Статья на тему Особенности диагностики и условия развития творческих способностей в старшем дошкольном возрасте

Особенности диагностики и условия развития творческих способностей в старшем дошкольном  возрасте     

Опираясь на имеющийся положительный опыт, следует отметить объективную потребность дошкольного образования в определении средств организации процесса развития творческих способностей старших дошкольников, способствующих освоению доступных видов творческой деятельности, обеспечению накопления субъективного творческого опыта, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей дошкольников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности [25].

А.В. Запорожец, говоря о творчестве, обращал внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие творческие способности. Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, утверждая, что «детское художественное творчество существует», а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль в общем и творческом развитии ребенка [6].

Так, В.В. Давыдов указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития, а, говоря о детской креативности, не считал ее «священной»: возникая из повседневного опыта, она является неотъемлемой характеристикой человеческого мышления. В нее входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения [23].

Однако, стоит отметить, что до сих пор спорным является дискуссия о подходах к диагностике творческих способностей.

Существует представление о том, что творчество (творческий подход) есть характеристика особого, каче­ственно определенного стиля деятельности, специфического способа решения личностью жизненных задач, раскрывающих его сущность. Поэтому естественен интерес психологов к изучению творческих способностей человека и стремление психодиагностов научиться их измерять (оценивать). Исследования творчества стимулируются при­влекающими общественное внимание работами о творческих дости­жениях ученых, изобретателей, руководителей высшего звена [33].

 Однако на пути диагностики креативности возникают трудности, связанные с тем, что объективная оценка творческих способностей только по достижению (продукту) в диагностической ситуации невоз­можна, а процесс творчества отлича­ется спонтанностью и непредсказуемостью момента возникновения. Этим объясняются неоднозначные и критические высказывания в ад­рес тестов креативности, а также особенности интерпретации их ре­зультатов [24].

Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), яв­ляясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно свя­зано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто

Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно раз­работаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д.Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого про­цесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов [8]. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в не­определенности (неожиданности) самого предмета творчества, твор­ческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной по­знавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высо­ким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выде­ляли творческие способности как особый вид, отождествляли их с ин­теллектом [22].

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успеш­ностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению [31]. Тенденция к выделению креативности как специфиче­ского вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда [11].

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности спо­собностей быстро усваивать и разными способами использовать но­вую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индук­тивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в мо­мент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточе­ния над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с твор­ческими достижениями [48].

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух на­правлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процес­сов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли лич­ность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных пе­ременных направлены на оценку необычных интеллектуальных факто­ров и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способно­стей, характеризующих креативность. Среди них такие:

-       беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу вре­мени);

-       гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

-       оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

-       любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

-       способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

-       фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «ди­вергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не суще­ствует заранее предписанного, установившегося пути решения (в от­личие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на извест­ное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые ре­зультаты [27].

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскры­тию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диаг­ностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направле­нии почти нет. Мы отметим лишь исследование, проведенное Д.Б. Бо­гоявленской [3]. Ею выделена единица измерения творческих способностей, назван­ная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как син­тез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пре­делами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком». Для выявления интеллектуальной инициативы Д.Б. Богоявленская отказалась от традиционной тестовой модели измерения креативности, предположив, что необходима организация специфической, объемной, двухслойной деятельности. Для этого при­годна система однотипных задач, содержащая ряд общих закономер­ностей. В соответствии с гипотезой, Д.Б. Бого­явленской был предложен «метод креативного поля», позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуще­ствления заданной деятельности к теоретическому обобщению и ана­лизу заданной ситуации [4].

В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значи­тельные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая ус­пешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными.

Стоит отметить, что большинство работ отечественных психологов посвящены диагностике творческих способностей взрослых людей, тогда как диагностика креативности детей дошкольного возраста незаслуженно игнорировалась, что делает разработку таких психодиагностических методик очень актуальной.

На сегодняшний день большинство исследователей использует различные варианты теста Е. Торренса, адаптированные в нашей стране, при этом выделяют ряд особенностей диагностики творческих способностей  детей дошкольного возраста:

1.                 Воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию. Оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование, которое трудно поддается интерпретации [12].

2.                 Оригинальность придуманных детьми образов, сюжетов многими психологами признается как важная характеристика детского творчества, в которой проявляется способность к выдвижению новых идей, отличающихся от очевидных и банальных [23].

3.                 При определении степени оригинальности детских работ чаще всего используются методы экспертной оценки. Однако из-за субъективности и расхождения мнений экспертов процесс оценивания может осложняться и искажаться.

4.                 Важным условием успешности и качества проводимой диагностики является адаптация к ситуации и требованиям тестирования. Не имея опыта выполнения подобных тестов, дети часть времени тратят на вхождение в задание, принятие его, понимание инструкции. Особенно это проявляется в тех тестах, которые включают элементы двух видов деятельности, например, аппликации и рисования. В таких случаях ребенок выполняет только одно действие и получает оценку за оригинальность, которую изменить уже нельзя.

5.                 Идентифицировать творческие способности очень сложно, поскольку разными авторами выделяются разные критерии и составляющие творческости, к тому же в дошкольном возрасте потенциальные возможности еще недостаточно проявились.

6.                      Отсутствие конкретных знаний в определенной области (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.) и недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями между словами также затрудняет выполнение некоторых субтестов.

Таким образом, диагностика творческих способностей дошкольников  осложняется отсутствием единого подхода к определению и содержанию понятия «творческие способности», а также малочисленностью самого психодиагностического инструментария.

Характеризуя условия развития творческих способностей у старших дошкольников, можно выделить три основных направления.      

1. Анализ процесса творчества у детей позволил выделить следующее противоречие: развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт — а именно способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Эти способы, как правило, достаточно жестко фиксированы, стандартизированы, что фактически должно исключать творчество дошкольников. От последних требуется лишь точное и полное усвоение определенных знаний, умений, способов действий. Но такого точного усвоения знаний и умений практически не происходит. Дело в том, что ребенок в процессе усвоения преломляет новое знание, новое умение через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт, который неповторим и уникален. Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свой колорит и свои особенности. В этом процессе наблюдаются существенные индивидуальные различия детей. Некоторые дошкольники при усвоении новых знаний проявляют настоящее творчество: они задают взрослому массу вопросов, у них происходит актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмыслить новые сведения с самых неожиданных сторон. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предположений, которые не были запрограммированы содержанием обучения. Эти процессы являются основой тех неожиданных актов творчества, которые порождаются и реализуются ребенком сразу, экспромтом, на одном дыхании. В проводимом нами исследовании изучаются механизмы такой трансформации (творческой переработки) ребенком вновь приобретаемого опыта, а также количественные и качественные особенности преобразующей, комбинирующей деятельности детей в этом процессе. Особое внимание уделяется изучению места и роли фантазии в развитии творчества дошкольников [2].

2. Творческий процесс — это особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. Чем разнообразнее, вариативнее пробующие действия детей, чем гибче, оригинальнее поисковая деятельность, тем больше возможности получить в конечном итоге новый, необычный результат. В этом процессе ребенком добывается тот новый материал, на основе которого будут затем строиться оригинальные замыслы, идеи, создаваться новые рисунки, постройки и т.д. В связи с этим одна из основных линий разработки проблемы творчества заключается в изучении поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм [15].

Одной из важных форм поисковой деятельности является так называемое детское экспериментирование. Это истинно детская самостоятельная деятельность дошкольников, возникающая в раннем возрасте и интенсивно развивающаяся на протяжении всего дошкольного детства. Данный период развития ребенка характеризуется высокой сензитивностью к этой деятельности, в процессе которой дети проявляют удивительную выдумку и изобретательность [21].

Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете или на создание нового продукта (постройки, рисунка, сказки и т.д.). Получение новых оригинальных результатов выступает как основной мотив данной деятельности. Эта деятельность на задана ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения всех новых сведений об объекте. Особенности данной деятельности позволяют предположить, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта. Новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют построить новые, более сложные и совершенные преобразования. По мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели. Таким образом, данная деятельность является прекрасной моделью, на которой могут быть изучены механизмы самодвижения, саморазвития детской деятельности [14].

 Весь опыт ребенка, приобретенный в процессе его жизни, общения и деятельности, представляет собой сложную структуру, в которой в интересующем нас аспекте можно выделить весьма устойчивые, стабильные психические образования (консервативный компонент) и чрезвычайно подвижные, незавершенные, находящиеся в процессе развития  психические образования (развивающийся компонент). Последние играют чрезвычайно важную роль в психическом развитии детей. Они обладают высокой внутренней активностью, тесно связаны с мотивами и личностью ребенка, несут в себе мощный энергетический заряд, обусловленный его потребностями, легко входят во взаимодействие с другими психическими образованиями, порождая новые неожиданные образы, представления, знания. Им присуща универсальная пластичность, легкая уподобляемость самым различным объектам. Входя в противоречие с консервативным компонентом, они оказывают на него революционное влияние, стимулируя его перестройку, его развитие. Этот процесс сопровождается повышением интеллектуальной и эмоциональной активности дошкольников: у них рождается масса неожиданных ив ряде случаев серьезных и глубоких вопросов, возникают разнообразные догадки, гипотезы, предположения. Фактически это уже начало творчества, именно тот его важный этап, который на сегодняшний день мало изучен и требует проведения специальных исследований.

3. Творчество детей всегда насыщено яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для дошкольников, познавших радость первых, пусть пока маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построек и т.д. Возникает одна из сложнейших проблем исследования взаимодействия и взаимосвязи творческого процесса с эмоциональным развитием дошкольников. Яркие эмоции становятся основой формирования острой потребности детей не только в конечном продукте творчества, но, главное, в осуществлении самого этого процесса в известной мере независимо от решения частных, утилитарных задач. Это способствует раскрепощению различных детских деятельностей, имеющих творческий характер, благоприятствует их развитию [16]. Таким образом, эмоциональная насыщенность процесса детского творчества ведет к интенсификации развития новых мотивов деятельности дошкольников, что существенно перестраивает мотивационно-эмоциональную сферу ребенка и в конечном счете способствует формированию эвристической структуры личности. Многообразие форм детского творчества тесно связано с особым, пока мало изученным классом эмоций, противоречивых и неожиданных, как сам процесс творчества. В каждом конкретном случае взаимодействия творчества и эмоций образуется качественно неповторимое единство, которое и определяет новизну, оригинальность как самого творческого процесса, так и получаемого продукта.

 Таким образом, ключевым моментом развития творчества ребенка-дошкольника является формирование особой структуры его опыта — эвристической структуры. Данная структура выступает как продукт определенным образом организованной деятельности детей (особую роль в этом процессе играют различные формы поисковой деятельности), и одновременно она выступает как основа совершенствования и развития этой деятельности. На определенном этапе своего развития эта структура, непрерывно обогащающаяся и развивающаяся, начинает определять не только особенности детской деятельности (ее поисковый, творческий характер), но и отношение дошкольников к окружающему их миру, способы понимания и преобразования (в доступных пределах) этого мира и в конечном итоге особенности сознания детей, направленность их личности.