Статья "Психологическое сопровождение младших школьников в специальной коррекционной школе"

Моисеева Р.И., ТОГКОУ С(К)

школа-интернат №15, г. Томск

Психологическое сопровождение младших школьников в специальной  коррекционной школе I, II вида

Любая форма дизонтогенеза (развитие, отклоняющееся от нормы) непременно сопровождается дисфункцией тех или иных параметров психической деятельности. Современная диагностика и коррекция имеющихся трудностей позволяет приблизить любой вид онтогенеза (атипичный, патологический) к нормальному течению, облегчить вхождение ребёнка в социальную среду. «При этом необходимо руководствоваться одним из главных принципов развития: «Своевременность решает всё!». Наиболее корригируемым считается возраст от 5 до 12 лет. Мозговые функции формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень неизбежно включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития зрелую психику. Очевидно, что коррекционно-развивающая … деятельность должна начаться с уровня, предшествующего уровню поражённому или несформированному. Причём чем глубже дефицит, тем низший уровень следует избирать в качестве коррекционной мишени» [2] .

Психологическое сопровождение младших школьников в специальной  коррекционной школе I, II вида включает в себя все профессиональные функции, которые педагог-психолог реализует по отношению к обучающимся. Построение «пространства общения» представляет собой деятельность, направленную на создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению, воспитанию и развитию каждого ребёнка с нарушениями слуха. Психологическое сопровождение в школе-интернате предполагает взаимодействие педагога-психолога не только с учениками, но и с родителями, учителями, воспитателями, другими специалистами. В  психолого-педагогической  литературе,  определены  следующие приоритеты технологии психологического сопровождения:       

изучение индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявлений;

подготовка детей к новой социальной ситуации развития; 

оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации их деятельности;

внимание к созданию психологического комфорта в учреждении;

обучение  всех  сотрудников  образовательного  учреждения  полноценному, развивающему общению с детьми;

содействие повышению психологической компетентности педагогов и родителей в вопросах закономерностей развития, обучения и воспитания детей;

участие в создании оптимальных условий для развития жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений деятельности образовательного учреждения.

«Психологическое сопровождение имеет неограниченное разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение ребёнка (одарённого,  гиперактивного,  с  трудностями  в  обучении,  в  критической ситуации  и  т.д.);   сопровождение  педагога  в  процессе  деятельности; сопровождение детско-родительских отношений и т.д.» [4].

Приоритетным направлением психологического сопровождения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), по предупреждению трудностей адаптационного периода, социально-психологических проблем,  интеграционных осложнений, в нашей школе является  профилактическая работа.

Известно, что чувствительность детей с особенностями в развитии к различным неблагоприятным воздействиям факторов внешней среды обратно пропорционально их возрасту. «Вот почему дети младшего возраста всегда болезненнее реагируют на погрешности в питании, экологическое неблагополучие, микробные воздействия и т.д. Так было во все века до наступления нашей эры всеобуча. Среди некоторых контингентов детей такая тенденция ещё сохраняется лишь в период начального школьного обучения. О том, как с началом обучения начинают расти такие формы патологии, как близорукость, нарушение осанки, неврастения, в т.ч. общая заболеваемость, известно ещё с прошлых веков. И эта патология ещё в прошлые века была определена, как школьная» [3].

У обучающихся с дефицитарным развитием имеются некоторые характерные черты, обусловленные замедленным овладением речью, низкими вербальными коммуникациями, своеобразием развития познавательной сферы. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. В. Флери писал: «Их поступь вообще неловка и тяжела, они своими ногами не ступают на землю, но как бы только ударяют оную или тащат их небрежно» [6]. Возникает вопрос: «Можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания?». Отвечаю: «Из человеческого образования  нельзя исключать никого, кроме не человека». (Я.А. Каменский)                                                                                                                                                                                          

Психологическое сопровождение характеризует веру в возможности младшего школьника к  адаптации, социализации, интеграции и его потенциал развития. Такой подход требует от педагога-психолога более глубокого изучения индивидуальных особенностей ребёнка, меньшей ориентации на формальные показатели нормативного развития, усиление внимания к психологическому своеобразию конкретного ученика. Дети с нарушенными слуховыми возможностями длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами, они с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей и др.

«У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о «школьном шоке…» [1]. Анализ результатов диагностической, коррекционно-развивающей работы показывает, что 95% первоклассников нашей школы не осознают статуса «Я - ученик». Они отрицательно настроены на основной вид деятельности - учебный, имеют высокие мотивы к игровой деятельности. 100% первоклассников с ОВЗ, поступающих в первый класс школы-интерната не способны оценивать свои личные качества адекватно. Необходимо отметить, что все дети испытывают затруднения в процессе адаптации к школе. «Группа риска» составляет от 85% до 100% в зависимости от исследуемого показателя. Обучение даётся за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания, невротические симптомы и др.). У многих детей наблюдаются неадекватные поведенческие реакции. Чтобы повысить качество подготовки обучающихся с потерей слуха  к обучению в школе, целесообразно опираться на возможности их саморазвития. Ещё И.П. Павлов показал, что «человек есть система, единственная по высочайшему саморегулированию» [7].

Поэтому, наше глубокое убеждение сводится к тому, что психологическое сопровождение младшего школьника с ОВЗ возможно при трёхэтапном индивидуальном маршруте  психологического сопровождения: адаптация, социализация, интеграция – «АСИ-3». Целью деятельности педагога-психолога в процессе реализации индивидуального маршрута психологического сопровождения «АСИ-3» является: организация особого образовательного пространства младших школьников как необходимого основания для благоприятного обучения, воспитания и развития. Поставленная цель достигается решением следующих задач:

повышать уровень психологической готовности детей к обучению, познавательному развитию, общению;

создавать благоприятный эмоционально-психологический климат в школе-интернате, без напряжений, стрессов и негативных явлений;

устанавливать определённые нормы взаимоотношения детей с другими участниками учебного процесса, в том числе с учителями, воспитателями, обслуживающим персоналом;

адаптировать учебные программы, нагрузки, образовательные технологии к индивидуальным особенностям младших школьников с образовательными потребностями;

формировать и сплачивать детский коллектив.

Очевидно, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности организаторов и участников образовательного процесса: администрации школы, учителей, воспитателей, педагога-психолога, социального педагога, специалистов школы и родителей учащихся. В связи с этим были выделены основные направления работы:

психологическая диагностика адаптационного периода;

исследование мотивационной сферы – школьная мотивация;

исследование эмоционально-волевой сферы: самооценка, эмоционально-психологическое состояние, школьная тревожность, произвольность деятельности и саморегуляции;

организационная работа (создание единого информационного поля школы-интерната, проведение школьных медико-психолого-педагогических консилиумов, обучающих семинаров, совещаний с педагогами и родителями);

консультативная работа с педагогами, учащимися и родителями;

профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия);

коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с обучающимися, испытывающими трудности в обучении). Проблемы адаптации, социализации, интеграции всегда были злободневны, актуальны, а в новых социальных условиях вообще выходят на первое место.

Данная траектория направлена не только на решение возникших проблем, помех, препятствий и затруднений, но и на их предотвращение, а также постоянный анализ результатов этой насыщенной, последовательной и взаимосвязанной работы. Этот  маршрут обсуждался на педагогическом совете - одобрен, на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме – одобрен, на консультациях с родителями - одобрен. Он включает постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при направляющей, организующей, стимулирующей помощи педагога-психолога; переключение обучающихся  на практическую деятельность с предметами, а также на другие облегчённые задания, подкрепляющие их веру в собственные силы и т.д.

Также трёхступенчатый индивидуальный маршрут психологического сопровождения «АСИ-3» включает: изучение личности младшего школьника; создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения; непосредственную психолого-педагогическую помощь ребёнку и его окружению; коррекционно-развивающие мероприятия с учётом психофизиологических особенностей каждого обучающегося; индивидуальные консультации для родителей, педагогов, других работников школы-интерната и многое другое. Разноуровневая готовность к школьному обучению не позволяет ребёнку с дефицитарным развитием достаточно качественно освоить статус школьника, войти в  роль ученика и др.

Поэтому, на первом этапе индивидуального маршрута психологического сопровождения «АСИ-3» - (адаптация) уделяем внимание развитию таких функций, как  речь, память, мышление, наблюдательность, а также формированию многих других специфических учебных навыков. Если задания объединены единой темой, возрастает мотивация выполнения, ребёнку становится понятно, для чего необходима порой не самая интересная деятельность. Первый этап замечательно способствует усвоению навыков саморегуляции и самоконтроля,  формированию рефлексии и самоанализа, позволяет  обучающимся с образовательными потребностями добиваться реалистичных целей и оценивать степень их достижения. В основе обучения лежит игра. Практическая направленность заключается в таких заданиях: «Знакомство», «Что мне нравится в себе», «Я и ты», «Матрёшка с вопросами», «Что сказать?» и др., а также в упражнениях: «Чувство локтя», «Вера в себя», «Забота», «Друг» и др.

Второй этап индивидуального маршрута психологического сопровождения «АСИ-3» -  (социализация) направлен на формирование творческого подхода в усвоении школьных знаний, умений и навыков. Ребёнок уже освоил статус школьника, вошёл в роль ученика, его познавательная активность становится более ригидной (твёрдой), в обучении он способен опираться на усвоенные ранее знания, умения, навыки.

Раскрытие  творческого потенциала вызывает множество положительных эмоций, формирует  адекватную самооценку. Приходя на занятие, ребёнок понимает, что здесь есть возможность для отражения его эмоционального мира, поэтому большое внимание в цикле уделяется работе с эмоциями в процессе общения. Развитие навыков управления эмоциями и эмоциональными состояниями, а также адекватным поведением в различных «жизненных» ситуациях проходит через освоение практических умений, которые помогают спокойно и уверенно чувствовать себя в любой ситуации общения и взаимодействия. Вот некоторые умения, которыми овладевают младшие школьники: «осознавать и анализировать собственные эмоции и эмоциональные состояния; видеть и понимать эмоции, эмоциональные состояния и чувства других людей; соотносить свои эмоции с эмоциями других, видеть сходство и различие в эмоциональных реакциях различных людей в одной и той же «жизненной» ситуации» [5]. Практическая направленность второго этапа заключается в таких заданиях: «Раскрась свои чувства», «Пульс», «Пиктограммы», «Лесенка», «Угадай эмоцию», «Моя улыбка» и др., а также в упражнениях: «Хоровод», «Радость», «Ярость», «Самопохвала», «Куда уходит злость» и др.

Третий этап индивидуального маршрута психологического сопровождения «АСИ-3» - (интеграция) -  это самый глубокомысленный, самый сложный этап для детей с нарушениями слуха. Он способствует формированию коммуникативных навыков глухих и слабослышащих обучающихся. Дети учатся ставить себя на место партнёра, понимать собеседника, давать конструктивную обратную связь, находить компромиссные решения в искусственно созданных конфликтных ситуациях. Особенно ценным в психологическом сопровождении на данном этапе становится партнёрское  сотрудничество – ролевые игры – это учебная деятельность для отработки различных навыков, при которой учащийся выступает в какой-либо роли; кинестетические или тактильные способы – это запоминание слов в движении. Кинестетический способ подходит глухим и слабослышащим детям разного возраста, они легче запоминают слова  в движении, и активно участвуют в процессе учения (т.н. учение через движение).

Не менее важными являются методики самоанализа и самооценки, различные задания на сотрудничество. Надо признать, что без специально организованного обучения навыки цивилизованного поведения обучающимися младшего школьного возраста с ОВЗ осваиваются крайне трудно или не осваиваются совсем. В связи с этим осложняется процесс интеграции. Занятия третьего этапа построены на принципах партнёрского общения, которые у детей с нарушениями слуховых функций практически не развиты,  9-11 летние школьники имеют потребность в независимом партнёрском общении, но при этом у них отсутствует соответствующий опыт. Тем точнее нам представляется, чему мы учим детей и чему учимся сами. Это касается и учеников, и педагога-психолога, и всех сотрудников образовательного процесса. Практическая направленность третьего этапа заключается в таких заданиях: «Сад цветов», «Моя помощь», «Участие прохожего», «Просто старушка», «Умение сказать «НЕТ», и др., а также в упражнениях: «Буратино сказал», «Ассорти», «Корабль», «Зеркало и обезьяна», «Путаница», «Пилка дров», «Братья-близнецы» и др. Использование элементов арт-терапии позволяет детям отреагировать собственные переживания, разрешить конфликты, способствует развитию эмпатии и рефлексии. Ребята понимают, что их общая цель — доброжелательство, лад, мир, согласие.

Все  этапы индивидуального маршрута «АСИ-3» сопровождает такое направление в работе, как обратная связь педагога-психолога с каждым ребёнком – Дневник достижений. Постоянное наличие Дневника достижений с заданиями даёт возможность качественно и продуктивно переходить от одного занятия к другому, подготовить новые разнообразные задания, работать в зоне актуального и ближайшего развития.  Для ребёнка это, прежде всего, собственное отслеживание эмоционального состояния, заготовки для рисунков или других заданий, наставления, руководства, инструкции, алгоритмы, памятки и др. Именно такая модель работы позволяет разнообразить материал, что в свою очередь поддерживает мотивацию к обучению, стимулирует творческую активность. Здесь больше внимания уделяется творческому созиданию  детей. По согласованию с учениками, их творческие работы располагаются на школьных, городских, областных, всероссийских выставках. Результаты данного направления в виде грамот, сертификатов, благодарственных писем пополняют детские портфолио. Помимо этого, наличие индивидуальных работ в архиве позволяет отслеживать динамику изменений, налаживать модель взаимодействия с родителями, классными руководителями, воспитателями как информирование их о результатах занятий с детьми.

Еще одной формой обеспечения взаимодействия педагога-психолога теперь уже с родителями является наличие обратной связи – рабочая тетрадь «Для Вас, родители». Эти материалы представляют собой тетрадь формата А 4, где родители могут: получить информацию о работе службы сопровождения; задать интересующие их вопросы общего характера; проёти тестирование; узнать, на что направлены те или иные исследования, проводимые педагогом-психологом среди учащихся; получить информацию о работе районных и городских медико-психолого-педагогических служб; познакомиться с основными направлениями работы педагога-психолога в рамках трёхступенчатого индивидуального маршрута сопровождения «АСИ-3»; записаться на индивидуальную консультацию.

Кроме того, в рабочей тетради родители знакомятся с информацией, касающейся общих возрастных особенностей ребёнка с образовательными потребностями, как взаимодействовать с ним, общие рекомендации относительно стратегий поведения в конфликте, в целом – формирование психологической культуры родителей. В начале каждого учебного года проводится профилактическая работа с родителями по снятию напряжения, вызванного предстоящим учебным годом; созданию атмосферы сотрудничества; договору о способах взаимодействия классного руководителя, педагогов с родителями в течение года; выяснению предвидения родителей по поводу обучения ребёнка в школе и соотнесению их ожидания с предположениями педагогов. Такой стиль взаимодействия является безукоризненной реальностью к сотрудничеству всех участников педагогического процесса, вызывает интерес у классных руководителей, родителей, педагогов, способствует общему согласованию.

Таким образом, исходя  из  вышесказанного,  можно  сделать  вывод:   накопленный опыт позволяет утверждать, что индивидуальный маршрут психологического сопровождения «АСИ-3» является необходимым основанием для обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ; наличие достаточного количества действующих моделей, применение разнообразных  подходов,  направлений,  технологий  и форм «АСИ-3» позволяет выстраивать индивидуальный психолого-педагогический маршрут для каждого ребёнка; комплексное использование всех этих видов даёт гораздо более ощутимые результаты, способствует практическому решению более узких задач, качественному достижению тех или иных целей в процессе психологического сопровождения младших школьников в специальной коррекционной школе.

Литература

1.      Айзман Р.И. Диагноз «школьный шок». МГ, №136/515

2.      Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001, - 227 с. (серия «Библиотека психолога»)

3.      Базарный В.Ф. Программа экспресс диагностики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся (Президентская программа «Дети России»). Сергиев Посад, 1995, С. 9

4.      Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.М., Васильева И.Л. Работа

психолога в начальной школе. - М., 2001.

5.      Майорова Н.П., Чепурных Е.Е., Шурухт С.М. Обучение жизненно важным навыкам в школе: Пособие для классных руководителей / Под ред. Н.П. Майоровой. – СПб.: Издательство «Образование - Культура», 2002. – С.77.

6.      Основы специальной психологии: Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 160.

7.      Павлов И.П. Ответ физиолога психологам//Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. М.: 1950. С. 185.

Скачано с www.znanio.ru