«Современный урок в начальной школе»

МБОУ «Солнечнодолинская средняя общеобразовательная школа» городского округа Судак «Современный урок в начальной школе» Учитель начальных классов: Яновская Е. В. Урок, его планирование и проведение – это то, с чем учитель имеет дело ежедневно, это то, что ему понятно. Поэтому есть смысл сначала рассмотреть урок с позиции требований стандарта второго поколения в сравнении с уроком постсоветского периода. Увидеть отличие дидактических требований к этим урокам. Тогда станет понятно, что надо изменить при подготовке и проведении урока современного типа в деятельности учителя и учащихся. Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа: Традиционный урок Урок современного типа Требования к уроку Объявление   темы урока Сообщение   целей и задач Планирование Практическая деятельность учащихся Осуществление контроля Осуществление коррекции Оценивание учащихся Итог урока Учитель сообщает учащимся Учитель   формулирует   и   сообщает учащимся, чему должны научиться     задач выполняют   Учитель сообщает учащимся, какую работу   они   должны   выполнить, чтобы достичь цели Под   руководством   учителя ряд учащиеся   практических (чаще применяется   фронтальный   метод организации деятельности) Учитель осуществляет контроль  за выполнением учащимися практической работы Учитель   в   ходе   выполнения   и   по итогам   выполненной   работы учащимися осуществляет коррекцию Учитель   осуществляет   оценивание работы учащихся на уроке     Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили Формулируют   сами   учащиеся   (учитель подводит учащихся к осознанию темы) Формулируют   сами   учащиеся,   определив границы знания и незнания (учитель   подводит   учащихся   к   осознанию целей и задач) Планирование достижения намеченной цели (учитель помогает, советует) Учащиеся   осуществляют   учебные   действия по   намеченному   плану   (применяется групповой,   индивидуальный   методы), учитель консультирует учащимися способов         осуществляют контроль самоконтроля, Учащиеся (применяются   формы   взаимоконтроля),учитель консультирует Учащиеся   формулируют   затруднения   и осуществляют   коррекцию   самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает (самооценка, Учащиеся  дают оценку деятельности  по её   оценивание результатам   результатов деятельности товарищей),учитель консультирует Проводится рефлексия    Домашнее задание Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех) Учащиеся   могут   выбирать   задание   из предложенных   учителем   с   учётом индивидуальных возможностей Данная таблица позволяет сделать вывод: различается, прежде всего, деятельность учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке   традиционного   типа   теперь   становится   главным   деятелем.   «Нужно,   чтобы   дети,   по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал»  ­ слова  К.Д. Ушинского  отражают суть урока современного  типа,  в основе   которого   заложен   принцип   системно­деятельностного   подхода.   Учитель   призван осуществлять   скрытое   управление   процессом   обучения,   быть   вдохновителем   учащихся. Актуальность   приобретают   теперь   слова   Уильяма   Уорда:   «Посредственный   учитель   излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет». Как спроектировать урок, взяв за основу урок комбинированного типа, который будет решать задачи по формированию не только предметных, но и метапредметных результатов? В ФГОС   НОО   метапредметные   результаты   ­   «освоенные   обучающимися   универсальные   учебные действия   (познавательные,   регулятивные   и   коммуникативные),   обеспечивающие   овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться». Проанализируем  деятельность   учащихся   на   каждом   этапе   урока  и   выделим   те универсальные  учебные действия  (УУД),   которые   при   правильной   организации   деятельности учащихся формируются: Требования к уроку Объявление темы урока Урок современного типа Формулируют   сами   учащиеся  (учитель подводит учащихся к осознанию темы) Сообщение целей и задач Формулируют   сами   учащиеся,   определив Планирование Практическая  деятельность учащихся   учащимися   границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач) Планирование достижения намеченной цели (учитель помогает, советует) Учащиеся осуществляют учебные действия по   намеченному   плану   (применяется групповой, индивидуальный методы) (учитель консультирует) способов Осуществление контроля Учащиеся   осуществляют контроль (применяются   формы   самоконтроля, взаимоконтроля) (учитель консультирует)   Осуществление коррекции Учащиеся   формулируют   затруднения   и Оценивание учащихся Итог урока Домашнее задание   советует, осуществляют коррекцию самостоятельно (учитель   консультирует, помогает) Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам   (самооценивание,   оценивание результатов деятельности товарищей) (учитель консультирует) Проводится рефлексия Учащиеся   могут   выбирать   задание   из предложенных   учителем   с   учётом индивидуальных возможностей Универсальные учебные действия Познавательные общеучебные,  коммуникативные Регулятивные целеполагания,  коммуникативные Регулятивные планирования Познавательные, регулятивные,  коммуникативные Регулятивные контроля  (самоконтроля), коммуникативные Коммуникативные, регулятивные  коррекции Регулятивные оценивания  (самооценивания),  коммуникативные Регулятивные саморегуляции,  коммуникативные Познавательные, регулятивные,  коммуникативные Конечно, в таблице представлены универсальные учебные действия в обобщённой форме. Больше конкретики будет при отборе заданий, форм организации деятельности и средств обучения к каждому этапу урока. И всё же данная таблица позволяет учителю уже при планировании видеть, на каком этапе урока какие метапредметные результаты формируются при правильной организации деятельности учащихся. Так,  обучение  детей  целеполаганию,   формулированию   темы   урока  возможно   через введение   в   урок  проблемного   диалога,   необходимо   создавать   проблемную   ситуацию   для определения учащимися границ знания – незнания. Например, на уроке русского языка во 2 классе по теме «Разделительный мягкий знак» предлагаю учащимся вписать в предложения пропущенные слова   «Таня   …   (польёт)   цветы.   Мы   совершили   …   (полёт)   на   самолёте».   Пройдя   по   классу   и просмотрев записи в тетрадях, выписываю на доске варианты написания слов (конечно, среди них есть как верные, так и неверные). После прочтения детьми написанного, задаю вопросы: «Задание было   одно?   («Одно»)   А   какие   получились   результаты?   («Разные»)   Как   думаете,   почему?» Приходим к выводу, что из­за того, что чего­то ещё не знаем, и далее – не всё знаем о написании слов с мягким знаком, о его роли в словах. «Какова же цель нашей работы на уроке?» ­ обращаюсь к детям («Узнать больше о мягком знаке»). Продолжаю: «Для чего нам это необходимо?» («Чтобы правильно писать слова»). Так через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога учащиеся сформулировали  тему и цель  урока. Вообще технология ведения проблемного урока, разработанная   Е.Л.   Мельниковой,   даёт   возможность   учителю   по­новому   открывать   знания   с учениками. Обучать детей планированию работы на уроке возможно уже в первом классе. Так, на уроках  математики организую работу с помощью интерактивного плаката (в программе Power Point). По теме «Переместительный закон сложения» в начале урока рассматриваем с ребятами  интерактивный плакат, материал учебника и рабочей тетради и определяем последовательность  нашей работы.  Обучаю учащихся анализировать предложенный учебный материал, выбирать те задания, которые будут  способствовать  достижению   поставленной  цели,  определять   их  место   на  уроке. Таким   образом,   учитель   только   предполагает,   по   какому   плану   пройдёт   урок.   Но   главными деятелями на уроке даже на этапе планирования становятся дети. Определившись с заданиями, которые могут быть выполнены учащимися на уроке  (следует учитывать инвариантную и вариативную части учебника, дифференциацию учащихся по уровню   подготовки   и   темпу   деятельности   и   др.),   следует   продумать  формы   организации практической деятельности учащихся. Задание по математике следующего типа: «Рассмотри рисунок. Подбери числа. Придумай задачу. Предложи решить её товарищу. Проверьте правильность решения. Какую ещё задачу можно составить? Начертите схему. Подберите числа и решите задачу» предполагает организацию работы в   парах.  Работа   в   парах  –   форма   организации   деятельности   учащихся   на   уроке,   которая необходима для того, чтобы обучить учебному сотрудничеству. Но, прежде чем вводить её, следует совместно   с   учащимися   определить   основные   позиции   эффективного   взаимодействия.   Уже   в процессе выработки основных правил под руководством учителя ребята будут учиться слушать друг   друга,   совместно   вырабатывать   общее   решение.   Перед   введением   в   урок   этой   формы организации деятельности, в первом классе провела несколько классных часов по теме «Учимся работать   дружно»,   в   ходе   которых   и  были   сформулированы   основные   правила   работы   в   паре. Правила дружной работы: говорите по очереди, не перебивайте друг друга; внимательно слушайте того,   кто  говорит;   если   то,   что говорят,   не  совсем  понятно,   надо  обязательно   переспросить   и постараться понять. Использовала при этом рекомендации психологов­практиков Пилипко Н.В., Громовой   М.Ю.,   Чибисовой   М.Ю.   по   созданию   благоприятных   условий   для   адаптации первоклассников из книги «Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками». Работа в парах на этапе урока по закреплению учащимися предметных знаний может быть организована в форме учебного практико­ориентированного проекта. Сегодня много говорится о   проектной   деятельности   в   образовательном   процессе.   Учебные   проекты   могут   стать   тем инструментом, который позволит и поддерживать учебную мотивацию, и формировать у учащихся универсальные   учебные   действия.   Можно   выделять   целый   урок   на   выполнение   учащимися проектных задач. Но можно найти время для проекта и на уроке комбинированного типа. Тогда это будет мини­проект, но по сути своей останется значимым практико­ориентированным. Так, при изучении темы «Числа от 1 до 9» первоклассники составляли карточки для игры «Математическое домино». На следующих уроках наборы использовались для отработки навыка счёта. Доказано   педагогической   практикой,   что  результативность   обучения  связана   с мотивацией учения. А мотивация напрямую зависит от понимания значимости знаний. Учитель при проектировании   урока   должен   отдавать   предпочтение   таким   видам   деятельности   учащихся   на уроке,   которые  моделировали  бы  жизненные ситуации.  Например,   на   уроке  математики   в   1 классе можно провести  ролевую игру  ­ смоделировать ситуацию, в которой детям предлагается отправиться   в   виртуальное   путешествие   на   поезде.   Чтобы   добраться   до   назначенного   пункта, необходимо приобрести билет на поезд стоимостью 7 рублей. Происходит покупка (у каждого ученика   в   кошельке   настоящие   монеты   достоинством   1р.,   2р.,   5   р.,   10   р.).   Несколько   детей выступают в роли кассиров. Игра направлена не только на формирование предметных результатов (состав числа 7, сложение и вычитание в пределах 10). Идёт процесс формирования регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения ключевыми компетенциями. Обучать самоконтролю и самооценке своей деятельности на уроке учащихся необходимо с   первого   класса.   Изучив   методику  безотметочного   обучения,   предложенную   Г.А.   Цукерман («волшебные   линеечки»),   я   ввела   её   в   практику   своей   работы   уже   на   одиннадцатом   уроке математики в первом классе с помощью сказки про лесную школу и её учеников – Лисёнка и Зайчика. Определяем с детьми, кто из зверей лучше выполнил свою работу, по следующим критериям (К –  красота, П – правильность, Б – быстрота). На «волшебных линеечках»  определяем место постановки крестика (чем лучше работа, тем выше ставим крестик). На следующем уроке сказка была продолжена, как и обучение работе с «волшебными линеечками» ­ отрезками. К концу учебного года практически все ребята научились давать объективную оценку своим письменным работам. А во втором классе после объяснения критериев к оцениванию письменных работ и выставлению отметок по пятибалльной шкале даже родители отметили, что переход к отметочной системе у ребят прошёл без каких­либо стрессов. Со   второго   класса   наряду   с  пятибалльной   отметкой   работа   с  «оценочными   отрезками» продолжилась. Теперь она стала носить прогностический характер. Например, перед написанием словарного   диктанта   прошу   детей   предположить,   как   они   справятся   с   этим   видом   работы,   и отметить на отрезке уровень грамотности. По окончании работы учащиеся имеют возможность после самопроверки увидеть «пробелы» в знаниях, наметить пути по их коррекции. Одной  из форм  коррекции знаний  учащихся   класса   по теме  «Слова  с непроверяемым написанием»   во   2   классе   стал   коллективный   практико­ориентированный   проект   «Словарь   в картинках».   Его   суть   в   выполнении   ассоциативного   рисунка   к  слову  с   включением   буквы   для запоминания.   Постепенно   рисование   вышло   за   рамки   урочной   деятельности,   ребята   стали выполнять   рисунки   дома   и   приносить   их   на   урок.   На   уроке   эти   рисунки   представлялись (защищались) авторами. К концу учебного года в альбоме таких рисунков собралось около 90 (к 60 словам). Работа по коррекции знаний постепенно переросла в работу по предупреждению ошибок. Обучение оцениванию  устных ответов также целесообразно начинать с первого класса. Так, предлагаю ребятам высказать своё мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко – тихо, с запинками – без запинок, выразительно – нет, понравилось – нет). При этом необходимо разъяснить ребятам, что при оценивании ответов одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать   говорящего,   объективно   оценивать   его   ответ.   Нередко   великолепное   чтение   наизусть стихотворения ребята сопровождают аплодисментами, что создаёт доброжелательную дружескую атмосферу в коллективе. Со   второго   класса   вводится   такая   форма   работы,   как  взаимооценивание  письменных работ.   Непременным   условием   организации   такой   работы   должны   стать   оговоренные   заранее нормы   и   критерии   оценивания.   Для   ребят   не   составляет   особого   труда   объективно   оценить, например, арифметический или словарный диктант одноклассника. Этап  рефлексии  на уроке при правильной его организации способствует формированию умения  анализировать   деятельности  на   уроке   (свою,   одноклассника,   класса).   В   конце   урока учащиеся отвечают на вопросы (тема урока, виды деятельности определяют содержание вопросов), после чего отмечают в листах обратной связи цветным кружком мнение о своей работе на уроке: Зелёный цвет – «На уроке мне было всё понятно. Я со всеми заданиями справился  самостоятельно». Жёлтый цвет – «На уроке мне почти всё было понятно. Не всё получалось сразу,  но я всё равно справился с заданиями». Красный цвет – «Помогите! Мне многое непонятно! Мне  требуется помощь!». За основу данного вида деятельности взята работа учащихся в дневниках  УМК «Школа 2100». Работа учащихся с листами обратной связи позволяет учителю сразу выявить тех ребят, которым необходима помощь, и уже на следующем уроке оказать её. Также в листах обратной связи учащиеся одним из смайликов отмечают своё самочувствие до и  после уроков. Это помогает учителю в начале рабочего дня заметить ребят, которые не могут сразу включиться в работу в полную силу и учесть это при организации работы с ними, при негативном  настроении (плохом самочувствии) ребёнка по окончании уроков разобраться, что могло стать  причиной, оказать ему поддержку. Листы обратной связи видят и родители. Они, получая  консультацию у учителя, могут также вовремя оказать своему ребёнку помощь и поддержку. Одним из приёмов, позволяющих учащимся оценить уровень активности  на уроке (своей, одноклассника, класса), называется «ладошка» (чем выше активность на уроке, тем выше положение карандаша). Уровни активности ­ высокий, средний, низкий. При   систематическом   применении   описанных   выше   приёмов   по   оцениванию   своей деятельности   и   деятельности   одноклассников,   можно   говорить   о   формировании   объективного отношения   ребёнка   к   себе   и   другим,   что   важно,   когда   речь   идёт   и   о   формировании   группы личностных результатов. Проектируя   любой   урок,   в   том   числе   и   комбинированного   типа,   направленный   на формирование   у   учащихся   универсальных   учебных   действий,   необходимо   максимально использовать возможности главного средства обучения – учебника. Учебник в школе был и пока остаётся основным источником знаний. Практически все учебники для начальной школы прошли экспертизу   на   соответствие   требованиям   ФГОС   НОО.   А   это   значит,   что  и   в   содержании,   и   в структуре, и в системе заданий заложены идеи, которые позволяют достичь требуемых стандартом результатов. Поэтому на этапе планирования урока необходимо внимательно изучить, какие виды и типы заданий  предлагают авторы  учебника,  разобраться,  на формирование  каких  УУД  они направлены. Большим  подспорьем при отборе заданий к уроку для учителя  может стать  таблица с типовыми заданиями с указанием планируемых результатов к каждому виду УУД. Такую таблицу учитель   может   составить   самостоятельно   (например,   при   разработке   рабочих   программ), проанализировав авторские материалы (учебники, пособия, методические материалы), по которым он организует учебную деятельность учащихся на уроках. Проанализировав   материалы  УМК   «Планета   знаний»,   я   составила   таблицу  «Типовые задания». Ниже приводится часть таблицы, в которой определены типовые задания, направленные на формирование регулятивных универсальных учебных действий: Показатели (характеристики) Типовые задачи  планируемых результатов (задания) Целеполагание:  умеет формулировать   и   удерживать Регулятивные целеполагания предполагают   установление   связи   между   содержанием   учебного учебную задачу. Планирование:  умеет   выполнять инструкции,   точно   следовать образцу и простейшим алгоритмам; самостоятельно устанавливать последовательность   действий   для решения учебной задачи.     учебных   выполняет   учебные Осуществление действий: действия в различных формах;  с   помощью   речи   регулирует   свои действия Прогнозирование: может   предвосхитить   результат своей   деятельности;   может определить   возможный   вариант ответа, уровень усвоения знаний. Контроль и самоконтроль: умеет   осуществлять   пошаговый контроль   выполнения   действия, контроль за результатом работы по установленным правилам, установленному образцу.     Коррекция: вносит необходимые дополнения и изменения   в   план,   способ   и результат   действия   на   основе   его оценки и учёта сделанных ошибок; адекватно воспринимает предложения взрослых и товарищей по   исправлению   допущенных ошибок. Оценка: умеет   определить   качество   и уровень работы, знаний; понимает, что   усвоено,   а   что   ещё   нужно устанавливает усвоить; соответствие полученного результата   поставленной   цели; соотносит   правильность   выбора,   выполнения   и планирования, результата   с требованиями конкретной задачи. Саморегуляция: способен   сконцентрировать   волю действия       материала   и   целью   его   предоставления,   выполнением   заданий (ответ на вопрос «Для чего необходимо знать (уметь)?») Регулятивные планирования. Эта группа типовых задач предполагает установление взаимосвязи между элементами (объектами) и определение последовательности при   осуществлении   практической   задачи.   Например,   определить «Что сначала делал герой, что потом?»,  «Как это делать?», «Что и как   нужно   было   сделать   герою,   чтобы   получился   правильный результат?» Регулятивные осуществления учебных действий. предусматривают   установление   обучающимися   связи   между заданным   условием   и   применением   определённой   формы   для выполнения задания. Эта группа задач предполагают выполнение заданий «Напиши по памяти…», «Прочитай вслух…», «Прочитай про себя…» Регулятивные прогнозирования направлены   на   предвосхищение   результата   с   учётом   имеющихся знаний,   а   также   на   выявление   и   прогнозирование   причин трудностей. К этой группе принадлежат задачи с недостающими и лишними данными, а также ответы на вопросы «Как   думаешь,   какой   результат   может   получиться?»,   «Как думаешь,  достаточно  знать…  для выполнения   задания?»,  «Какие трудности могут возникнуть и почему?» Регулятивные контроля и самоконтроля. Эта   группа   типовых   задач   направлена   на   применение   различных способов   осуществления   контроля   за   деятельностью   своей   и товарищей. Задания типа «Герой сказал… Проверь: прав ли он?», «Кто из героев правильно…?», «Такой ли получен результат, как в образце?», «Правильно ли это делается?»; «Сможешь доказать?..», «Поменяйтесь   тетрадями,   проверьте   работу   друг   у   друга», «Проверь по словарю…», «Проверь вывод по…» Регулятивные коррекции нацелены   на   осуществление   помощи   сквозным   героям   в исправлении ошибок в их действиях, результатах действий, а также работа   с   деформированными   предложениями,   текстами, установление правильного порядка в следовании событий историй, явлений и т.д. Типовые задания «Помоги герою исправить ошибки», «Установи правильный порядок предложений в тексте», «Помоги восстановить правильный порядок событий сказки…» Регулятивные оценки направлены на осуществление адекватной полученному результату оценки и самооценки деятельности, а также процесса выполнения задания. Ученикам предлагается по уже готовым критериям или выработанным   в   совместной   деятельности   с   учителем   оценить результат деятельности или процесс его выполнения. Это такие типовые задачи, как то «Герои выполнили задание. Оцени их   работу...»,   «Правильно   ли   оценил   выполнение   своего   задания герой?..», «По каким критериям герои оценивали свою работу?» Регулятивные саморегуляции. Эти   типовые   задания   основываются   на   познавательном   интересе для преодоления интеллектуальных затруднений   и   физических может препятствий; стабилизировать своё эмоциональное   состояние   для решения различных задач.     обучающихся (например, «Ты сможешь прочитать зашифрованное слово (дойти до вершины горы), выполнив ряд заданий»), а также на   тренинговых   упражнениях   психологического   характера (например, установка «Раз, два, три – слушай и смотри! Три, два, раз – мы начнём сейчас!»), дыхательной гимнастике. При отборе заданий учебника для организации деятельности на уроке следует учитывать его инвариантную и вариативную части, дифференциацию учащихся по уровню подготовки и темпу деятельности, а также другие особенности учащихся класса. Ещё   одним   эффективным   средством   по   достижению   планируемых   метапредметных результатов   становится   систематически   организуемая   на   уроке   работа   со  справочными материалами.   Частое   обращение   к  словарям   и   справочникам  формирует   у   учащихся информационные   познавательные   УУД.   Найти   то   или   иное   слово   позволяют,   например, размещённые в конце учебника по русскому языку словари (орфоэпический, орфографический, толковый).   Организация   работы   в   рамках   исследовательского   проекта   «Такие   разные   словари» поможет учащимся понять назначение словарей и справочников различного типа. Систематическое применение на любом этапе урока заданий, требующих обращения к словарю, выработает у детей привычку постоянно обращаться к ним и вне урока. Для обучения учащихся работе со справочной литературой   в   процессе   совместной   деятельности   на   уроке   необходимо   создать   памятку   «Как работать со словарём». Хорошо, когда словарей в классе много и они представлены не только в учебниках,   но   и   отдельными   изданиями.   Важно,   чтобы   они   соответствовали   требованиям, предъявляемым   к   изданиям   для   учащихся   начальных   классов,   имели   соответствующий   шрифт, иллюстрации и т.д. При планировании работы на уроке также нужно вводить работу учащихся с энциклопедическими изданиями. А если класс оснащён компьютерной техникой, то в 3 (4) классе необходимо организовать деятельность учащихся по разработке алгоритма действий в процессе поиска нужной информации в сети Интернет. Учителя с большим педагогическим стажем помнят советские, учебники, в конце которых были  даны не  только словари,  но и  памятки.  В новых  учебниках  они  тоже  стали  появляться. Случайно ли? Привычно видеть в заданиях следующее: «спиши», «выучи», «составь план», «реши задачу»   и   т.д.   А   как   это   –   списать,   выучить,   решить?   Для   ребёнка   эти   слова   –   установка   к действию.   Но  как   это  действие   совершить?  Обучение   этим   действиям   и   будет  способствовать формированию   общеучебных   универсальных   действий.   Нужно   выделить   на   уроке   время   для выработки общего алгоритма действий при выполнении заданий с типовыми формулировками (в совместной деятельности составить памятки типа «Как правильно списать текст», «Этапы решения задачи», «Как учить стихотворение»), что позволит учащимся при выполнении подобных заданий избежать   многих   ошибок.   Если   ребенок   сделал   ошибку,   необходимо   обратиться   к   памятке, выявить, на каком этапе она была допущена и осуществить коррекцию своих действий. Это и есть обучение, направленное не только на предметный, но и на метапредметный результат. А что же с  традиционными видами работы  учащихся на уроке? Ведь они позволяли формировать устойчивые предметные результаты, которые никто не отменял и в новом стандарте. Думаю, надо разобраться, как эти виды работы могут быть направлены на формирование УУД. Например, рассмотрим такой вид работы на уроке математики, как арифметический диктант. Что формируется у учащихся, когда они пишут ответы на задания типа: «Вычисли сумму 23 и 5»? Когда   он   переводит   словесную   формулировку   в   знаково­символическую   –   формируются познавательные   знаково­символические   УУД,   а   когда   выполняет   вычисления,   ­   получается предметный результат. В условиях введения в практику работы начальной школы ФГОС НОО учителю необходимо научиться планировать и проводить уроки, направленные на формирование не только предметных, но и метапредметных результатов. Системно­деятельностный подход, лежащий в основе стандарта, предполагает   проведение   уроков   нового   типа.   Учителям   ещё   предстоит   овладеть   технологией проведения   таких   уроков.   Сегодня   же   учитель,   используя   возможности   традиционного   урока, также может успешно формировать у учащихся и предметные, и метапредметные результаты. Для этого   необходимо   пересмотреть   урок   с  позиции   эффективности   применения   методов,   приёмов обучения и способов организации учебной деятельности учащихся на уроке. Ввести в практику работы разработанные наукой и практикой инновационные технологии. Так, при проектировании и проведении урока комбинированного типа, направленного на формирование   не   только   предметных,   но   и   метапредметных   результатов,   учитель   может использовать следующие методы, приёмы, средства обучения, формы организации деятельности учащихся, а также педагогические технологии: Требования Формируемые универсальные Методы, приёмы, средства обучения; к уроку комбинированного типа учебные действия формы организации деятельности учащихся; педагогические технологии Объявление темы  урока Сообщение целей и  задач Познавательные общеучебные,  коммуникативные Регулятивные целеполагания,  коммуникативные Ведение   проблемного   диалога   (автор технологии Е.Л.Мельникова) Ведение   проблемного   диалога   (автор технологии Е.Л.Мельникова) Планирование Регулятивные планирования Практическая  деятельность  учащихся Познавательные, регулятивные,  коммуникативные Осуществление  контроля Регулятивные контроля  (самоконтроля),  коммуникативные Осуществление  коррекции Оценивание учащихся Регулятивные оценивания  Коммуникативные,  регулятивные коррекции (самооценивания),  коммуникативные Итог урока Регулятивные саморегуляции,  коммуникативные Домашнее задание Познавательные, регулятивные,  коммуникативные Работа   с   картой   урока,   с   интерактивным плакатом   (например,   в   программе  Power Point) Групповая, парная, индивидуальная формы организации деятельности учащихся. Работа по решению проектных задач. Проведение ролевых игр. Работа   с   учебником   (учёт   вариативной   и инвариантной части). Применение словарей, справочников, ИКТ – технологий. Применение   методики   безотметочного обучения (автор Г.А.Цукерман) Работа по само­ и взаимоконтролю устных и   письменных   ответов   (по   заранее определённым критериям, образцам). Использование памяток. Организация взаимопомощи. Применение   методики   безотметочного обучения (автор Г.А.Цукерман) Работа   по   само­   и   взаимооцениванию устных и письменных ответов (по заранее определённым критериям). Проведение   рефлексии   с   применением: вопросов,   символов   –   кружков   в   листах обратной   связи,   приёма «ладошка» Дифференциация заданий. Применение творческих заданий, практико­ значимых заданий.   смайликов, Учитель   призван   быть  творцом   своих  уроков.   Новый  стандарт,   обозначив   требования   к образовательным результатам, предоставляет почву для новых идей и новых творческих находок. Но   если   учитель   знает,   что   прежние   методы   работы   помогают   реализовать   требования   нового стандарта, не стоит отбрасывать их совсем. Необходимо найти им применение наряду с новыми педагогическими технологиями в новой образовательной среде. Методологической основой  ФГОС НОО является системно­деятельностный подход, который нацелен   на   развитие   личности,   формирование   гражданской   идентичности.   Так   как   основной формой организации обучения является урок, то учителю необходимо знать принципы построения урока,   примерную   типологию   уроков   и   критерии   оценивания   урока   в   рамках   системно­ деятельностного   подхода.   Эти   направления   работы   стали   задачами   методической   работы   по реализации системно – деятельностного подхода. Деятельностный подход  – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ребенка в учебном процессе. Целью  деятельностного   подхода   является   воспитание   личности   ребенка   как   субъекта жизнедеятельности.   В   самом   общем   смысле   быть   субъектом   –   значит   быть   хозяином   своей деятельности, своей жизни. Он: ­  ставит цели, ­  решает задачи, ­  отвечает за результаты. Главное средство субъекта – умение учиться, т.е. учить себя. Вот почему учебная деятельность является универсальным средством развития. Что значит "деятельность"? ­  целеустремленная система; ­  есть обратная связь; ­  всегда имеет генетически развивающийся план анализа. Реализация   технологии   деятельностного   метода   предполагает   соблюдение   следующей  системы дидактических принципов:  1) Принцип  деятельности ­  заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает   систему   ее   норм,   активно   участвует   в   их   совершенствовании,   что   способствует активному   успешному   формированию   его   общекультурных   и   деятельностных   способностей, общеучебных умений. 2)   Принцип  непрерывности  –   означает   преемственность   между   всеми   ступенями   и   этапами обучения   на   уровне   технологии,   содержания   и   методик   с   учетом   возрастных   психологических особенностей развития детей. 3) Принцип целостности – предполагает формирование обучающимися обобщенного системного представления   о   мире   (природе,   обществе,   самом   себе,   социокультурном   мире   и   мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). 4)   Принцип  минимакса  –   заключается   в   следующем:   школа   должна   предложить   ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). 5) Принцип  психологической комфортности  – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов   учебного   процесса,   создание   в   школе   и   на   уроках   доброжелательной   атмосферы, ориентированной   на   реализацию   идей   педагогики   сотрудничества,   развитие   диалоговых   форм общения. 6)   Принцип  вариативности  –   предполагает   формирование   обучающимися   способностей   к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. 7)   Принцип  творчества  –   означает   максимальную   ориентацию   на   творческое   начало   в образовательном   процессе,   приобретение   обучающимся   собственного   опыта   творческой деятельности.   Обучение   должно   быть   организовано   так,   чтобы   целенаправленно   вести   за   собой   развитие. Требования   к   результатам   ФГОС   НОО   –   ведущая,   системообразующая   составляющая. Результатами освоения основной образовательной программы являются: Предметные   результаты   ­  освоенный   опыт   специфической   для   данной   предметной   области деятельности   по   получению   нового   знания,   его   преобразованию   и   применению,   система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира; Метапредметные   результаты   ­  освоенные   универсальные   учебные   действия,обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия; Личностные   результаты   ­  готовность   и   способность   обучающихся   к   саморазвитию, сформированность   мотивации   к   обучению   и   познанию,   ценностные   установки   обучающихся, социальные компетенции, личностные качества.   Вслед за этим меняется содержание образования, его методы и формы. Новый результат формулируется в виде конкретных задач:       1. Зачем учить? (ЦЕЛЬ)      2. Чему учить? (изменение СОДЕРЖАНИЯ) 3. Как учить? (изменение МЕТОДИКИ)  Таким   образом,   меняются   цели   и   содержание   образования,   появляются   новые   средства   и технологии обучения   Меняется и представление об уроке.  Организация   деятельности учеников на уроке происходит   через: постановку цели деятельности; планирование своих действий по реализации поставленной цели; саму деятельность, рефлексию полученных результатов. Реализация  деятельностного метода   обучения   опирается на методы: активные, интерактивные, исследовательские, проектные  Новый   образовательный   результат   разворачивается   и   через   определенную   последовательность этапов работыпроцесса обучения – изменение структуры урока. Напомню типология уроков А.К. Дусавицкого. Тип   урока   определяет   формирование   того   или   иного   учебного   действия   в   структуре   учебной деятельности. 1.         Урок постановки учебной задачи. 2.         Урок решения учебной задачи. 3.         Урок моделирования и преобразования модели. 4.         Урок решения частных задач с применением открытого способа. 5.         Урок контроля и оценки.   Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000…» Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы: 1.         уроки «открытия» нового знания;  2.         уроки рефлексии;  3.         уроки общеметодологической направленности;  4.         уроки развивающего контроля.    1. Урок «открытия» нового знания. Деятельностная цель:   Образовательная цель:     2. Урок рефлексии.  формирование   у   учащихся   способностей   к   рефлексии   коррекционно­ Деятельностная   цель:   контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Образовательная цель:     3. Урок общеметодологической направленности. Деятельностная   цель:   связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель:   линий.   4. Урок развивающего контроля.  формирование способности учащихся к новому способу действия.  расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.  коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.  формирование   способности   учащихся   к   новому   способу   действия,  выявление теоретических основ построения содержательно­методических контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.  формирование   способности   учащихся   к   осуществлению   контрольной  оценка   учащимися   результата   сопоставления   в   соответствии   с   ранее   установленными Деятельностная   цель:   функции. Образовательная цель:   Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает: 1. предъявление контролируемого варианта;  2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;  3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;  4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.    Таким   образом,   уроки   развивающего   контроля   предполагают   организацию   деятельности ученика в соответствии со следующей структурой: 1. написание учащимися варианта контрольной работы;  2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;  3. критериями.    Для   практической   работы   в  группах   рассмотрим   особенности   структуры   урока  введения нового знания на основе технологии деятельностного подхода и урок решения частных задач.   Структура урока введения нового знания на основе деятельностного подхода 1.Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1)   актуализируются   требования   к   нему   со   стороны   учебной   деятельности   (“надо”); 2)   создаются   условия   для   возникновения   внутренней   потребности   включения   в   учебную деятельность (“хочу”); 3) устанавливаются тематические рамки (“могу”). В   развитом   варианте   здесь   происходят   процессы   адекватного   самоопределения   в   учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я”   с   образом   “Я   ­   идеальный   ученик”,   осознанное   подчинение   себя   системе   нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.   2.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На   данном   этапе   организуется   подготовка   и   мотивация   обучающихся   к   надлежащему самостоятельному   выполнению   пробного   учебного   действия,   его   осуществление   и   фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию  изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение фиксацию; 2)   актуализацию   соответствующих   мыслительных   операций   и   познавательных   процессов; 3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” ­ “могу” ­ “хочу”) и его самостоятельное осуществление; 4)   фиксацию   индивидуальных   затруднений   в   выполнении   пробного   учебного   действия   или   его обосновании.   3.Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель  организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого обучающиеся должны: 1)   восстановить   выполненные   операции   и   зафиксировать   (вербально   и   знаково)   место   ­   шаг, операцию, где возникло затруднение; 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой   основе   выявить   и   зафиксировать   во   внешней   речи   причину   затруднения   ­   те   конкретные     и   знаковую знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.   4.Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На   данном   этапе   учащиеся   в   коммуникативной   форме   обдумывают   проект   будущих   учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства ­ алгоритмы, модели   и   т.д.   Этим   процессом   руководит   учитель:   на   первых   порах   с   помощью   подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.   5.Реализация построенного проекта. На   данном   этапе   осуществляется   реализация   построенного   проекта:   обсуждаются   различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи,   вызвавшей   затруднение.   В   завершение   уточняется   общий   характер   нового   знания   и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.  6.Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На   данном   этапе   учащиеся   в   форме   коммуникации   (фронтально,   в   группах,   в   парах)   решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.   7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При   проведении   данного   этапа   используется   индивидуальная   форма   работы:   учащиеся самостоятельно   выполняют   задания   нового   типа   и   осуществляют   их   самопроверку,   пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.   8. Включение в систему знаний и повторение. На  данном   этапе   выявляются   границы  применимости   нового  знания   и  выполняются   задания,   в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.   9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. Учитель Ученик Создание проблемной   ситуации Принятие проблемной ситуации Выявление проблемы Управление поисковой  деятельностью Самостоятельный поиск Обсуждение результатов Моделирование урока  с позиции системно – деятельностного подхода: 1. Самоопределение к деятельности начинается с мотивации. 2. Актуализация, фиксация затруднений и определение проблемного поля. 3. Совместная с обучающимися постановка цели. 4. Постановка проекта выхода (совместный поиск путей решения проблемы). 5. Закрепление во внешней речи (с монологическим или диалогическим оформлением решения). 6. Самостоятельная работа с самопроверкой, самооценкой и взаимооценкой. 7.   Включение   в   систему   знаний   и   повторение   (неоднократность   познавательных   действий, практическое закрепление опыта). 8. Рефлексия.   Урок решения частных задач Уроки данного типа можно условно разделить на две группы: ­   уроки   решения   частных   задач   на   конкретизацию   общего   способа   действия,   которые   имеют структуру урока решения учебной задачи; ­ уроки решения конкретно – практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия. Формирование   навыка   в   системе   развивающего   обучения   имеет   свои   особенности.   Если   в традиционной   системе   обучения   навык   отрабатывается   с   помощью   ряда   однотипных   задач   и отрабатыванием   их   до   автоматизма,   то   в   развивающем   обучении,   если   и   можно   говорить   об эффективности   такого   способа,   то   лишь   по   отношению   к   конкретно   –   практическим   задачам (письмо, счет). В условиях использования обобщенного способа решения задач теоретического типа вопрос   формирования   навыка   остается   практически   неразработанным.   Например,   овладение способом решения орфографических задач еще не дает гарантию письма без ошибок. Например, в программе по русскому языку особая роль отводится списыванию. Предполагается, что списывание формирует орфографическую зоркость, а следовательно позволяет в процессе письма не делать ошибок. Однако подобный способ формирования навыка является искусственным. Поэтому, задача на списывание, вводимая внутри языковой предметной области, и задача грамотного письма – это принципиально разные смысловые задачи. В первом случае это задача на контроль собственного способа действия, а не средство решения какой­то другой задачи. В соответствии с известным механизмом   сдвига   мотива   на   цель   у   ребенка   должна   возникнуть   потребность   в   адекватном применении   средства.   Таким   образом,   можно   предположить,   что   основным   условием формирования навыка в развивающем обучении является постановка перед ребенком таких задач, где   неадекватное   применение   средства   обеспечивает   или   осложняет   решение   основной   задачи. Особое   значение   здесь   имеют   задачи   на   общение,   сотрудничество.   Общим   принципом формирования   навыка   по   применению   найденного   нового   способа   является   немедленное   его практическое   применение   в   качестве   средства   решения   задачи   из   другой   предметной   области. Контекст практики помогает ребенку видеть свою учебную деятельность не как оторванную от реальной жизни область, ориентированную на другую перспективу, а позволяющую уже сегодня решать новые практические задачи по расширению своего «я». Учебная деятельность в этом случае приобретает форму жизнедеятельности. С этой точки зрения в контексте приведенного примера небезразлична грамматическая ошибка, допущенная ребенком в описании условий математической задачи. Именно тогда реализуется полная осознанность совершаемого действия: рефлексия на всю совокупность   средств,   используемых   в   поставленной   задаче   для   обучающихся.   То   есть,   такие задачи должны быть сконструированы так, чтобы у ребенка возникли определенные трудности (в осознании условий, описании результатов и т. п.), требующие от него специального обращения к действию со средством. Для   построения   урока   в   рамках   ФГОС   НОО   важно   понять,   какими   должны   быть   критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся. 1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. 2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) 3.   Используются   разнообразные   формы,   методы   и   приемы   обучения,   повышающие   степень активности учащихся в учебном процессе. 4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. 5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. 6.   На   уроке   задаются   задачи   и   четкие   критерии   самоконтроля   и   самооценки   (происходит специальное формирование контрольно­оценочной деятельности у обучающихся). 7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. 8.   Учитель   стремиться   оценивать   реальное   продвижение   каждого   ученика,   поощряет   и поддерживает минимальные успехи. 9.  Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. 10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. 11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. Подводя   итог   сказанному,   нужно   отметить,   что   тема   «Современный   урок»   ­   широкая   и основательная. Поэтому она должна быть основной в наших научных и методических поисках.  Повышение эффективности урока предусматривает решение новых задач:  ­ целеполагание с учетом способностей, возможностей и интересов современных школьников; ­ конструирование (отбор) содержания образования; ­ совершенствование форм и методов обучения; ­ психолого­педагогического сопровождение образовательного процесса.