кроссворды, загадки. Рассмотрим более подробно некоторые из этих упражнений. С целью формирования орфографической зоркости, умения обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зри­ тельного, так и слухового восприятия  каждый урок русского языка советую начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5­6 минут урока. Данная технология позволяет снизить количество ошибок до 30­40%.: Фонетические   минутки.  Начинать   работу   следует   с   использованием   такого   приема,   который   способствует   развитию фонематического слуха и позволяет разграничивать буквенную и звуковую запись слов, что очень важно для детей с нарушениями письма и речи. Фонематический слух развивается в процессе речевой деятельности  и специальных речевых упражнений.  Чистописание. Перед написанием букв или сочетаний обязательно спросить у детей, о чем они нам могут рассказать. Ъ   ь   ъ   ь  ­  это разделительные знаки, которые  разделяют два согласных звука; мягкий знак служит для обозначения мягкости согласных;  ь грамматической формы;   на    в   по   ­  русские приставки; чк   чн   лл  ­ сочетания исключения из орфограммы ь для обозначения мягкости согласного; ая  яя   ый  ий   ое  ее – безударные окончания прилагательных; ­                  ы   и  ­   ы // и после ц; гласные после шипящих; ем ишь  ит   ем  ­   безударные окончания глаголов;   о   Аа  ­ безударные гласные корня;  Ии   е   ­ безударные гласные корня; е // и в безударных окончаниях существительных; Оо   Ёё ­  о // ё после шипящих; о   е  ­  соединительные гласные в сложных  существительных; Й   Р   Л   М ­  согласные буквы; сонорные звуки; Й   Чч   Щщ  ­ согласные буквы; только мягкие звуки; Жж   Шш   Цц – согласные буквы; только твердые звуки; Яя   Юю – гласные, обозначающие два звука; гласные,  которые  обозначают мягкость согласного. Следующим элементом урока являются орфографические пятиминутки, технология проведения которых включает в себя: 1)         орфографическое проговаривание слов, сочетаний слов. Многолетняя практика показала высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение   детей   довольно   широкому  кругу   орфографических   правил.   Ему   не   поддаются   лишь   несколько   правил   правописания: шипящие,   наречия,   дефис,   заглавная  буква.  В   основе   орфографического   чтения   лежит   артикуляционная   память.  При орфографическом чтении подключается еще один вид памяти — слуховая память. Если упражнения, развивающие речевую память, интенсивно выполнять в течение 5—6 месяцев, то, орфографическая грамотность повышается в среднем на 30—40 %.  Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим. 2)         изменение одного и того же слова, наблюдение над словами с разными основами, подбор однокоренных слов к данному слову. При проверке безударных гласных в корне весьма результативны приемы, известные в методике, но, к сожалению, использующиеся в школе не систематически, а только от случая к случаю. Гласную можно проверить: 1. через  изменение числа существительного    (столы — стол);  2. через замену прилагательного существительным   (ледяной—лёд) и наоборот (белизна — белый); 3. через  замену  глаголов  существительным (бегу — бег) и наоборот (движение — движется); 4. через   замену   одной   формы   другой (водить — водит);  5. используя   прием   «назови   ласково» (трава — травка); 6. подбирая    к    многосложному    слову односложное (домашний — дом).  Если ударение в слове является фиксированным, то данное слово относится   к разряду непроверяемых, поэтому необходимо обращать внимание детей на особенность ударения в слове.              Развитию оперативной речевой памяти способствуют такие упражнения, как распространение предложений, восстановление пропущенных слов, составление предложений из данных слов (восстановление деформированного текста). Но предлагая материал для записи, следует делить его на порции, не превышающие объема непосредственной памяти (7­2 единицы). Тогда ученикам будет легко удерживать его в оперативной памяти.             Избежать скуки и однообразия помогут дидактические материалы, направленные на поддержание интереса к предмету. 3 Необходимо также отметить, если информация дается только в словесной форме, то с первого предъявления усваивается только 15%, если в образной­25%. Если же используются при восприятии и слух, и зрение, то осознание достигает 65%.                Применение различных форм организации учебной деятельности отвечает естественной природе ребенка и поэтому дает наилучший   обучающий   и   развивающий   эффект.   Работа,   организованная     таким   образом,   способствует   не   только   прочности запоминания, но и развитию памяти и других познавательных способностей, поскольку актуализируется умение выделять главное, обобщать.  Среди различных компонентов, формирующих грамотность учащихся, значительное место отводится зрительной памяти. Особенно важен этот вид памяти при усвоении слов с непроверяемыми написаниями.  Обращение к истории слова нередко позволяет мотивировать его современное написание. Этимологический анализ – это также и   эффективный   приём   обогащения   словаря   младших   школьников.  Использую   и     мнемотехнические   приёмы   для   облегчения запоминания.  Хочется   отметить,   что   использование   вышеперечисленных   упражнений   и   заданий,   а   также   упражнений,  направленных   на формирование   определённых   умений   и   навыков   по   профилактике     дизорфографии   и   развитию   орфографической   зоркости   и представленных в приложении (см. Приложение),  обеспечивают высокую результативность на уроках в различных образовательных системах.  Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости на уроках русского языка Приложение «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Дети объясняют, как нашли этот звук. «Светофор». Ученики показывают красный сигнал светофора или зажигают красный огонек при письме, как только найдут опасное место. «Зажги маячок». Проведение звукового анализа слова с составлением схемы, в которой обозначаются орфограммы. Поиск орфограммы в тексте. В учебнике самый распространенный вид упражнения ­ «Вставьте пропущенную букву». В плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма этот способ малополезен. Ведь основная работа уже выполнена, т.е. место, где может быть допущена ошибка, найдено и подсказано. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм.  Упражнение   поиска   орфограмм   в   тексте   более   эффективно.   Детям   раздаются   карточки   с   текстом,   в   котором   следует выделить слова с заданной орфограммой и карточка­ключ, в которой нет текста, но вырезаны окошки на местах, соответствующих словам с орфограммами. При наложении ключа на текст орфограммы обнаруживаются.  Для работы по формированию орфографической зоркости на следующих этапах тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать со случаями разных орфограмм.  Для этого к одной карточке с текстом прилагается две ­ три карточки­ключа. Письмо с проговариванием. Такой вид письма обеспечивает аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, учит работать в определенном темпе. Вначале проговаривает учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние и слабые учащиеся. Проговаривание ­ своего рода предупреждение ошибок. И если ученик проговаривает слово с ошибкой, класс и учитель помогут предотвратить опасность, не дадут зафиксировать ошибку на письме. Зрительный   диктант.   На   доске   записывается   несколько   слов   или   предложений.   Текст   выразительно   читается,   затем выделяются   слова   с   орфограммой,   объясняется   их   правописание,   проводится   орфографическое   чтение.   Затем,   учащиеся «фотографируют» отдельные слова и стараются увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и постараться представить их). Текст на время закрывается, и дети еще раз проговаривают трудные слова. Класс настроен писать текст без ошибок. Попутно здесь оттачивается зрительная память. Если ученик сомневается в написании какого­либо слова, он может поставить точку на месте сомнительной буквы. Диктант «Проверяю себя». Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Достоинство такого вида диктанта в том, что дети учатся спрашивать и сомневаться, им дается возможность предупредить ошибки. Негативная сторона такого упражнения в том, что слабые ученики ничего не спрашивают и допускают большое количество ошибок. Поэтому нужно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Какографические упражнения.  Дается текст, «написанный Незнайкой», в котором допущены ошибки. Дети с большим энтузиазмом ищут ошибки. Этот вид работы приучает детей видеть место орфограммы и мотивирует необходимость исправления ошибки. А это и есть орфографическая зоркость. «Напиши как можно больше слов на данную орфограмму». Два ученика на определенную орфограмму на память пишут слова. Кто из них больше слов напишет, тот побеждает.  Объяснительный диктант. Во время диктанта дети выделяют орфограмму или обозначают ее номер по памятке. «Секрет письма зеленой пастой».  При изучении орфограммы дети отмечают ее зеленой пастой. Чем больше орфограмм изучается,   тем   чаще   зеленый   свет   «зажигается»   в   тетрадках   учеников.   Применение   этого   приема   способствует   обострению орфографической зоркости. Игра «Помоги слабому».  Дети находят в слове звук в слабой позиции, помогают ему в выборе буквы, изменяя слово от слабой позиции звука к сильной. «От буквы­загадки к букве­отгадке ­ и все в порядке!» «По следам орфограмм». ­ Предлагается детям несколько слов с уже выделенными шрифтом орфограммами. Дети должны назвать орфограмму и подобрать несколько слов на это правило.     ­ Даны проверочные слова. Предлагается записать слова с орфограммами. Диктант с постукиванием.  Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Постукивание заставляет ученика думать при письме и быть внимательным. Диктант с обоснованием.  Учитель диктует слова с орфограммой, ученик должен записать сначала проверочное слово, а затем то, которое диктует, т.е. должен обосновать орфограмму.  Выборочный диктант. Дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие заданию части текста. Такой вид диктанта ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет давать насыщенный орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов. Составление опорных схем. Записывается текст из нескольких предложений. При обсуждении орфограмм дети совместно составляют опорную схему. Например: «Весной птички поют песни». ­  Е, ЧК, О, И. После этого дети пишут под диктовку учителя намного грамотнее, т.к. запоминают нелегкие слова, фиксируют их в тетради, откладывают в памяти. «Орфографическое   лото».  На   небольших   карточках   выписаны   слова   на   необходимую   орфограмму   по   две   пары: проверяемые и проверочные. Дети играют парами. Один ученик называет по карточке слово так, как оно слышится, второй должен назвать орфограмму и проверочное слово. 4 «Орфографическая   зарядка».  Проводится   «орфографическая   зарядка»   в   течение   5   минут.   Материал   для   данного упражнения представляет собой набор заданий, состоящих из группы слов и словосочетаний.  1.Объяснить выделенные орфограммы. Катюша, зуб, вершина, Дуся, зверь, белочка, альбом, дома. 2.Объясни пропущенные орфограммы. Ч..гунок, лос.., ..учка, задач.., сне.., сн..пы, б..лет. 3.Найди в словах орфограммы, объясни их правописание.  Грибочки, трость, очки, ключ, арбуз, машина, трава. 4.Запиши слова под диктовку, обозначь орфограммы. Билет, прачка, окуньки, моржи, Надя, наши, ищу, слоны, смешить, грибной. 5.Найди в словах ошибки и исправь их. Ночька, биреза, белет, лет, ужы, трова, кричят, горох. 5