Способы профилактики и коррекции трудностей детей в усвоении учебного материала

Самостоятельная работа № 4 «Способы профилактики и коррекции трудностей детей в усвоении учебного материала» Предмет   «Русский   язык»   играет   важную   роль   в   реализации   основных целевых   установок   начального   образования:   становлении   основ   гражданской идентичности   и   мировоззрения;   формировании   основ   умения   учиться   и способности к организации своей деятельности; духовно­нравственном развитии и   воспитании   младших   школьников.   Содержание   предмета   направлено   на формирование   функциональной   грамотности   и   коммуникативной компетентности. Русский язык является для младших школьников основой всего процесса   обучения,   средством   развития   их   мышления,   воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности. «Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство  отечественного  языка, и, наоборот, мир, окружающий  дитя, отражается  в  нём  своей  духовной  стороной только  через посредство  той  же среды — отечественного языка» (К. Д. Ушинский). Изучение   русского   языка   в   начальных   классах   —   первоначальный   этап системы  лингвистического  образования  и речевого развития, обеспечивающий готовность   выпускников   начальной   школы   к   дальнейшему   образованию. Поэтому содержание и виды занятий построения предмета «Русский язык» по учебнику Канакиной В.П., Горецкого В.Г. в начальных классах, по которому я работаю, образцами высокохудожественного языка, воспитывает у них высокую культуру речи, учит их   правильно,   точно   и   выразительно   передавать   собственные   мысли,   знания, чувства. обеспечивает подлинными     учащихся     Я считаю, что содержание этого курса нацелено: а) на развитие устной и письменной речи учащихся — в связи с чтением, письмом,   с   изучением   грамматического   материала,   с   наблюдениями,   с общественной деятельностью учащихся; б) на обучение детей, пришедших в 1 класс, грамоте, т. е. элементарному чтению   и   письму,   и   в   дальнейшем   совершенствовании   этих   умений,   в превращении их в навыки; в) на изучение литературной нормы — орфографически и пунктуационно грамотного   письма,   орфоэпически   правильного   произношения   и   в   овладении выразительностью речи и элементами стилистики; г)   на   изучение   теоретического   материала   по   грамматике,   фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку;  д)   на   приобщение   школьников   к   образцам   художественной,   научно­ популярной и иной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение. О полноценном сотрудничестве школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок   не   обнаруживает   способности   самостоятельно,   по   собственной инициативе   строить   новый   вид   взаимодействия   со   взрослым,   вовлекать взрослого в сотрудничество.   Канакиной Поэтому три типа учебных заданий в учебном сотрудничестве с учителем предлагается В.Г.: ­воспитывающие не имитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления; ­тренирующие   в   обнаружении   ­формирующие умение ­ запрашивать у учителя необходимую информацию. собственных границы     знаний;   В.П.,   Горецким   К I группе заданий, относятся: задачи   ­   «ловушки»,   различающие   ориентацию   ребенка   на   задачу   и   на действия   учителя.   Учитель   задает   вопрос   и,   работая   вместе   с   классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учителя, либо дают свой собственный ответ ­ верный или   неверный.   При   анализе   поведения   детей,   спешащих   присоединиться   к учительской точки зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное   сотрудничество),   основной   акцент   должен   быть   сделан   не   на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей. задания   ­   «ловушки»,   различающие   понятийную   и   житейскую   логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятия позиции учителя не вытесняет   полностью   собственную,   житейскую,   плохо   осознаваемую   точку зрения ребенка на слово о тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в   поле   ясного   сознания»   через   из   прямое,   явное   противопоставление. Житейская   точка   зрения   на   слово   плохо   различает   форму   и   значение   слова (например,   слово   «змея»   с   житейской   точки   зрения   длиннее,   чем   слово «червячок»).   Лишь   за   счет   обнажения   этой   плохо   осознаваемой   житейской логики,   обнаруживая   ее   противоречия   с   логикой   научных   понятий,   ребенок может по­настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под  давлением  учительского  авторитета)  примет  иную  ­  понятийную  точку зрения на слово. Ко второй группе относятся: задания, позволяющие определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность (или не возможность) действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад; задания, учитывающие границы применения правила, проверки безударных гласных в корне слова; задания, имитирующие позицию учителя; задания разнообразившие орфографическую тренировку. К третье группе относятся; задания   с   недостающими   данными,   где   ребенок   должен   не   только отказаться   от   исполнительских   установок,   но   и   задать   вопрос   учителю   для выяснения   недостающих   данных   ­   достроить   саму   возможность   предстоящего действия, что позволяет  использовать схемы, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов; задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания,   переворачивающие   традиционно   вопросно­ответную   форму   общения между учителем и детьми; задания,   при   которых   ребенок   не   только   овладевает   самой   вопросной формой (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам идёт, о чем надо спрашивать;   где   нужны   ситуации   открытого   незнания,   в   которых   дети   точно знают, что они этого не знают. Обучение   русскому   языку   своим   конечным   результатом   имеет формирование   у   учащихся   умений   грамматически   правильно,   стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме. И эта задача, специфическая   для   русского   языка   как   учебного   предмета,   я   считаю,   в учебниках   Канакиной   В.П.,   Горецкого   В.Г   решается   во   взаимодействии   с общеобразовательными задачами, направленными на формирование ученика как личности. А главная цель этого комплекта – научить учащихся «умению учиться», обеспечить любому ребенку в России тот уровень развития, который позволит ему быть успешным при обучении не только в школе, но и в течении всей жизни. Список использованной литературы: 1.  Монахова   Г.   А.   Проектирование   учебного   процесса   и   технологических учебников // Школьные технологии – № 1. – 2001. – С. 77­95